READING PRACTICE AND TEXT COMPREHENSION AMONG EIGHTH-GRADE STUDENTS IN LOWER SECONDARY EDUCATION AT RUY ARAÚJO STATE SCHOOL
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202508260927
Kelly Cristina Alencar Da Silva
José Amauri Siqueira da Silva
Suzana Gusmão Lima
Resumo
A leitura configura-se como instrumento essencial para a construção, difusão e compartilhamento do conhecimento, sustentando a comunicação oral e escrita. Este estudo centra-se no desenvolvimento da leitura cotidiana e contextualizada, observando seu papel nas interações sociais. O objetivo consistiu em investigar como o hábito leitor pode ser cultivado a partir da participação dos alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental II no Clube de Leitura da Escola Estadual Ruy Araújo, sob a ótica da teoria de Vygotsky. A abordagem adotada foi qualitativa, com natureza explicativa, visando aprofundar a compreensão das relações entre causas e efeitos observados. A pesquisa compreendeu etapas como: planejamento metodológico, análise do contexto familiar dos participantes, implantação do Clube de Leitura, oficinas, contação de histórias, avaliações de desempenho, aplicação de questionários com os pais, e análise qualitativa dos resultados. O Clube de Leitura favoreceu a socialização e o envolvimento com a literatura, por meio de ações como leituras, dramatizações e concursos, estimulando criatividade, oralidade e sentimento de pertencimento. Com o engajamento de docentes e familiares, evidenciou-se o potencial da leitura como catalisadora de uma cultura escolar cooperativa e crítica.
Palavras-chave: Leitura; participação familiar; clube de leitura.
Abstract
Reading is recognized as a fundamental tool for the construction, dissemination, and sharing of knowledge, supporting both oral and written communication. This study focuses on the development of daily and contextualized reading practices and their relevance in social interaction. The objective was to explore how reading habits can be fostered through the engagement of eighth-grade students from Ruy Araújo State School in the Reading Club, based on Vygotsky’s theoretical framework. A qualitative and explanatory approach was used to deepen the understanding of cause-effect relationships within the observed context. The research followed several stages: methodological planning, analysis of the students’ family backgrounds, creation of the Reading Club, implementation of reading workshops and storytelling activities, performance evaluations, questionnaires directed to parents, and qualitative analysis of the outcomes. The Reading Club promoted social interaction and literary engagement through reading, dramatization, and contests, enhancing creativity, oral skills, and a sense of belonging. With the support of teachers and families, reading emerged as a catalyst for building a cooperative and critical school culture.
Keywords: Reading; family involvement; reading club.
1 INTRODUÇÃO
A leitura representa um alicerce essencial para o desenvolvimento cognitivo e acadêmico dos estudantes. Entretanto, observam-se, na prática, múltiplas dificuldades enfrentadas pelos alunos, sobretudo em relação à compreensão textual, à leitura crítica e à concentração. Este estudo, realizado na Escola Estadual Ruy Araújo (Manaus-AM), teve como foco os estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental II e propôs, como estratégia pedagógica, a criação de um Clube de Leitura para fomentar o hábito de leitura, melhorar a oralidade e ampliar o vocabulário dos alunos.
A problemática da pesquisa está alicerçada na concepção de linguagem como prática social (Soares, 2001, 2004), que extrapola a sala de aula, sendo moldada também pelo contexto familiar e pelas transformações da era digital. A ausência de estímulo à leitura no ambiente doméstico, aliada ao consumo automático de textos, tem comprometido o desenvolvimento da competência leitora e interpretativa dos estudantes.
A investigação fundamenta-se na teoria de Vygotsky, que valoriza a interação social no processo de aprendizagem. A partir disso, foram formuladas perguntas e objetivos específicos, voltados à compreensão das dificuldades familiares que impactam a leitura, à contribuição dos textos diversos na oralidade e ao papel da contação de histórias na ampliação do vocabulário.
As hipóteses levantadas consideram que fatores familiares influenciam diretamente no engajamento dos estudantes, e que estratégias como a leitura compartilhada e a contação de histórias podem promover avanços significativos na compreensão textual. A justificativa apoiase nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), que reconhecem a leitura como competência fundamental para a formação cidadã. Dados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (Tokarnia, 2020) reforçam a urgência de fomentar práticas leitoras diante da queda no número de leitores no país.
Autores como Kleiman (1995, 2001, 2007) e Silva (2015, 2016) destacam a importância da exposição contínua à leitura para a internalização do vocabulário e aprimoramento da compreensão. Assim, o Clube de Leitura é proposto como espaço dinâmico de diálogo, expressão e reconstrução textual.
A pesquisa mostrou-se viável por ser conduzida na própria escola da pesquisadora, articulando-se ao calendário escolar. Contudo, apresentou limitações quanto à adesão das famílias, o que foi solucionado por meio de amostragem não probabilística (Kruger, 2023). Como resultado, espera-se que a iniciativa contribua de forma efetiva para superar desafios relacionados à leitura no Ensino Fundamental II.
