THE TEACHING OF CIRCUS GYMNASTICS FROM THE CRITICAL-OVERCOMING APPROACH WHILE DEALING WITH KNOWLEDGE
LA ENSEÑANZA DE LA GIMNASIA CIRQUESA DESDE EL ENFOQUE CRÍTICO-SUPERADOR AL TRATAR CON EL CONOCIMIENTO
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202505311805
Pedro Henrique Ferreira de Melo1
RESUMO
O artigo aborda o Trato do Conhecimento da Ginástica de Circo nas aulas de Educação Física em uma Escola Pública no Estado alagoano. O objetivo foi trabalhar o ensino-aprendizagem da Ginástica de Circo como necessidade de incorporação no ambiente escolar. No método partimos do Materialismo Histórico-Dialético que possibilita uma visão crítica/histórica para a compreensão da realidade, através da Abordagem Crítico-Superadora e da Pedagogia Histórico-Crítica. Nos resultados elencamos a práxis social: prática social – partindo do conhecimento prévio do discente; problematização – levantamos questionamentos, dúvidas para que os alunos conseguissem pensar a Ginástica de Circo na escola; instrumentalização – a partir de autores citados no texto construímos com os alunos o conhecimento científico; Catarse – momento em que o aluno modifica-se intelectualmente; e retorno à prática social – os alunos passam a compreender a Ginástica de Circo em sua totalidade.
Palavras-chave: Educação Física. Ginástica de Circo. Abordagem Crítico-Superadora. Pedagogia Histórico-Crítica.
ABSTRACT
The article addresses the knowledge of Circus Gymnastics in Physical Education classes in a Public School in the State of Alagoas. The objective was to work on the teaching-learning of Circus Gymnastics as a need for incorporation into the school environment. In the method, we start from Historical-Dialectical Materialism, which enables a critical/historical vision to understand reality, through the Critical-Overcoming Approach and Historical-Critical Pedagogy. In the results we list social praxis: social practice – based on the student’s prior knowledge; problematization – we raised questions, doubts so that students could think about Circus Gymnastics at school; instrumentalization – based on authors mentioned in the text, we build scientific knowledge with students; Catharsis – moment in which the student changes intellectually; and return to social practice – students begin to understand Circus Gymnastics in its entirety.
Keywords: Physical Education. Circus Gymnastics. Critical-Overcoming Approach. Historical-Critical Pedagogy.
RESUMEN
El artículo aborda el conocimiento de la Gimnasia Circense en las clases de Educación Física de una Escuela Pública del Estado de Alagoas. El objetivo fue trabajar la enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Circense como necesidad de incorporación al ámbito escolar. En el método, partimos del Materialismo Histórico-Dialéctico, que posibilita una visión crítico/histórica para comprender la realidad, a través del Enfoque Crítico-Superador y la Pedagogía Histórico-Crítica. En los resultados enumeramos la praxis social: práctica social – basada en el conocimiento previo del estudiante; problematización – planteamos preguntas, dudas para que los estudiantes pudieran pensar sobre la Gimnasia Circo en la escuela; instrumentalización – a partir de los autores mencionados en el texto, construimos conocimiento científico con los estudiantes; Catarsis – momento en el que el alumno cambia intelectualmente; y regreso a la práctica social: los estudiantes comienzan a comprender la gimnasia circense en su totalidad.
Palabras clave: Educación Física. Gimnasia Circense. Enfoque de Superación Crítica. Pedagogía Histórico-Crítica.
1. INTRODUÇÃO
O texto vem abordar o estudo sobre o trato com o conhecimento da Ginástica de Circo nas aulas de Educação Física. A pesquisa foi realizada em três turmas do 8º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Aurino Maciel, em Arapiraca – AL durante o primeiro bimestre do ano letivo de 2022.
Para entender o papel da Educação Física na Escola é necessário compreender que o Homem não nasceu saltando, arremessando ou jogando. Estas ações foram conquistadas a partir das relações humanizadas que só é possível através da cultura. Essa produção é chamada cultura corporal, cujas atividades são valorizadas por atender aos sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, agonísticos, competitivos e outros (Taffarel; Escobar, 2005), que surgiram a partir de experiências acumuladas pelo ser humano. O conteúdo deverá estar ligado à realidade social, oferecendo meios para a compreensão dos aspectos sócio-históricos do aluno, selecionando e organizando os conhecimentos produzidos pela humanidade e que hoje este aluno além de conhecer tal conhecimento também possa fazer parte dessa produção.
