REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202509161206
Edvânia Pereira de Brito1
Eryka Milena de Souza Cunha2
Raquel Silva Nogueira de Moura Siena3
Tiago de Moura Siena4
Resumo
Relatamos uma intervenção lúdica de letramento emocional realizada em um único encontro coletivo com quatro turmas de Maternal II (≈ 40–48 crianças, 3-4 anos) de uma creche filantrópica de Porto Velho/RO. Objetivo: ampliar a capacidade das crianças de nomear e expressar emoções básicas e de engajar-se em interações mais reguladas no contexto escolar. Procedimentos: atividade de aproximadamente 50 minutos, envolvendo contação de história, dinâmica musical (“Cara de quê?”), desenho e confecção de chapéus temáticos. O engajamento e os desfechos observáveis foram acompanhados por meio de rubrica descritiva com quatro indicadores: (1) participação; (2) nomeação de emoções; (3) correspondência entre expressão facial e emoção; (4) necessidade de mediação docente. Resultados: observou-se alta adesão (≈ 85–95% concluíram as atividades); a maioria conseguiu nomear três ou mais emoções básicas; entretanto, a mediação das professoras mostrou-se essencial em virtude da agitação decorrente do agrupamento simultâneo das turmas. Conclusão: intervenções universais, breves e de baixo custo mostraram viabilidade e utilidade pedagógica para ampliar o vocabulário emocional e favorecer práticas iniciais de regulação, em consonância com evidências da Aprendizagem Socioemocional (SEL). Os resultados devem ser interpretados com cautela diante da ausência de medidas pré–pós e de follow-up.
Palavras-chave: Educação Infantil; Emoções; Aprendizagem Socioemocional; Psicologia Escolar.
Abstract
This article reports a play-based emotional literacy intervention carried out in a single collective session with four Preschool (Maternal II) classes (≈ 40–48 children, ages 3–4) at a philanthropic childcare center in Porto Velho, Brazil. Objective: to enhance children’s ability to label and express basic emotions and to engage in more regulated peer interactions. Procedures: a 50-minute group activity combining storytelling, a music game (“Cara de quê?”), drawing, and the crafting of themed hats. Engagement and observable outcomes were recorded through a descriptive rubric including four indicators: (1) participation; (2) emotion labeling; (3) match between facial expression and named emotion; (4) need for teacher mediation. Results: high adherence was observed (≈ 85–95% completed the tasks); most children successfully labeled at least three basic emotions; however, teacher mediation proved essential due to the agitation resulting from the simultaneous grouping of multiple classes. Conclusion: universal, brief, and low-cost interventions proved feasible and pedagogically useful for expanding emotional vocabulary and fostering early regulation practices, consistent with evidence from Social and Emotional Learning (SEL). Findings should be interpreted with caution given the lack of pre–post measures and follow-up.
Keywords: Early Childhood Education; Emotions; Social and Emotional Learning; School Psychology.
1. INTRODUÇÃO
O Estágio Supervisionado Básico representa a primeira aproximação do estudante de Psicologia com o campo profissional, permitindo integrar teoria e prática. No âmbito da Psicologia Escolar e Educacional, tais vivências são fundamentais para compreender a dinâmica da rotina escolar, seus desafios e potencialidades, bem como para ampliar a compreensão do papel do psicólogo nesse contexto. Ainda persiste, contudo, a expectativa de uma atuação predominantemente clínica na escola, o que reforça a importância de intervenções que evidenciem a função preventiva e promotora do desenvolvimento integral (CFP, 2019).
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é reconhecida pela Constituição Federal de 1988 e regulamentada pela Lei nº 9.394/1996. Embora o Censo Escolar de 2023 registre cerca de 5,3 milhões de matrículas na pré-escola, os dados também apontam para a permanência de desafios, como a elevada demanda por vagas, especialmente na rede pública, e fragilidades nas políticas educacionais que garantam equidade de acesso. Nesse cenário, instituições filantrópicas, como a Creche Santa Marcelina em Porto Velho/RO, desempenham papel estratégico ao ampliar a oferta de atendimento, mas enfrentam limitações estruturais e pedagógicas, incluindo a necessidade de maior investimento no desenvolvimento socioemocional das crianças — aspecto frequentemente destacado por professoras como central no processo de ensino-aprendizagem.