2 METODOLOGIA
A teoria sociocultural de Lev Vygotsky oferece uma compreensão inovadora sobre o processo de aprendizagem, enfatizando o papel central das interações sociais no desenvolvimento cognitivo infantil. Para o autor, o aprendizado não ocorre de maneira isolada, mas se dá em um contexto sociocultural onde as experiências prévias e a mediação de adultos ou colegas mais experientes são fundamentais.
Vygotsky (1984) destaca que a aprendizagem escolar se constrói com base nas vivências cotidianas, sendo o contexto histórico-cultural um elemento determinante. Rejeitando modelos rígidos que vinculam habilidades a faixas etárias específicas, o autor propõe uma abordagem que respeita o ritmo individual da criança, valorizando tanto seu nível de desenvolvimento real quanto o seu potencial. Este último representa aquilo que a criança ainda não consegue realizar sozinha, mas que pode alcançar com auxílio, caracterizando a chamada zona de desenvolvimento proximal, espaço central para a mediação pedagógica eficaz.
Conforme expõe Vygotsky (1984, p. 97), a brincadeira desempenha um papel essencial no processo educativo ao constituir uma zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o intervalo entre aquilo que a criança já consegue realizar sozinha e aquilo que pode alcançar com o auxílio de um adulto ou de um colega com mais experiência e domínio da tarefa.
Desde os primórdios, a busca humana pelo conhecimento tem sido mediada pela linguagem oral e escrita, cuja função social é transmitir e adquirir informações. No contexto escolar, a leitura é um processo pedagógico que visa à formação de leitores autônomos, capazes de compreender criticamente o mundo ao seu redor. No entanto, muitos estudantes enfrentam dificuldades nesse processo, seja por ausência do hábito de leitura ou pela incapacidade de compreender o conteúdo lido.
O ensino da língua materna tem passado por transformações constantes, impulsionado pelas mudanças sociais e tecnológicas. Esse cenário impõe à escola o desafio de reformular práticas pedagógicas, adaptando-se a novas demandas e promovendo um ensino mais reflexivo e contextualizado da leitura e da escrita.
A leitura, segundo estudiosos como Kato (1995), Kleiman (1989), Smith (1989), Fulgêncio e Liberato (1992) e Koch (2001, 2002), deve ser entendida como prática social mediada pelo professor, que atua como facilitador na construção do conhecimento. Essa mediação é essencial para que o estudante desenvolva competências leitoras e escritoras eficazes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) reforçam essa visão, orientando o trabalho pedagógico com base em diretrizes que promovam aprendizagens significativas, visando à autonomia e criticidade do aluno.
Esses documentos que orientam a elaboração de currículos e práticas pedagógicas em todo o país e destacam no campo da Língua Portuguesa que a leitura é um
[…] processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas (Brasil, 1998 p. 69-70).
A leitura vai além da decodificação de palavras, envolvendo também compreensão e pensamento crítico. Para se tornar um leitor competente, é necessário utilizar conhecimentos linguísticos, textuais e experiências socioculturais. Freire (1989) destaca que a leitura do mundo antecede a leitura da palavra, reforçando a importância do contexto para a construção do sentido.
As dificuldades no processo de leitura e escrita comprometem significativamente o percurso escolar dos estudantes, sendo analisadas por estudiosos como García (1998), Fernández (1990), Fonseca (1984), Cruz (2009) e Ajuriaguerra e Grajan (1995), que sugerem caminhos para superar tais barreiras. Kato (1985) ressalta que a visão estruturalista concebe o texto como centro do sentido, limitando o papel do leitor ao de decodificador passivo. Em contraponto, Cagliari (2003) e Martins (2007) defendem uma leitura como prática ativa, que demanda interpretação, análise e diálogo.
O professor, nesse contexto, é peça fundamental, mediando o acesso ao texto e promovendo o gosto pela leitura por meio de metodologias criativas. Essa prática não é exclusiva da Língua Portuguesa, devendo ser integrada a todas as áreas do conhecimento, como orienta a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), que propõe a leitura como competência essencial, articulada a práticas sociais e contextos reais.
[…] as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada campo que será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura, oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práticas, gêneros e diferentes objetos do conhecimento em questão (Brasil, 2018, p.76).
Não há um caminho uniforme ou método infalível para formar leitores assíduos e comprometidos. O ato de apropriar-se da leitura ocorre de maneira subjetiva, respeitando os tempos e trajetórias singulares de cada indivíduo. Nesse sentido, é imprescindível reconhecer os distintos perfis de estudantes que adentram a escola, considerando que suas práticas leitoras são resultado de experiências sociais e culturais acumuladas ao longo da vida.
Valorizar os usos e formas de leitura já presentes no cotidiano extraescolar dos alunos, ainda que não institucionalizadas, é um passo importante para expandir suas competências leitoras. A partir dessas vivências, torna-se possível acessar e compreender outras modalidades textuais. Cabe ao docente, nesse processo, promover espaços de escuta nos quais os discentes relatem suas trajetórias leitoras e a relação que estabelecem com o mundo, não apenas com os livros.