A Ginástica de Circo foi escolhida como conteúdo por se tratar de um conhecimento que foi produzido, elaborado e sistematizado historicamente pela humanidade, e que precisa ser levado à escola com o objetivo de aproximar os alunos desta produção histórica. Assim sendo, enfatizamos que:
A elaboração de um programa de ginástica para as diferentes séries exige pensar na evolução que deve ter em sua abordagem, desde as formas espontâneas de solução dos problemas com técnicas rústicas nas primeiras séries, até a execução da técnica aprimorada nas últimas séries do ensino fundamental, bem como do ensino médio, onde se atinge a forma esportiva, com e sem aparelhos formais (Soares et al., 2012, p.77).
Entretanto, a presença da Ginástica de Circo nas aulas de Educação Física se faz legítima na medida em que permite ao aluno a interpretação subjetiva das atividades ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias ações corporais. Partimos da problemática: De que maneira podemos trabalhar o ensino e aprendizagem da Ginástica de Circo como necessidade de incorporação no ambiente escolar? No objetivo geral: trabalhar o ensino e aprendizagem da Ginástica de Circo como necessidade de incorporação no ambiente escolar. Nos objetivos específicos: conhecer o contexto histórico da Ginástica de Circo; aproximar os alunos dos fundamentos da Ginástica; confeccionar por meio da manipulação de material não tradicional da Ginástica (bolas e lenços de malabares); fazer com que os discentes construam uma síntese sobre o conhecimento da Ginástica de Circo.
GINÁSTICA DE CIRCO NA ESCOLA
Para tratarmos a Ginástica de Circo é necessário entendermos o contexto histórico da Ginástica em sua complexidade e totalidade, visto que a mesma veio tornar real e visível a partir das ideologias eugenistas (raça pura, e perfeita) e higienista (corpo educado e perfeitamente saudável). Conforme Soares (1997, p.6) “o corpo educado é o resultado da paciente e lenta elaboração de formas distintas de intervenção dirigida do exterior com a intenção de atingir a alma humana”.
No século XIX, na Europa, a Ginástica passou a ter um caráter de cientificidade, consolidando-se como um dos mais importantes novos códigos de civilidade. Essa atividade teve total influência na educação do corpo, pois reformava completamente o corpo, o qual passou a ostentar uma simetria como nunca teve antes. Neste âmbito, destacamos que:
O corpo reto e o porte rígido comparecerem nas introduções dos corpos sobre a Ginástica no século XIX. Estes estudos, carregados de descrições detalhadas de exercícios físicos que podem moldar e adestrar o corpo imprimindo-lhe este porte, reivindicam com insistência seus vínculos com a ciência e se julgam capazes de instaurar uma ordem coletiva. Com esses indícios, a Ginástica assegura, neste momento, o seu lugar na sociedade burguesa (Soares, 1997, p.8).
A prática da Ginástica era realizada em vários países europeus, especialmente na Alemanha, França, Inglaterra e Suécia ao longo do século XIX, a qual fez nascer o Movimento Ginástico Europeu. Esse movimento foi marcado a partir das relações cotidianas, dos divertimentos e festas populares, dos espetáculos de rua, do circo, dos exercícios militares, bem como dos passatempos da aristocracia. Desta maneira, enaltecemos a ascensão da Ginástica no século XIX ao dizermos que:
[…] A Ginástica passou a se destacar nos círculos intelectuais, quando se tornou cientifica e despertou o interesse da burguesia. Essa classe social utilizaria a ginástica como um instrumento disciplinador de posturas, ações e gestos, que contribuiria para que os indivíduos adquirissem noções de economia de tempo, de gasto de energia e de cultivo à saúde. Como nesse período as indústrias ganhavam força, era preciso que fosse apresentada ao trabalhador uma atividade de caráter ordenativo, disciplinador e metódico – a Ginástica (Fugikawa et al., 2006, p.94).
Vendo a ginástica como algo rígido e metódico, ressurge através do circo a arte dos malabares, do picadeiro que foi expandida na Europa. Mas, para Castro (1997), os primeiros registros sobre artes circenses foram encontrados na China, em pinturas de quase 5.000 anos com ilustrações de atividades acrobáticas, contorcionistas e equilibristas. Contudo, as raízes da arte circense se fazem presentes em toda antiguidade clássica, desde os hipódromos da Grécia antiga até o grande Império Egípcio.
Porém, foi na Europa que o circo ganhou expansão e se desenvolveu, onde os espetáculos tornaram-se impulso no Império Romano, em anfiteatros cujas apresentações foram classificadas como atividades circenses. Hoje, com todo aparato tecnológico e o surgimento dos grandes centros urbanos apareceram novas formas de entretenimento como a televisão, cinema, teatros, parques de diversão, e com isso, o circo foi perdendo espaço e público.
Em relação a isso, houve duas mudanças: a primeira é que os novos empresários têm do circo uma visão menos sentimental, para eles o circo é um negócio que tem que dar lucro. Já na segunda é para suprimir a demanda artística, isto é, estabelecer regras e hierarquia entre patrão e empregado, sendo que o artista do circo trabalha por um salário, na qual sua força de trabalho tornou-se mercadoria (Fugikawa et al., 2006).