Considerando essa lacuna e a relevância do trabalho preventivo no início da escolarização, o presente artigo tem por objetivo relatar uma intervenção lúdica realizada em encontro coletivo com turmas de Maternal II, voltada ao reconhecimento, à expressão e à regulação de emoções básicas, como estratégia de fortalecimento do desenvolvimento socioemocional, da construção de vínculos e da socialização no ambiente escolar.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A escola, além de espaço de transmissão de conhecimentos formais, constitui um ambiente privilegiado de socialização e formação integral (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2019). Nesse contexto, o desenvolvimento socioemocional é reconhecido como uma dimensão essencial para o crescimento saudável, pois envolve a capacidade de identificar, nomear, compreender e manejar emoções, além de desenvolver empatia e habilidades de relacionamento. A literatura contemporânea aponta que a ausência dessas competências pode gerar impactos na aprendizagem, no convívio social e no bem-estar psicológico, tornando a educação emocional um eixo indispensável da formação integral.
2.1 A centralidade das emoções na infância
Autores clássicos do desenvolvimento humano já ressaltaram a importância das emoções como base do processo de aprendizagem. Piaget (1994) defendia que o desenvolvimento cognitivo está intrinsecamente ligado às experiências concretas vividas pela criança, que aprende ao interagir ativamente com o ambiente. Vygotsky (1984), por sua vez, enfatizava a mediação social como elemento central para a internalização de funções psicológicas superiores, incluindo a capacidade de regular emoções. Wallon (1968) atribuía à emoção o papel de primeira forma de comunicação da criança com o mundo, antecedendo a linguagem verbal e sustentando o desenvolvimento cognitivo.
Essas perspectivas convergem para a ideia de que, desde cedo, a criança necessita de oportunidades para vivenciar, nomear e elaborar estados emocionais. Entretanto, na faixa etária entre 4 e 6 anos, o repertório verbal ainda é limitado, o que dificulta a diferenciação e expressão de sentimentos. Esse déficit pode levar a frustrações, comportamentos desorganizados e dificuldades na resolução de conflitos (MOITOSO; CASAGRANDE, 2017). Desse modo, práticas pedagógicas voltadas ao letramento emocional tornam-se essenciais para apoiar a criança na construção de uma linguagem afetiva que favoreça a autorregulação.
2.2. Contribuições da Terapia Cognitivo-Comportamental
Na abordagem cognitivo-comportamental, as emoções ocupam lugar central no processamento da experiência humana. O modelo cognitivo de Beck (2013) postula que pensamentos, emoções e comportamentos são interdependentes, de modo que interpretações distorcidas ou rígidas podem gerar respostas emocionais desproporcionais. Ensinar crianças a identificar seus estados emocionais, reconhecer crenças automáticas e adotar estratégias de enfrentamento adaptativas é, portanto, uma intervenção preventiva com grande potencial de impacto.
Leahy (2015) reforça que a regulação emocional é uma habilidade aprendida, podendo e devendo ser estimulada desde a infância. Gross (2014), em seu modelo processual, descreve diferentes estratégias de regulação — como reavaliação cognitiva, supressão e aceitação — demonstrando que escolhas adaptativas estão associadas ao bem-estar emocional a longo prazo. Dessa forma, quanto mais cedo a criança é exposta a recursos funcionais de autorregulação, maiores as chances de desenvolver resiliência e competências sociais.
2.3. Evidências contemporâneas: Aprendizagem Socioemocional (Social and Emotional Learning – SEL) e metaemoções
Nos últimos anos, o campo da Aprendizagem Socioemocional (Social and Emotional Learning – SEL) consolidou-se como abordagem baseada em evidências. Uma meta-análise de Murano, Sawyer e Lipsey (2020), envolvendo 48 estudos e mais de 15 mil crianças em idade pré-escolar, demonstrou que intervenções universais de SEL geram ganhos significativos no desenvolvimento socioemocional (g = 0,34) e reduzem comportamentos problemáticos (g = 0,32), com efeitos ainda maiores em crianças em situação de risco. Estudos longitudinais confirmam a manutenção desses benefícios por até 18 anos, refletindo em maior autoestima, engajamento escolar e qualidade nas relações sociais (TAYLOR et al., 2017).
Além disso, programas que adotam uma perspectiva de “whole-school approach”, envolvendo currículo, ambiente escolar e participação da família, apresentam efeitos positivos no ajustamento socioemocional (d = 0,22) e comportamental (d = 0,13) (GOLDBERG; SKLAD; ELFRINK, 2018).