O vínculo afetivo e o interesse pessoal podem impulsionar a leitura de materiais mais densos, mesmo que a compreensão inicial seja fragmentada. Essa motivação, ancorada em experiências anteriores com variadas mídias e linguagens, potencializa a superação de barreiras linguísticas e estruturais do texto, em consonância com as orientações da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
O envolvimento intenso com determinado tema pode conduzir o leitor a se aventurar em textos de maior complexidade, ainda que sua compreensão não seja plenamente aprofundada. Esse movimento se torna possível quando há vínculos prévios com conteúdos similares, o que favorece interpretações parciais que atendem aos seus interesses específicos. A conexão afetiva ou intelectual com personagens e universos ficcionais, alimentada por leituras anteriores de livros ou histórias em quadrinhos, experiências com mídias como filmes e jogos, ou até a inserção em comunidades de fãs, pode ser tão significativa que estimula a leitura de trechos mais extensos e linguisticamente exigentes, superando, inclusive, o padrão habitual de leitura (BRASIL, 2018, p. 76).
É necessário transcender certas concepções acerca da aprendizagem inicial da leitura, especialmente a ideia de que ler se resume à simples decodificação de letras em sons, com a compreensão ocorrendo de forma automática.
É fundamental romper com concepções reducionistas sobre o processo de alfabetização, especialmente a visão que associa a leitura apenas à decodificação mecânica de letras em sons, assumindo que a compreensão decorre automaticamente desse ato. Conforme apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais, essa visão equivocada contribui para a formação de leitores que, embora decodifiquem textos, não alcançam efetiva compreensão (BRASIL, 1998, p. 55).
A leitura vai além da simples decodificação de palavras; trata-se de um processo interpretativo marcado por múltiplas experiências, valores e contextos socioculturais. Um mesmo texto pode ser lido de maneiras distintas, dependendo das circunstâncias de leitura e das vivências do leitor. Contudo, a interpretação não é totalmente livre: deve respeitar os elementos linguísticos do texto e seu contexto de produção.
Nesse sentido, Soares (1988) afirma que a leitura possui um caráter político e social, no qual professores, bibliotecários e alfabetizadores exercem papel crucial como agentes de transformação. A leitura permite ao indivíduo ampliar sua compreensão do mundo, participando ativamente da sociedade. Lajolo (1996) reforça que formar leitores é um ato político, e cabe aos educadores assumirem ou não um compromisso com a mudança social a partir dessa prática.
Koch e Elias (2010, 2014) apontam que a leitura, concebida sob a perspectiva interacional da linguagem, exige uma relação ativa entre leitor, texto e autor. O leitor deixa de ser um mero receptor para assumir a função de sujeito que constrói sentidos com base em suas vivências e conhecimentos prévios.
Assim, a escola e seus profissionais têm papel essencial em estimular o pensamento crítico por meio da leitura significativa, conectando texto, contexto e experiência. A prática leitora deve ser incentivada desde cedo e de forma contínua, contribuindo para a formação de sujeitos reflexivos e socialmente engajados.
Dificuldades de Leitura
No ambiente escolar, as dificuldades de leitura e escrita são causas frequentes de insucesso, evasão e desinteresse. Esses obstáculos evidenciam uma defasagem que compromete a aprendizagem e requer intervenções pedagógicas eficazes.
Observa-se que muitos alunos chegam ao Ensino Médio com sérias dificuldades de interpretação textual, reflexo de práticas escolares que, historicamente, privilegiaram a decodificação e a correção formal em detrimento da compreensão e da criticidade. Segundo Silva (2008), o desenvolvimento de leitores críticos é essencial para o exercício pleno da cidadania, e a leitura precisa ser parte estruturante dessa formação.
A leitura e a escrita são instrumentos de participação social e de desenvolvimento humano. Elas devem ser tratadas como práticas complementares e integradas desde a infância. Santos e Fernandes (2012) argumentam que a leitura passou de simples decifração para uma prática interativa, em que texto, leitor e contexto se conectam ativamente.
Lajolo (2005) destaca a importância de introduzir a leitura o quanto antes, pois o contato precoce com os livros estimula o pensamento crítico e fortalece a identidade do leitor. A vivência cotidiana contribui para esse processo, oferecendo repertório para interpretar e produzir textos com autonomia.
Na prática escolar, no entanto, muitas vezes a leitura é imposta como uma obrigação descontextualizada. Kleiman (1993, 2007) critica o uso tradicional do livro didático e a falta de espaços para que os alunos expressem suas percepções e experiências pessoais. O processo se torna mecânico, afastando o estudante da leitura significativa.
Os desafios para formar leitores são muitos: pouco acesso a materiais diversificados, uso excessivo de redes sociais, ausência de envolvimento familiar, e práticas pedagógicas pouco estimulantes. Para superar essas barreiras, é necessário criar um ambiente alfabetizador rico e motivador.
Ferreiro (1993) sugere a criação de espaços com diversos suportes escritos (jornais, rótulos, folhetos etc.), permitindo atividades que desenvolvam a consciência textual e a competência leitora. Ao solicitar que os alunos compartilhem suas experiências com a leitura, o professor pode conectar essas práticas informais a outros tipos de texto, ampliando gradualmente o repertório dos estudantes.
Segundo Kleiman (1989)
[…] o processo de ler é complexo. Com outras tarefas cognitivas, como resolver problemas, trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum conhecimento a uma situação nova, o engajamento de muitos fatores (percepção, atenção, memória) é essencial se queremos fazer sentido do texto (Kleiman, 2007, p. 13).