Devido a essa indústria do trabalho mercadológico, concordamos com Marx (2001, p.60) ao dizer que “o valor de uma mercadoria é determinado pela quantidade de trabalho socialmente necessário gasto para sua produção”. Isso leva a perda das características culturais e originais do circo, onde na opinião de Baroni (2006), o circo contemporâneo se caracteriza por uma mescla de práticas, das quais podemos destacar a dança, o teatro, a técnica, a estética e os elementos da tecnologia como luz e som. Para este desenvolvimento o artista de circo não basta ser hábil, é preciso que se conte algo para sua efetiva realização buscando atender as necessidades impostas pelo sistema mercadológico.
Por isso, cabe ressaltar a importância da Ginástica Circense enquanto patrimônio histórico da humanidade e conteúdo da Cultura Corporal no espaço educacional, na qual:
Sua prática é necessária na medida em que a tradição histórica do mundo ginástico é uma oferta de ações com significado cultural para os praticantes, onde as novas formas de exercitação em confronto com as tradicionais possibilitam uma prática corporal que permite aos alunos darem sentido próprio às suas exercitações ginásticas (Soares et al., 2012, p.76).
Assim, a presença da Ginástica Circense no programa curricular da Educação Física Escolar se faz legítima quando permite ao corpo discente a interpretação subjetiva das atividades ginásticas por meio de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias ações corporais para levá-los a emancipação humana e o acesso a Cultura Corporal.
Estas ações foram conquistadas em resposta a determinadas necessidades humanas:
Essa conquista ou produção humana transformou-se num patrimônio cultural da humanidade. Todos os homens apropriaram-se dela incorporando-a ao seu comportamento. A postura quadrúpede foi superada através das relações dos homens em si. Uns aprendendo com os outros e aperfeiçoando as atividades corporais construídas a cada desafio da natureza ou necessidade humana imposta: fome, sede, frio, medo etc. (SOARES et al., 2012, p.39).
Hoje, essa dada cultura corporal é transmitida para a humanidade através de Jogos e Brincadeiras, Ginástica, Lutas/Artes Marciais, Esporte e Dança, selecionados e sistematizados como os conteúdos de ensino-aprendizagem da Educação Física:
[…] os conteúdos de ensino emergem de conteúdos culturais universais, constituindo-se em domínio de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade e reavaliados, permanentemente, em face da realidade social (LIBÂNEO apud SOARES et al., 2012, p.32).
Desse modo, o conteúdo deverá estar ligado à realidade social, oferecendo meios para a compreensão dos aspectos sócio-históricos do aluno, selecionando e organizando os conhecimentos produzidos pela humanidade e que hoje este aluno além de conhecer tal conhecimento também possa fazer parte dessa produção. De acordo com Soares et al. (2012), o objetivo da Educação Física Escolar é realizar uma:
[…] reflexão sobre a cultura corporal, contribuindo para os interesses das camadas populares, na medida em que desenvolve uma prática pedagógica sobre valores como solidariedade, substituindo a disputa, distribuindo em confronto com a apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão de movimento – a emancipação – negando a dominação e submissão do homem pelo homem (Soares et al., 2012, p.41).
Entendemos que uma reflexão sobre a cultura corporal busca desenvolver no aluno a apreensão desta cultura corporal, entendendo-a como parte característica da sua realidade social, possibilitando a este conhecer, vivenciar, valorizar, respeitar e desfrutar da variedade de manifestações da cultura corporal de todos os lugares, percebendo essas manifestações como recurso precioso para relação entre as pessoas de diversos lugares.
Os componentes da Cultura Corporal expostos acima são os conteúdos de ensino da Educação Física (Jogos e Brincadeiras, Ginástica, Esportes, Dança e Lutas/Arte Marcial) que devem ser selecionados, sistematizados, organizados e transmitidos para os alunos nas aulas de Educação Física.
Para a seleção destes conteúdos, Soares et al. (2012) apresenta alguns princípios curriculares no trato com o conhecimento. Estes princípios são: relevância social do conteúdo, contemporaneidade do conteúdo, adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno, confronto e contraposição de saberes, simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade, espiralidade da incorporação das referências do pensamento, provisoriedade do conhecimento.
Tais princípios se dividem em dois aspectos sempre articulados entre si: ‘escolha/seleção dos conteúdos’ e ‘organização dos conteúdos de ensino’. Para a escolha/seleção dos conteúdos de ensino, deve-se levar em consideração o primeiro princípio que trata da relevância social do conteúdo, que diz respeito ao significado deste no ambiente escolar, levando em consideração os aspectos sócio-históricos e a classe social em que o aluno se encontra.