Outro conceito relevante é o de metaemoções, entendido como a capacidade de refletir sobre as próprias emoções e as dos outros (GAVAZZI, 2003). Gottman e Katz (1989) demonstraram que a filosofia metaemocional dos adultos — suas crenças e atitudes diante das emoções — influencia diretamente como as crianças aprendem a lidar com seus estados afetivos. Pesquisas recentes confirmam que pais e professores que validam emoções e ensinam estratégias construtivas favorecem a autorregulação, enquanto práticas punitivas ou negligentes aumentam o risco de dificuldades emocionais (CHEN, 2023; KONDRATYEV; FOMIN, 2024).
2.4. O brincar como estratégia de letramento emocional
No contexto escolar, atividades lúdicas e educativas têm se mostrado ferramentas eficazes para ampliar o vocabulário emocional, estimular a cooperação entre pares e promover a elaboração de respostas adaptativas. Jogos, contação de histórias, dramatizações e produções artísticas permitem que a criança experimente emoções em situações simbólicas e seguras, favorecendo a aprendizagem de estratégias de enfrentamento (PINHEIRO, 2018; BRUGNERA; PATIAS, 2019).
O brincar, portanto, assume função pedagógica e terapêutica: além de ser linguagem natural da criança, possibilita que emoções sejam vividas e elaboradas de maneira concreta. Dessa perspectiva, investir em práticas de educação emocional desde a primeira infância configura-se não apenas como ação pedagógica, mas como medida preventiva de saúde mental e promotora de bem-estar ao longo da vida.
3. METODOLOGIA
A experiência foi realizada na Creche Santa Marcelina, em Porto Velho/RO, instituição filantrópica com mais de 40 anos de atuação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Mantida pela Congregação das Irmãs Marcelinas, a escola atende aproximadamente 1.860 alunos, de 1 ano e 8 meses até o 5º ano do ensino fundamental, orientando sua proposta pedagógica pela formação integral, que contempla dimensões cognitivas, afetivas, psicomotoras, religiosas, morais e sociais.
A intervenção envolveu quatro turmas de Maternal II, totalizando aproximadamente 40 a 48 crianças, com idades entre 3 e 4 anos. As turmas apresentavam composição mista (meninos e meninas em número equilibrado). A atividade foi coletiva, reunindo as quatro turmas em um único encontro, conduzido pelas acadêmicas de Psicologia em estágio supervisionado.
O planejamento teve como finalidade ampliar a percepção e a consciência emocional das crianças, favorecendo o reconhecimento, a verbalização e o manejo saudável de sentimentos básicos, com foco em estratégias de autorregulação e socialização.
A intervenção ocorreu em um único encontro de aproximadamente 50 minutos, estruturado em quatro etapas principais:
a. Contação de história sobre emoções, estimulando atenção, escuta ativa e identificação de sentimentos;
b. Dinâmica musical baseada na canção “Cara de quê?”, na qual as crianças expressavam emoções por meio de gestos e expressões faciais;
c. Atividade de desenho livre, permitindo a expressão criativa de emoções em produções gráficas;
d. Confecção de chapéus temáticos, associando criatividade manual e reconhecimento de estados emocionais.
Durante a intervenção, foram utilizadas estratégias lúdicas acessíveis e de baixo custo (materiais de desenho, papel, moldes de chapéus, música e poesia temática).
O engajamento e os resultados observáveis foram acompanhados por meio de observação participante e registro em rubrica descritiva, considerando: (a) participação ativa; (b) nomeação de emoções básicas (alegria, tristeza, raiva, surpresa); (c) correspondência entre expressão facial e emoção relatada; (d) necessidade de mediação docente. A análise dos dados ocorreu de forma descritivo-qualitativa, enfatizando a compreensão dos processos vivenciados e das percepções das crianças.
Para preservar o sigilo, não foram coletadas informações pessoais ou identificáveis. As crianças e profissionais não foram individualizados no relato. A atividade foi previamente autorizada pela direção da instituição e realizada em caráter de intervenção psicológica-pedagógica educativa, sem risco aos participantes, em conformidade com os princípios éticos da Psicologia e da Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD).
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A intervenção iniciou com a apresentação das acadêmicas, caracterizadas como diferentes emoções, seguida da leitura da poesia “Sobre Emoções e Sentimentos” (SESC, 2020). As crianças demonstraram alto envolvimento desde o primeiro momento, participando ativamente da contação de histórias, da dinâmica musical e das atividades criativas. Durante a música “Cara de quê?”, muitas foram capazes de reconhecer e reproduzir expressões faciais compatíveis com as emoções apresentadas, nomeando espontaneamente sentimentos como alegria, tristeza e surpresa.