Uma parcela significativa dos estudantes possui acesso limitado ou inexistente a práticas diversificadas de leitura, restrito, em muitos casos, ao conteúdo dos livros didáticos. Nesse cenário, a instituição escolar assume um papel central e, por vezes, exclusivo como espaço de mediação entre o educando e a multiplicidade de gêneros textuais, sendo, portanto, determinante para a consolidação de práticas leitoras efetivas e significativas.
Com relação à leitura, os PCNs descrevem que:
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita etc. (Brasil, 1997, p. 53).
A leitura é uma atividade que vai além da simples decodificação de signos; ela envolve sentimentos, experiências prévias e compreensão crítica do texto. O leitor produz sentido ao articular suas vivências com o conteúdo, o que contribui para uma aprendizagem significativa. Cosson (2020) reforça essa ideia ao destacar que o ato de ler envolve quatro elementos: leitor, autor, texto e contexto. Assim, a leitura é tanto um processo individual quanto social, sendo essencial para a inserção do sujeito em comunidades de sentido.
A escola, como mediadora das práticas sociais da linguagem, tem papel decisivo na formação de leitores. Ela deve respeitar as múltiplas leituras possíveis, considerando o contexto sociocultural dos alunos. Como apontam Cagliari (2005) e Kleiman (2010), cada aluno compreende os textos de acordo com sua realidade, e o processo de alfabetização precisa considerar a função social da linguagem, indo além do domínio técnico da escrita.
Nesse contexto, o clube de leitura surge como um espaço de socialização e formação leitora. A leitura em grupo estimula o prazer de ler, promove vínculos sociais e possibilita novas interpretações, com o mediador atuando como facilitador do processo. A aprendizagem, ao ocorrer em contextos interativos, ganha profundidade e sentido.
A linguagem oral e escrita, enquanto instrumentos de comunicação, contribuem para o desenvolvimento intelectual, afetivo e social do indivíduo. Hernández e Kanashiro (2011) ressaltam que a escrita representou uma revolução ao permitir a permanência da informação no tempo, ampliando o acesso ao conhecimento. Já a leitura, historicamente restrita às elites, passou a ser democratizada por meio da escola e da ampliação do acesso aos meios de impressão (Zilberman, 1999).
É na família que o primeiro contato com a leitura deve ocorrer, mas é na escola que se consolidam práticas formais de leitura e escrita. Professores devem atuar como mediadores, promovendo atividades significativas que estimulem o pensamento crítico, a criatividade e o prazer de ler. Para isso, é essencial desenvolver estratégias que respeitem os conhecimentos prévios dos alunos, valorizem a diversidade linguística e fomentem a curiosidade.
A dificuldade de leitura entre estudantes do ensino fundamental e médio, somada aos desafios impostos pelas novas tecnologias, exige que a escola repense sua abordagem didática. A “era digital”, marcada por distrações constantes, demanda práticas que estimulem a concentração e a reflexão.
A leitura deve ser promovida como prática social, capaz de ampliar a visão de mundo, permitir a vivência de emoções e desenvolver habilidades essenciais para a cidadania. Freire (2003) defende que a leitura crítica da realidade deve preceder a leitura da palavra, enquanto Ferreiro (2001) ressalta que o prazer pela leitura precisa estar integrado à função comunicativa da escrita.
Por fim, o processo de aprendizagem que começa com a interação social e o contato com o mundo depende da articulação entre experiências individuais, o meio social e as práticas escolares. A escola deve garantir o acesso a materiais diversos, estimular a formação de leitores críticos e proporcionar espaços de convivência que fortaleçam a ética, os valores e a formação integral do sujeito.
Considerando a perspectiva vigotskiana sobre a aprendizagem, Bock (1999) afirma que
A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação do indivíduo com o mundo está sempre medida pelo outro. Não há como aprender e aprender o mundo se não tivermos o ouro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar no mundo a nossa vida. Veja bem, Vygotsky defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsão dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influência externa (Bock, 1999, p 123-124).
O desenvolvimento humano é resultado da interação entre aspectos biológicos, culturais e sociais. A criança, ao explorar o mundo, inicia relações sociais que impactam tanto sua formação pessoal quanto cognitiva. A escola, como primeiro espaço coletivo formal, desempenha papel essencial nesse processo, promovendo vínculos afetivos e colaborativos. Vygotsky (apud Bock, 1999) destaca que o aprendizado ocorre nas relações sociais, sendo o outro um mediador fundamental para transformar o desenvolvimento potencial em real, por meio da zona de desenvolvimento proximal.
Antes mesmo da entrada na escola, a criança já possui repertórios construídos em casa e em sua convivência social, que contribuem significativamente para sua trajetória acadêmica. Assim, a família representa o primeiro espaço de socialização, devendo fornecer estímulos afetivos e cognitivos que favoreçam o processo de aprendizagem. Contudo, dificuldades de leitura e escrita ainda são recorrentes nas escolas, exigindo dos professores estratégias diversificadas que respondam às demandas de seus alunos.
A partir dessa perspectiva, a leitura deve ser tratada como prática social. Soares (1979) reforça que o professor deve orientar os alunos na leitura de diferentes gêneros, promovendo o debate e a reflexão crítica, a fim de desenvolver leitores capazes de compreender e interagir com o texto de forma consciente.