O segundo princípio se liga diretamente ao primeiro enfatizando a contemporaneidade do conteúdo, ou seja, ao selecionar o conteúdo prioriza-se o que há de mais moderno no mundo contemporâneo mantendo o aluno bem informado em todos os aspectos, mas não deixando de abordar o conteúdo clássico que é primordial, pois não perde a sua contemporaneidade. O terceiro princípio para a seleção dos conteúdos de ensino é o de adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno. Neste caso, ao selecionar o conteúdo, deve haver uma adequação à capacidade cognitiva e à prática social do conteúdo para o aluno, ajustando-se às suas possibilidades enquanto sujeito histórico.
A partir do quarto até o sétimo princípio, serão abordadas as formas de organização dos conteúdos. No quarto princípio que é o do confronto e da contraposição de saberes, inicialmente deve-se estabelecer o confronto entre o conhecimento científico que é passado pela escola e o conhecimento que o aluno possui, estimulando-o a ultrapassar o senso comum e a construir formas mais elaboradas de pensamento, possibilitando assim que o aluno analise o conhecimento que já possui com o que adquire na escola.
O quinto princípio é o da simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade, o qual defende que o aluno deve ter acesso ao conteúdo de maneira simultânea e não fragmentada. Sendo assim, o conhecimento deve ser transmitido em sua totalidade. O sexto princípio é o da espiralidade da incorporação das referências do pensamento, que complementa o anterior; na medida em que se estabelecem significados sobre o dado conteúdo, amplia-se o conhecimento adquirido, possibilitando reunir novas informações.
O sétimo e último princípio exposto pelo Soares et al. (2012), é o da provisoriedade do conhecimento, o qual desfaz a ideia de terminalidade. Ou seja, este princípio vem com o objetivo de desenvolver no aluno a noção de historicidade, fazendo com que ele se perceba dentro desse processo histórico, baseando-se sempre em sua realidade.
Os conteúdos selecionados a partir destes princípios curriculares no trato com o conhecimento devem oferecer o que há de mais atual com relação ao conhecimento, possibilitando o aluno construir um pensamento mais elaborado, colocando-o em confronto com o conhecimento escolar e com o conhecimento do senso comum, possibilitando, assim, ao aluno descobrir-se como um sujeito histórico. Assim, os conteúdos das aulas de Educação Física, selecionados e organizados através desses princípios, devem também apresentar uma metodologia que esteja relacionada com eles, visto que conteúdo e método apresentam uma relação em que um se relaciona com o outro. Segundo Soares et al. (2012), em relação à metodologia de ensino, tem-se as seguintes orientações:
[…] implica num processo que acentue, na dinâmica da sala de aula, a intenção prática do aluno para compreender a realidade. Por isso, entendemos a aula como um espaço intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos aspectos das suas práticas na realidade social (Soares et al., 2012, p. 86).
Neste sentido, a aula deve fazer com que o aluno analise todas as atividades que lhe são propostas, possibilitando dessa forma, uma interação onde ele adquira a capacidade de articular uma ação, demonstrando o que pensa e qual sentido que ela apresenta. As aulas devem ser organizadas considerando a realidade do aluno, para que seja possível uma maior assimilação de conhecimentos, onde o aluno poderá interagir melhor na aula, a partir da seleção dos conteúdos e do desenvolvimento da aula, podendo confrontar sua realidade imediata com a realidade histórica atual.
Assim, ao surgir situações de conflito ou até mesmo debate de um dado tema, o aluno terá mais segurança para expressar seu conhecimento adquirido para solucionar a situação problema que lhe é apresentada. Baseando-se na realidade escolar, a Educação Física, através da cultura corporal, poderá fazer um resgate da cultura local da comunidade onde a escola está localizada, garantindo assim que os jogos, as danças e os demais elementos da cultura corporal não sejam esquecidos e sejam transmitidos para novas gerações.
METODOLOGIA
O estudo desenvolve aproximações ao Materialismo Histórico-Dialético. Tal método possibilita uma visão crítica para a compreensão do objeto em estudo. A escolha deste se origina da utilização do mesmo como:
[…] hipótese metodológica e marco referencial teórico porque suas categorias e leis, […] permite uma leitura mais adequada da realidade […] de um lado, dos nexos internos entre a escola e sociedade, entre a prática pedagógica e projeto histórico e, do outro, do pensamento teórico-científico atual, de suas peculiaridades e aspirações de futuro (Chaves; Sánchez Gamboa; Taffarel, 2003, p.61).