A atividade de desenho revelou-se um recurso potente para a assimilação do conteúdo, pois grande parte das crianças representou emoções distintas em seus trabalhos, demonstrando não apenas reconhecimento, mas também expressão criativa dos estados internos. Esse resultado reforça a literatura que aponta o brincar e a arte como mediadores privilegiados do desenvolvimento socioemocional (PINHEIRO, 2018; BRUGNERA; PATIAS, 2019).
Entretanto, alguns desafios foram evidenciados. As diferenças individuais na capacidade de identificar e verbalizar emoções ficaram nítidas, com algumas crianças conseguindo nomear três ou mais sentimentos, enquanto outras necessitaram de pistas e apoio constante. Além disso, o fato de reunir simultaneamente quatro turmas ( entre 40 a 48 crianças) gerou momentos de agitação coletiva, demandando intervenções frequentes das professoras. Nesses episódios, a mediação docente com comandos curtos e encorajadores mostrou-se essencial para manter o foco e possibilitar a continuidade da proposta. Essa observação dialoga com estudos que ressaltam a importância da mediação adulta na aprendizagem socioemocional (VYGOTSKY, 1984; GOLDBERG; SKLAD; ELFRINK, 2018).
De forma geral, a experiência evidenciou que, mesmo em idades precoces, é possível promover consciência emocional quando estratégias lúdicas são utilizadas como eixo central. Os resultados reforçam achados de meta-análises sobre programas universais de Aprendizagem Socioemocional (MURANO; SAWYER; LIPSEY, 2020; TAYLOR et al., 2017), que destacam ganhos consistentes no engajamento e no repertório emocional das crianças.
Além disso, o engajamento ativo e as reações espontâneas observadas confirmam o potencial da escola como espaço privilegiado de prevenção e promoção em saúde mental. A experiência mostrou-se eficaz em fortalecer vínculos afetivos, estimular a cooperação entre pares e favorecer aprendizagens significativas, ainda que tenha sido uma intervenção breve.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Estágio Supervisionado Básico possibilitou articular teoria e prática no campo da Psicologia Escolar, confirmando a relevância da educação emocional na infância. O relato de experiência evidenciou que intervenções lúdicas favorecem a expressão de sentimentos, fortalecem competências socioemocionais e contribuem para a construção de vínculos afetivos no ambiente escolar. Ao mesmo tempo, a vivência proporcionou às acadêmicas um processo de amadurecimento pessoal e profissional, ampliando a compreensão sobre o papel preventivo da Psicologia na Educação Infantil.
A intervenção também trouxe à tona desafios institucionais importantes, como a limitação de recursos para atividades complementares, a dependência de parcerias externas, a sobrecarga das equipes pedagógicas e a necessidade constante de adaptar estratégias aos diferentes ritmos e características individuais das crianças. Tais elementos reforçam a complexidade do cotidiano escolar e a urgência de apoio especializado.
A ausência de um psicólogo escolar mostrou-se um fator crítico, pois muitas demandas emocionais podem permanecer sem acolhimento, impactando o desempenho acadêmico, as relações interpessoais e o desenvolvimento socioemocional. A inserção desse profissional é fundamental para ações preventivas, orientação de professores e familiares, acompanhamento individualizado e implementação de programas de educação emocional.
Por fim, a experiência demonstrou que a Psicologia Escolar desempenha papel estratégico na formação integral das crianças, oferecendo subsídios não apenas para o desenvolvimento cognitivo, mas também para a construção de uma base emocional saudável, essencial ao enfrentamento de desafios futuros. O fortalecimento de práticas de educação emocional na escola constitui, portanto, um investimento em saúde mental, cidadania e qualidade de vida desde a infância.
REFERÊNCIAS
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1Acadêmica do curso de graduação em Psicologia do Centro Universitário São Lucas Porto Velho – Afya. E-mail: coach.edvania@gmail.com
2Acadêmica do curso de graduação em Psicologia do Centro Universitário São Lucas Porto Velho – Afya. E-mail: eryka.milena18@gmail.com
3Acadêmica do curso de graduação em Psicologia do Centro Universitário São Lucas Porto Velho – Afya. E-mail: rnsiena@gmail.com
4Docente do curso de graduação em Psicologia do Centro Universitário São Lucas Porto Velho – Afya. E-mail: siena.tiago@gmail.com