Nesse contexto, os clubes de leitura despontam como ferramentas valiosas para fomentar o gosto pela leitura. Desde os primeiros registros históricos, como os encontros promovidos por Anne Hutchinson no século XVII, essas práticas têm se consolidado como espaços de socialização literária e transformação simbólica. Em um clube de leitura, os participantes compartilham suas interpretações e experiências, enriquecendo o processo de compreensão e ampliando sua visão de mundo.
Schmitz-Boccia (2012) ressalta que clubes de leitura também chamados de círculos ou tertúlias literárias têm como objetivo criar um ambiente prazeroso e democrático, onde o respeito às opiniões dos participantes é fundamental. Pimentel, Bernardes e Santana (2007) apontam o papel essencial do mediador, que atua como facilitador das discussões, promovendo engajamento, criatividade e o desenvolvimento da autonomia leitora dos participantes.
Além de fomentar o hábito de leitura, os clubes contribuem para o desenvolvimento de habilidades linguísticas, argumentativas e sociais. Segundo Failla (2016), a leitura tem caráter universal e transforma o sujeito ao estimular sua criatividade, imaginação e pensamento crítico. A criança, ao dominar a leitura, passa a utilizá-la em diversas situações do cotidiano, dentro e fora da escola, desenvolvendo-se como sujeito ativo e reflexivo na sociedade.
[…] a leitura é libertadora e promove o protagonismo no acesso ao conhecimento e à cultura. A leitura transforma, informa, emociona e humaniza. Traduz e nos aproxima do que é humano em diferentes tempos, lugares, sentidos, culturas e sentimentos. É a principal ferramenta para a aprendizagem e para a educação de qualidade, e condição essencial para o desenvolvimento social de uma nação.
Para o pleno funcionamento de um clube de leitura, é necessária uma estrutura previamente planejada, com definição conjunta de obras, cronogramas e espaços de discussão. Essa organização favorece o compartilhamento de interpretações e experiências, além de estimular o respeito, a escuta ativa e o desenvolvimento coletivo.
Mais do que aprimorar habilidades de leitura, o clube promove autoconhecimento e identidade, entendida como construção contínua (Petit, 2008). Além disso, cumpre funções sociais e pedagógicas ao fomentar o pensamento crítico, a expressão oral e a socialização, tanto em ambientes presenciais quanto virtuais. Sua efetividade depende de critérios como seleção colaborativa de leituras, registros reflexivos e debates mediados.
No contexto escolar, a leitura em grupo fortalece o repertório linguístico e cognitivo dos alunos. O professor-mediador exerce papel essencial ao incentivar a participação, orientar discussões e cultivar o prazer pela leitura (Chartier, 1999). Em consonância com a psicologia histórico-cultural, especialmente a perspectiva de Vygotsky, o clube torna-se um espaço de construção coletiva de saberes, transformando a leitura em prática social e participativa (Veroneze, Javarez & Nadal, 2019).
Do ponto de vista extraclasse, os clubes de leitura também desenvolvem leitores autônomos, críticos e colaborativos. A dimensão familiar, nesse processo, é igualmente fundamental. A família é o primeiro agente de socialização, e sua parceria com a escola potencializa o desenvolvimento ético, afetivo e acadêmico da criança (Ferronato, 2015; Parolim, 2007).
Estudos demonstram que a leitura no ambiente doméstico, quando estimulada desde a infância e acompanhada por adultos leitores, influencia positivamente a formação leitora (Nascimento & Barbosa, 2006; Bamberger, 1991). Esse processo exige mais do que oferta de livros requer o engajamento ativo dos responsáveis.
A Constituição Federal (1988) e o ECA (1990) reforçam a corresponsabilidade entre família, escola e Estado na formação integral da criança. Assim, a leitura emerge como prática transformadora, articulando competências linguísticas, discursivas e sociais (Aguiar, 2002; Marcuschi, 2003; Antunes, 2003).
Em síntese, a promoção articulada da leitura e da linguagem oral por escola e família favorece a formação de sujeitos críticos, conscientes e socialmente inseridos. Conforme Ferreiro e Teberosky (1986), a aprendizagem da leitura e da escrita ultrapassa o domínio linguístico, ancorando-se nas vivências prévias da criança e em sua interação com o mundo. Para tanto registramos a contribuição de Ferreiro (2016, p. 98) ao dizer que:
[…] iniciam sua aprendizagem do sistema de escrita nos mais variados contextos, porque a escrita faz parte da paisagem urbana. As crianças urbanas de 5 anos geralmente já sabem distinguir dentro do contexto conjunto das representações gráficas presentes em seu meio – o que é desenho e o que é “outra coisa”. Chamar de “letras” ou “números” a esse conjunto de formas que têm em comum o fato de não serem desenho, não é crucial nessa idade. Mais importante é saber que essas marcas são para uma atividade específica, que é ler, e que elas resultam de outra atividade também específica, que é escrever.