Assim, compreendendo que este método possibilita a explicação do real, consideramos segundo Andery et al. (2004, p.401), a afirmação de Marx que “o trabalho é à base da sociedade e a característica fundamental do ser humano, é através do trabalho que o homem se faz homem, constrói a sociedade, transforma e faz a história”. A categoria trabalho torna-se essencial, pois, permite-nos explicar o “mundo e a sociedade, o passado e a constituição do homem, como lhe permite antever o futuro e propor uma prática transformadora ao homem, propor-lhe como tarefa construir uma nova sociedade” (IBIDEM et al., 2004, p.401). Tal teoria do conhecimento proporciona condições para explicar o real. Desta forma, destacamos que:
A articulação entre os vários níveis supõe um processo compreensivo. As técnicas não podem ser entendidas em si mesmas, sua compreensão está no método. Técnicas e métodos não estão separados. É o processo da pesquisa que qualifica as técnicas e os instrumentos necessários para a elaboração do conhecimento. As opções técnicas dependem dos caminhos a serem percorridos e dos procedimentos a serem desenvolvidos. Nesse sentido, os métodos são mais abrangentes do que as técnicas. As técnicas só têm sentido dentro das abordagens metodológicas. De igual forma, os métodos não têm sentido em si mesmos, a não ser relacionados com as teorias explicativas ou compreensivas do fenômeno pesquisado […] (SÁNCHEZ GAMBOA, 2010, pp.105-106).
A partir desta lógica compreensiva e progressiva, a superação do reducionismo técnico exige remeter opções dos paradigmas/modelos epistemológicos de pesquisa. Isso significa dizer que a pesquisa exige não apenas opções técnicas, mas fundamentalmente a articulação lógica destas com outros níveis epistemológicos, teórico-metodológicos, que são denominados como abordagem epistemológica de se fazer pesquisa.
Buscamos tratar o conteúdo da Ginástica de Circo a partir de aproximações da Pedagogia Histórico-Crítica e da Abordagem Pedagógica da Educação Física Crítico-Superadora, isto é, nos valendo do método didático da práxis social, considerando a prática cotidiana como ponto de partida.
Nos valeremos do método da práxis social, que consiste em cinco momentos, a saber: A prática social é sempre o ponto de partida e o ponto de chegada, sendo o alvo da problematização, momento em que os problemas da realidade são evidenciados e as questões que precisam de solução são consideradas em relação à prática social, sendo identificados os conhecimentos necessários para solucioná-las. A partir de então, há a apropriação de instrumentos teóricos e práticos para a solução dos problemas referenciados na prática social, caracterizando a instrumentalização. É nesse momento que há a apropriação dos conhecimentos produzidos e preservados historicamente, confrontando-se o conhecimento do cotidiano com o conhecimento científico. O próximo momento é da catarse, caracterização por uma expressão mais elaborada da prática social, viabilizada pelos momentos anteriores. É o momento da criatividade, onde se efetiva a incorporação dos instrumentos culturais em elementos ativos de transformação social. O último momento é o retorno à prática social, caracterizado pela construção de uma nova síntese sobre a realidade e por um salto qualitativo em relação ao primeiro momento, visto que há uma redução da precariedade da parcela de síntese existente anteriormente (Saviani, 2003).
Sendo assim, a metodologia na perspectiva Crítico-Superadora implica:
[…] um processo que acentue, na dinâmica da sala de aula, a intenção prática do aluno para apreender a realidade. Por isso, entendemos a aula como um espaço intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos aspectos das suas práticas na realidade social (Soares et al., 2012, p.86).
Desse modo, consoante Soares et al. (2012, p.86) a aula “[…] aproxima o aluno da percepção da totalidade das suas atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação (o que faz), com o pensamento sobre ela (o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente)”.
A pesquisa foi desenvolvida no primeiro bimestre do ano letivo de 2022 em uma Escola da Rede Estadual no município de Arapiraca – AL, onde a amostra foi composta por um total de 86 alunos de três turmas do 8º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental (8º 01 – 29 alunos; 8º 02 – 31 alunos; e 8º 03 – 26 alunos). Os critérios de inclusão adotados no estudo foram: os alunos estarem devidamente matriculados na Escola; estarem frequentando as aulas; e a voluntariedade em participar da pesquisa.
O método de pesquisa que orientou a coleta e sistematização dos dados partiu da consideração de Triviños (2012), sobre as categorias empíricas como sendo aquelas construídas com finalidade operacional, visando ao trabalho de campo (a fase empírica) ou a partir do trabalho de campo, construção está baseada na teoria do conhecimento que fundamenta o artigo, o materialismo histórico dialético.
Para analisar os dados foi utilizada a análise de conteúdo que, segundo Bardin (2011, p.47) designa:
[…] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Dentro da análise de conteúdo, Bardin (2011), Godoy (1995b), Severino (2007) e Triviños (2012) defendem esse método qualitativo em três fases: Pré-análise: compreende a organização do material e as técnicas empregadas que servirão para a reunião das informações; Descrição analítica: o material de documentos que constitui o corpus que é submetido a um estudo aprofundado, que fora direcionado em princípio pelas hipóteses e referências teóricas; Fase da interpretação referencial: baseados nos materiais de informação, que se iniciou na pré-análise, chega-se na maior intensidade da análise: a reflexão, a intuição, embasados nas categorias empíricas, para que se estabeleçam relações.
Um dos procedimentos de análise comum a vários tipos de metodologias é a categorização. Mas afinal o que é categorizar? Como podemos categorizar os dados coletados em nossa pesquisa? Consoante Gomes (2004, p.70): “A palavra categoria, em geral, se refere a um conceito que abrange elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam entre si. Essa palavra está ligada à ideia de classe ou série”.
As categorias deste estudo surgem no decorrer da análise e é conhecida como “emergente”, isto é, são categorias que emergem dos dados do estudo e são novidades que criamos a partir de leituras anteriores, bem como do confronto com os dados que se apresentam (Galiazzi; Moraes, 2005). Nota-se que as categorias precisam ser claras e objetivas, pois são nos processos analíticos que agrupam as unidades de um corpus de análise, ou seja, reunir os dados coletados na pesquisa.
ANÁLISES E RESULTADOS
Para atingir o objetivo proposto, foram aplicadas vinte aulas nas três turmas distribuídas em três planejamentos: contexto histórico da Ginástica de Circo; fundamentos e bases da ginástica; confecção e manipulação de material não tradicional da ginástica (bolas e lenços de malabares).
Quadro 1 – Distribuição das Aulas, Conteúdos e Objetivos.
O primeiro planejamento (1ª, 2ª, 3ª e 4ª aulas) teve como tema “Contexto histórico da Ginástica/Ginástica de Circo”. O conteúdo em questão foi abordado por meio da metodologia dialética e da Abordagem Crítico-Superadora de construção do conhecimento, a fim de que o aluno pudesse adquirir um novo conceito e uma nova consciência crítica.
Quadro 2 – Relato dos alunos sobre o contexto da Ginástica de Circo.
É possível observar no relato do aluno A que houve pré-julgamentos e consequentemente o mesmo não deu relevância ao conteúdo da Ginástica de Circo antes mesmo de conhecê-lo. Outro ponto importante a ser destacado é que há uma certa preferência pelos conteúdos dos Esportes Individuais e Coletivos. Neste aspecto, constatamos que isso é reflexo da ausência da Ginástica de Circo nas aulas de Educação Física na Escola e o incentivo massivo e cultural pela prática prioritária dos Esportes.
Na fala do aluno B, ficou nítido o medo do mesmo em relação à Ginástica de Circo. Neste sentido, percebemos um certo nervosismo, ansiedade e preocupação por parte do aluno. Esse medo esteve associado ao fato do que é desconhecido e por não conseguir aprender e compreender este conhecimento.
O aluno C demonstra expectativa por querer experimentar a práxis da Ginástica de Circo por ser algo novo e diferente das práticas anteriores que já havia estudado. Nota-se que a Ginástica de Circo surge de necessidades sociais concretas, tendo na Educação Física uma prática pedagógica intencionada, organizada, planejada e sistematizada para atender as carências históricas da sociedade (Soares, et al., 2012).
Na prática social inicial, os alunos tiveram o primeiro contato com o conteúdo, no qual foram desafiados a mostrar todo o conhecimento que possuíam sobre o tema, por meio da sua vivência cotidiana. Nesse momento, percebeu-se que poucos alunos ouviram falar em ginástica de circo, no entanto, associaram-na a movimentos, saltos, gestos, alongamentos, entre outros.
Na problematização foram selecionadas as principais questões levantadas na prática social, para que pudessem ser verificadas, quais questões precisavam ser resolvidas. Após a reflexão realizada passou-se ao momento da instrumentalização, que se deu por meio de pesquisas na internet, apresentação de slides e vídeos destacando as principais características da Ginástica de Circo. Para Galvão, Lavoura e Martins (2019) a teorização é um processo fundamental para a apropriação crítica da realidade, uma vez que, ilumina e supera, o conhecimento imediato e conduz a compreensão da totalidade social.
A sistematização do conhecimento adquirido deu-se por meio do Araújo (2003), Ayoub (2001), Baroni (2006), Bregolato (2002), Castro (1997), Soares et al. (2012), Publio (2002) entre outros, sobre as principais características da Ginástica de Circo. Nesse momento, percebeu-se que os alunos tiveram dificuldades em dissertar sobre o tema, uma vez que, não estavam preparados para fazer esse tipo de atividade. Talvez possa ser explicado pelo fato de o processo ensino-aprendizagem ainda estar muito arraigado em teorias não-críticas da educação e da educação física escolar.