Nessa conexão reflexiva entre o sujeito e o objeto do conhecimento entendemos que a relação entre o texto e o leitor há entre eles o elo entre o processo de leitura e escrita que aproxima positivamente a criança do texto tornando-se como uma atividade de muita sutileza no emaranhado de palavras, frases que agrupadas ganham sentidos entre si e assim, tornam-se fonte de conhecimento para busca da aprendizagem e possa ser incorporada como algo importante e gratificante contribuindo no seu aprimoramento com leitor ativo e participativo.
[…] A criança precisa sentir prazer em ler, toda vez que é motivada, também é despertado nela o gosto pela leitura. Incentivar é oferecer diferentes textos e mostrar o quanto isso é importante, a leitura em sala de aula não pode ter somente caráter avaliativo para que não se torne para criança algo que tem que fazer por oposição ou por obrigação (Cantarelli, 2006, p. 45).
Outro fator em destaque é a falta de compreensão por parte do leitor em assimilar ao que foi lido, nesse sentido, a pesquisadora observa que:
[…] é necessário que as práticas escolares de ensino de Língua Portuguesa favoreçam um ensino de leitura e de gêneros discursivos, não devendo a leitura e os gêneros serem vistos de modo separado um do outro, como se não fossem parte de um mesmo contínuo de ensino. A leitura é um processo de construção que se aprende gradativamente. O ensino de estratégias de leitura deve fazer parte das práticas escolares que objetivem a compreensão de textos orais ou escritos. Faz-se necessário que a visão estruturalista da língua, do texto e do autor, que ainda faz parte do ensino em muitas escolas, deixe de existir (Cruz, 2012, p. 154-155).
Entende-se que o ato de ler contribui no desenvolvimento crítico, intelectual, social, interpretativo e argumentativo do leitor e que não poderá ser visto como algo isolado, a leitura é entendida como uma das principais ferramentas na disseminação do saber. A interação dos elementos constitutivos autor, texto e o próprio leitor desencadeiam positivamente para a compreensão leitora que servirá não somente ao ambiente escolar como também contribuirá para sua vivência no mundo.
A leitura segundo os PCNs, documento norteador quanto ao ensino de Língua Portuguesa no Brasil, destacam que a leitura é um
[…] processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível atingir proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos e validar no texto suposições feitas (BRASIL, 1998, p. 69-70).
Diante do contexto, a leitura é compreendida como um ato social, amplo em que o leitor é o agente do conhecimento e deve utilizá-la para compreender os sentidos explícitos ou implícitos de um texto. Esse processo envolve diversas estratégias e procedimentos em que o leitor utiliza os conhecimentos que adquiriu ao longo de sua vida, sejam eles do campo linguísticos, textuais ou de mundo. Em seu contexto é considerada como umas das ferramentas mais importantes no campo da aprendizagem, porque através dela o homem consegue compreender os códigos e signos linguísticos da fala e da escrita.
É importante ressaltar a afirmação de Olson (1997, p. 174) que
[…] os textos sempre querem dizer mais do que dizem. O que um texto significa depende não só do sentido do que vem expresso, tal como é especificado pelo léxico e pela gramática, mas também da força ilocucionária, a qual, quando marcada explicitamente, indica a intenção do autor quanto ao modo como um público receptor real ou presumido deve interpretá-lo.
A leitura não se resume à decodificação linguística, mas compreende um processo de construção de sentido que envolve a análise global do texto, suas intenções comunicativas e o público-alvo. Olson (1997) enfatiza o papel da força ilocucionária na produção textual, considerando as interpretações possíveis dos leitores. Assim, a leitura favorece o desenvolvimento cognitivo e crítico, sendo uma prática interativa entre autor, leitor e texto.
A contação de histórias, anterior à escrita, representa uma tradição oral que transmite valores culturais, emocionais e históricos. Desde os tempos antigos, o ato de narrar integra vivências reais e imaginárias, promovendo o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, a ampliação do vocabulário e a criatividade. Busatto (2003) defende a contação como instrumento de sensibilização, expressão e preservação cultural.
A literatura infantil surge no século XVIII, com Perrault, e adquire função pedagógica e estética. Para Cadermatori (2010), a literatura infantil favorece o desenvolvimento da imaginação e da linguagem, desde que texto e imagem estejam integrados. Coelho (2006) acrescenta que a expressividade corporal e emocional do contador influencia diretamente o interesse e a compreensão dos ouvintes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) destacam a contação como ferramenta pedagógica essencial para a ampliação do repertório linguístico, a formação leitora e o estímulo à produção oral e escrita. A prática deve ser planejada e adaptada à faixa etária, com o objetivo de tornar a aprendizagem significativa, lúdica e prazerosa.
Além disso, as tecnologias digitais, se bem orientadas, ampliam as possibilidades de leitura e escrita, aproximando os alunos de seu universo cultural e estimulando seu engajamento. A contação de histórias, nesse cenário, torna-se uma alternativa potente para equilibrar a oralidade e a mediação humana no processo educativo.
Freire (1982, 2005) defende que a leitura do mundo antecede a leitura da palavra, sendo a oralidade uma via fundamental para a alfabetização e para a construção de sentido. Já Abramovich (1997) afirma que ouvir histórias desde a infância promove o desenvolvimento emocional, psicológico e linguístico, além de permitir que a criança se reconheça nos conflitos narrativos, exercitando o pensamento crítico.
Por fim, a leitura e a contação de histórias não apenas contribuem para o desenvolvimento da linguagem e da imaginação, mas também fortalecem os vínculos afetivos entre escola, família e criança. A mediação do professor é essencial nesse processo, atuando como facilitador das práticas leitoras e promotor do protagonismo infantil.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
Esta pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa (Minayo, 2002; Vergara, 2005), com caráter explicativo, buscando elucidar as causas e efeitos das dificuldades de leitura e compreensão entre estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental II (Kruger, 2023). Trata-se de um estudo de caso realizado na Escola Estadual Ruy Araújo, localizada em Manaus-AM.
O processo investigativo foi estruturado em etapas que incluíram a definição metodológica, levantamento do contexto familiar dos estudantes, implementação do Clube de Leitura, realização de oficinas e atividades de contação de histórias, aplicação de avaliações de desempenho, questionários e entrevistas para coleta de percepções e, por fim, análise qualitativa dos resultados obtidos, com foco no impacto sobre a oralidade e vocabulário dos alunos.
A pesquisa possui recorte transversal e se propõe a analisar as relações entre variáveis que interferem no desenvolvimento das habilidades leitoras. A expectativa era de que os estudantes demonstrassem progressos na oralidade, no vocabulário e no interesse pela leitura, além de melhorias na compreensão textual e no desenvolvimento da criatividade por meio das atividades propostas.
A amostra foi composta por três turmas do 8º ano, totalizando 96 estudantes. A escolha ocorreu por conveniência, dado que essas turmas eram lecionadas pela pesquisadora e estavam em fase de preparação para avaliações em larga escala, como o IDEB. Dos responsáveis pelos estudantes, 82 responderam ao questionário diagnóstico inicial, enquanto 64 participaram do questionário final, após a implementação das atividades.
Os instrumentos de coleta de dados incluíram questionários com perguntas fechadas, provas objetivas e dissertativas, além de avaliações orais. Um formulário inicial aplicado às famílias investigou o grau de apoio oferecido aos estudantes, auxiliando na definição dos textos a serem utilizados no Clube de Leitura. Posteriormente, outro formulário foi aplicado para avaliar os impactos das estratégias de leitura.
A coleta de dados junto às famílias foi precedida de autorização formal. Os instrumentos utilizados foram aplicados nos dois semestres letivos de 2024. As avaliações realizadas com os estudantes buscaram aferir os avanços na leitura ao final de cada ciclo de atividade do clube.
O estudo partiu da premissa de que as dificuldades de leitura e escrita são influenciadas não apenas por fatores escolares, mas também por aspectos familiares. Assim, o Clube de Leitura e a contação de histórias foram propostos como estratégias mediadoras para promover uma aprendizagem significativa, em consonância com o contexto sociocultural dos alunos.
A análise conceitual das variáveis considerou dados do SAEB e apontou que as dificuldades com leitura e interpretação se manifestam precocemente, sendo agravadas pela falta de estímulo familiar. Nesse sentido, entende-se que a leitura requer um esforço colaborativo entre escola e família.
Dessen e Polônia (2007) destacam que a escola transmite conteúdos disciplinares, enquanto a família contribui com a formação ética, social e afetiva. Vygotsky (1989) e Piaget (2007) também ressaltam a importância da interação entre os contextos familiar e escolar, afirmando que a presença ativa da família no processo educacional favorece a adaptação da criança ao ambiente escolar e promove avanços no desenvolvimento cognitivo e social.
QUADRO 01: VARIÁVEIS OPERACIONAIS
Organização: Silva, 2024.
A análise dos dados foi estruturada em três partes. A primeira descreve o perfil familiar dos alunos do 8º ano da Escola Estadual Ruy Araújo. A segunda enfoca o papel do Clube de Leitura como estratégia de incentivo à leitura na escola e no ambiente doméstico. A terceira examina como a Contação de Histórias pode apoiar as famílias no estímulo à leitura em casa. A interpretação dos dados fundamenta-se em Vygotsky (1989), que compreende o conhecimento como construção social mediada culturalmente, considerando conceitos como interação e Zona de Desenvolvimento Proximal. Os estudos de Koch e Elias (2017), Rojo (2006; 2013) e Camps e Colomer (2002) complementam essa perspectiva ao tratar a leitura como prática interativa e interpretativa, vinculada à experiência sociocultural do leitor.
4 CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Contexto Familiar dos Estudantes e a Leitura.
Os dados coletados visaram compreender o papel da família no incentivo à leitura, com foco na interação com as atividades escolares, como o Clube de Leitura. A pesquisa abordou a frequência da leitura em casa, o envolvimento dos pais e a percepção deles sobre os impactos da leitura no desenvolvimento cognitivo, emocional e acadêmico dos alunos. Além disso, o estudo investigou os desafios enfrentados pelas famílias e sua disposição em colaborar com a escola em iniciativas que promovam a leitura. Os resultados fornecem uma visão das práticas e crenças dos responsáveis, auxiliando na criação de estratégias educacionais mais eficazes e colaborativas.
Os dados revelam que a maioria dos pais demonstra disposição para auxiliar os filhos com dificuldades de leitura, embora uma parcela significativa ainda enfrente obstáculos, como falta de tempo ou preparo. O envolvimento familiar em atividades extracurriculares de leitura é reduzido, evidenciando a necessidade de a escola promover iniciativas atrativas, como o Clube de Leitura. Apesar de muitos pais valorizarem a leitura no desenvolvimento cognitivo e emocional dos filhos, poucos participam ativamente de ações escolares voltadas a essa prática.
Constata-se uma desconexão entre a crença na importância da leitura e a prática efetiva no ambiente doméstico. Muitos pais nunca participaram de clubes de leitura, mas demonstram interesse em engajar-se, desde que haja flexibilidade nas atividades propostas. A maioria reconhece o potencial do clube para melhorar o desempenho escolar e integrar escola, família e alunos. Contudo, apontam a necessidade de maior apoio da escola, tanto em materiais quanto em iniciativas. Os principais benefícios esperados referem-se ao aprimoramento da habilidade leitora e ao aumento do interesse dos estudantes pela leitura.
O Clube de Leitura da Escola Estadual Ruy Araújo promoveu a participação ativa da comunidade escolar, iniciando com a escolha da logomarca em concurso aberto. O Ato de Fundação contou com significativa adesão de alunos e professores. As atividades ocorreram em espaços diversos da escola e buscaram integrar leitura, contação de histórias e vivências literárias, promovendo engajamento, troca de experiências e desenvolvimento de habilidades orais e de compreensão textual.
A leitura era mediada com estratégias de antecipação e inferência. As dificuldades iniciais de compreensão foram tratadas com atividades regulares em sala, sob orientação da professora de Língua Portuguesa. As ações fomentaram o envolvimento com diferentes gêneros literários e a aproximação da leitura com o cotidiano dos alunos e suas famílias. O clube também buscou envolver os pais como mediadores da leitura, fortalecendo vínculos afetivos com os livros. A proposta articulou teoria e prática, contribuindo para a formação de leitores reflexivos.
As atividades de contação de histórias marcaram a culminância do projeto. Os alunos exploraram obras diversas, como Dom Quixote, A Hora da Estrela e Branca de Neve, adaptando-as para apresentações teatrais ou narrativas em grupo. A encenação dessas histórias permitiu aos estudantes exercitar oralidade, criatividade e expressão corporal, além de ampliar o vocabulário e fortalecer o gosto pela leitura.
As apresentações foram acompanhadas pela equipe gestora, comunidade escolar e representantes da Secretaria de Educação, gerando repercussão na mídia local. As oficinas de leitura e os círculos de discussão criaram um ambiente de colaboração e aprendizado significativo. Na avaliação final, os pais relataram melhora na frequência e qualidade da leitura dos filhos em casa, além de maior engajamento com os textos escolares. Os resultados apontam que o Clube de Leitura teve impacto positivo no desenvolvimento das habilidades leitoras, reforçando a importância de práticas escolares integradas ao contexto familiar.
A análise dos dados revelou que o Clube de Leitura da Escola Estadual Ruy Araújo teve impacto significativo no fortalecimento do hábito da leitura entre os estudantes, promovendo também maior envolvimento das famílias. Embora a leitura conjunta ainda ocorra de forma esporádica, a maioria dos pais identificou melhorias nas habilidades orais e na motivação dos filhos para a leitura. Aproximadamente 44 responsáveis avaliaram o interesse dos filhos como moderado, e 10 observaram grande entusiasmo, sinalizando um progresso positivo após a implementação do projeto.
O clube contribuiu para estreitar os vínculos entre escola, pais e alunos, sendo reconhecido por 41 famílias como fator relevante para o desempenho acadêmico. Também foi apontado como instrumento de fortalecimento das relações familiares por 42 pais. Os principais benefícios relatados foram o avanço na habilidade de leitura, o aumento do interesse por textos literários e o desenvolvimento da expressão oral. As atividades promovidas como concursos, dramatizações e círculos de leitura estimularam a criatividade, a colaboração e a mediação ativa por parte dos professores.
A conclusão do estudo destaca o papel da escola como espaço complementar à formação familiar, sendo o Clube de Leitura um catalisador para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos estudantes. A leitura, aliada ao afeto e ao engajamento familiar, mostrou-se uma prática eficaz na promoção do desempenho escolar e no estímulo ao pertencimento à comunidade escolar. A dramatização de histórias revelou-se especialmente benéfica no aprimoramento da oralidade e da cooperação entre os alunos.
Contudo, desafios persistem, como o baixo índice de leitura conjunta em casa e a necessidade de ampliar a participação das famílias. A flexibilidade das atividades e a integração com recursos tecnológicos foram apontadas como estratégias promissoras para aumentar o envolvimento parental.
Nas recomendações, propõe-se que a escola amplie as ações do clube com horários acessíveis e atividades atrativas, como oficinas e eventos literários. Sugere-se ainda que a Secretaria de Estado da Educação do Amazonas ofereça suporte institucional à replicação do projeto em outras unidades escolares, incluindo capacitação docente, oferta de acervos diversificados e incentivo a práticas colaborativas de leitura. Essas medidas visam consolidar o Clube de Leitura como política educacional eficaz na formação de leitores críticos e na integração entre escola, família e comunidade.
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