A prática social final ocorreu à medida que os alunos compreenderam que a Ginástica de Circo pode ser praticada no espaço escolar por qualquer pessoa sem/com caráter competitivo e que é um saber importante a ser tratado nas aulas de Educação Física escolar. O segundo planejamento (5ª, 6ª, 7ª, 8ª, 9ª, 10ª, 11ª, 12ª, 13ª, 14ª e 15ª aulas) teve como temática Fundamentos e bases da Ginástica. O conteúdo em questão foi abordado de modo que o aluno pudesse ter a oportunidade de conhecer e vivenciar os fundamentos e bases da Ginástica, partindo do pressuposto de que, a cooperação é fundamental nesse tipo de atividade.
Quadro 3 – Relato dos alunos sobre os Fundamentos e Bases da Ginástica.
Podemos perceber que os alunos A, B e C gostaram quando começaram a vivenciar os fundamentos e bases da Ginástica. Os discentes A e B relataram sentir medo ao realizar algumas atividades, como por exemplo, os giros, pelo fato das acrobacias (cambalhotas e ficar de cabeça pra baixo) serem realizadas com uma certa dificuldade. O aluno C, em específico, demonstrou coragem, disposição e comprometimento em fazer todas as atividades propostas.
Na Ginástica de Circo é relevante tratar sobre os fundamentos e base como uma aprendizagem contínua, isto é, partindo de implicações e variadas aproximações ao conteúdo trabalhado. Para Soares et al. (2012) é de suma importância considerar os ciclos de escolarização que são divididos em quatro ciclos.
O primeiro ciclo vai da pré-escola até a 3ª série – ciclo de organização da identidade dos dados da realidade; o segundo ciclo vai da 4ª a 6ª séries – ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento; o terceiro ciclo vai da 7ª a 8ª séries – ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento; e o quarto ciclo se dá na 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio – ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento.
Na prática social inicial foram realizados questionamentos para que pudesse ser identificada a vivência cotidiana do aluno em relação ao conteúdo. Nesse momento, percebeu-se que os alunos sabiam que ao executar uma base ou fundamento era necessário força, equilíbrio e flexibilidade. Com isso, tiveram a oportunidade de ter o primeiro contato com o conteúdo em questão. Galvão, Lavoura e Martins (2019) reforça que a prática social inicial consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo sistematizado que será trabalhado pelo professor.
Na problematização foram selecionados os principais questionamentos para, posteriormente, serem resolvidos. A instrumentalização aconteceu por meio da vivência prática de alguns elementos base da Ginástica: Saltar – esticado e suas variações (com giro de 90º, 180º, 270º e 360º graus), grupado, afastado, espacate skipping e tesoura; Equilibrar – exercícios de contrapeso com diversas variações podendo ser feitas em duplas, trios e quartetos; avião, vela, ponte e parada de mãos conforme explicita (Araújo, 2003); Girar – rolamento para frente, rolamento para trás, estrelinha, reversão; Balancear – com cordas, panos, em trios e quartetos (utilizando o corpo para balançar); Trepar – formação de pirâmides humanas em nível fácil, intermediário e difícil, como também, subir em objetos como mesas e cadeiras. Em seguida, realizamos debates sobre a importância da cooperação ao fazer, esse tipo de atividade, e análises de vídeos.
O momento da catarse ocorreu por meio da expressão oral de que elementos acrobáticos podem fazer parte da Ginástica de Circo e que é necessária a colaboração dos companheiros para realizar as acrobacias. Para Galvão, Lavoura e Martins (2019), catarse é a expressão mais evidente de que o aluno se modificou intelectualmente, haja vista que nesse momento, o conteúdo empírico torna-se concreto. A prática social final deu-se com a compreensão de que elementos acrobáticos fazem parte da Ginástica e que a cooperação é fundamental nesse tipo de atividade. Nesse momento, os alunos relataram que a “cooperação” foi essencial em situações cotidianas, tais como: “realização de trabalhos em grupo”, “reivindicação de alguma melhoria na escola”, “seriedade na realização das atividades” etc.
O terceiro planejamento (16ª, 17ª, 18ª, 19ª e 20ª aulas) focalizou a “confecção e manipulação de material não tradicional da ginástica (bolas de malabares e lenços de tules)”.
Quadro 4 – Relato dos alunos sobre os Confecção e manipulação de material não tradicional da ginástica (bolas e lenços de malabares).
Com base na confecção e manipulação de material não tradicional da ginástica (bolas e lenços de malabares), constatamos que os alunos A, B e C apresentaram dificuldades na vivência dos malabares com bolas (relataram ser bastante difícil manusear com duas, três e quatro bolas), mas conseguiram desenvolver com facilidade os malabares com lenços de tules. Conforme Castro (1997) e Araújo (2003), é importante a experiência cultural, ou seja, experimentar através da prática sistematizada, organizada e planejada, para que assim, os discentes consigam se apropriar desse conhecimento dos malabares.
Em concomitância com a construção dos materiais, Baroni (2006) defende a construção coletiva de materiais alternativos como algo crucial para o desenvolvimento e fixação da Cultura Corporal, e posteriormente, a promoção do ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física.
A prática social inicial deu-se por meio de questionamentos aos alunos se conheciam “bolas de malabares” e “lenços de tules”, se sabiam como construí-los e quais movimentos poderiam ser realizados utilizando esse material. Nesse momento, alguns alunos disseram que sabiam o que eram bolas de malabares e lenços de tules, já outros não os conheciam, e que os mesmos serviam para realizar movimentos, no entanto, não sabiam como confeccioná-los.
A problematização aconteceu mediante a seleção das principais questões levantadas na prática social inicial, além disso, foram verificadas quais questões precisavam ser resolvidas. A instrumentalização ocorreu por meio da construção de bolas de malabares e lenços de tules, exploração individual e em grupos do material, na qual tentou-se solucionar as questões que emergiram no momento da problematização. Ao ser confeccionado o material percebeu-se que a confecção de materiais não tradicionais pode favorecer a inventividade e enriquecer o contexto educativo, além de ampliar o leque de opções de trabalho (Ayoub, 2001).
A catarse deu-se por meio da expressão oral de que as bolas de malabares e os lenços são materiais não tradicionais da ginástica e, que, quando exploradas podem possibilitar várias manifestações gímnicas. A prática social final ocorreu por meio da compreensão de que as bolas de malabares quanto os lenços de tules são materiais fáceis de serem confeccionados e proporcionam descobertas de possibilidades gímnicas.
Percebemos que, de forma geral, essa experiência foi importante para concretizarmos a viabilidade da Abordagem Crítico-Superadora como uma prática pedagógica progressista/crítica. Entretanto, entendemos que há a necessidade de estudos complementares para que mudanças significativas possam acontecer na Educação Física Escolar. Em suma, para que tenhamos uma prática pedagógica que compreenda e construa um homem sujeito histórico, inserido numa realidade dinâmica, na qual seu corpo e seus movimentos sejam vistos não, apenas, limitados a dimensão fisiológica e mecânica, mas, também, articulados à dimensão sociocultural (Albuquerque et al., 2007) faz-se necessário que mudemos às referências sobre as quais a Educação Física Escolar, historicamente, se estabeleceu. Isso não é tarefa fácil, uma vez que, precisamos assumir uma nova postura metodológica frente aos conhecimentos da Cultura Corporal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer do estudo, fizemos uma discussão sobre a origem da Ginástica e consequentemente da Ginástica de Circo no âmbito da Escolar como conteúdo da Cultura Corporal. Também, evidenciamos discussões sobre a Teoria do Conhecimento Materialismo Histórico-Dialético que possibilita uma visão crítica e histórica para a compreensão do objeto em estudo, como da Abordagem Crítico-Superadora, no sentido de elucidar essa abordagem metodológica como uma prática pedagógica progressista/crítica capaz de romper com uma visão meramente biológica e tecnicista da Educação Física Escolar.
É importante deixar claro que:
É fundamental para essa perspectiva da prática pedagógica da Educação Física o desenvolvimento da noção de historicidade da cultura corporal. É preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas (Soares et al., 2012, p.40).
Esse vasto saber é resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade que necessitam ser transmitidos para as novas gerações – alunos da escola, em que essa dimensão corpórea se materializa nas três atividades produtivas da história humana: linguagem, trabalho e poder. No que se refere à experiência com a metodologia em questão percebemos que é uma abordagem que contribui para a formação de alunos, sujeitos sociais capazes de reconhecer o próprio corpo, autônomo e com uma expressividade consciente (Paraná, 2008).
Com base no trecho citado anteriormente, Galvão, Lavoura e Martins (2019), dizem não ser apenas a realidade material e a ação do homem sobre ela dão origem ao conhecimento humano. As organizações culturais, artísticas, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas, dentre outras, também, são expressões sociais, que cumprem essa função. Enfim, é a existência social que gera o conhecimento.
Por isso, é de suma importância a ampliação e a continuidade de estudos complementares sobre o ensino e aprendizagem da Ginástica de Circo na Educação Física Escolar com aproximações ao Materialismo Histórico-Dialético quanto da Abordagem Crítico-Superadora para que haja mudanças concretas e significativas em prol de uma Educação Física Escolar crítica e emancipada.
REFERÊNCIAS
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1Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Ensino e Formação de Professores pela Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca