O PAPEL DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO ENFRENTAMENTO DAS DESIGUALDADES

Ciências Humanas, Educação, Volume 29 - Edição 146/MAI 2025 / 03/06/2025

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202505290935

Ueudison Alves Guimarães
Gislene Coelho Dias Costa
Nazaré Apparecida Vilhena Aguiar
Simone Lopes de Oliveira
Vaneska Maria de Melo Silva
Maria da Conceição de Araújo
Marriete da Silva Cruz
Leidiane Aparecida dos Santos

RESUMO

A formação continuada, no contexto das desigualdades educacionais, revela-se como território de disputas simbólicas em que a docência se reinventa e adquire novos contornos ético-políticos. O enfrentamento das disparidades estruturais na escola pública não se esgota em práticas pontuais ou em programas técnicos de capacitação, mas exige um processo formativo que reconheça a historicidade dos silenciamentos e convoque os sujeitos à implicação crítica com as realidades escolares. O presente estudo parte da intenção de compreender como a formação continuada pode constituir-se em estratégia de resistência frente às múltiplas formas de exclusão. A metodologia bibliográfica adotada fundamenta-se em produções contemporâneas que abordam a educação como prática social dialógica, compreendendo a formação como experiência atravessada por dilemas éticos, tensões institucionais e reinvenções cotidianas. Convém refletir que a responsabilidade coletiva, a reconfiguração dos espaços de diálogo e a escuta ativa das vozes dissidentes constituem pilares para pensar a formação além dos limites operacionais. Ao reconhecer a escola como território formativo em permanente reconstrução, reafirma-se a necessidade de articular a formação docente à construção de práticas emancipatórias, comprometidas com a transformação social. Trata-se, portanto, de deslocar a formação continuada do lugar de complemento técnico para o de travessia crítica, onde aprender e resistir se entrelaçam como gestos de reinvenção do comum. 

Palavras-chave: Formação. Desigualdade. Docência. Resistência. Educação.

ABSTRACT

Continuing education, in the context of educational inequalities, reveals itself as a territory of symbolic disputes in which teaching reinvents itself and acquires new ethical-political contours. Confronting structural disparities in public schools is not limited to specific practices or technical training programs but requires a training process that recognizes the historicity of silencing and calls on subjects to engage critically with school realities. This study is based on the intention of understanding how continuing education can constitute a strategy of resistance in the face of multiple forms of exclusion. The bibliographical methodology adopted is based on contemporary works that address education as a dialogical social practice, understanding training as an experience permeated by ethical dilemmas, institutional tensions and daily reinventions. It is worth considering that collective responsibility, the reconfiguration of spaces for dialogue and active listening to dissenting voices constitute pillars for thinking about training beyond operational limits. By recognizing the school as a training territory in permanent reconstruction, the need to articulate teacher training with the construction of emancipatory practices, committed to social transformation, is reaffirmed. It is therefore a matter of shifting continuing education from the place of a technical complement to that of a critical journey, where learning and resistance intertwine as gestures of reinvention of the common.

Keywords: Training. Inequality. Teaching. Resistance. Education.

1. INTRODUÇÃO

A tessitura da formação continuada desponta como um campo de disputa simbólica no qual o enfrentamento das desigualdades se inscreve como gesto ético e político. A docência, quando compreendida como prática social situada, deixa de ser mero exercício técnico para assumir a complexidade das relações históricas que estruturam a exclusão educacional. Pensar a formação como mero aprimoramento de competências seria reduzir sua potência crítica a uma lógica operacional, esvaziando sua dimensão formativa e transgressora.

O reconhecimento das desigualdades escolares não se limita a enunciar indicadores ou mapear déficits de aprendizagem. Convém refletir que a exclusão se materializa nos modos de organização da escola, nas práticas pedagógicas naturalizadas e nas formas de silenciamento instituídas no cotidiano. A formação continuada, nesse cenário, precisa deslocar-se da repetição de receitas para assumir-se como espaço de implicação crítica, onde o professor possa problematizar as bases históricas das injustiças que atravessam sua prática.

A escola pública, marcada por tensões e contradições estruturais, configura-se como território privilegiado para a reinvenção dos sentidos formativos. Cada escolha pedagógica, cada decisão colegiada, cada gesto de escuta carrega em si a possibilidade de perpetuar ou de subverter as hierarquias que sustentam a exclusão. É plausível considerar que o processo formativo que não reconhece essa ambivalência reduz o papel docente à mera adaptação aos ditames institucionais vigentes.

A formação continuada, se desejada como prática emancipatória, precisa ser pensada a partir da vulnerabilidade constitutiva do ato educativo. Talvez resida na consciência da incompletude a potência de uma prática formativa capaz de tensionar as certezas pedagógicas e reconstituir, no cotidiano escolar, outras possibilidades de convivência, de ensino e de aprendizagem. Não se trata de alcançar a perfeição técnica, mas de abrir brechas para a construção de mundos educacionais mais justos.

Pode-se argumentar que enfrentar as desigualdades demanda a criação de repertórios formativos que transcendam a aquisição de técnicas e metodologias inovadoras. A urgência da formação contínua, nesse sentido, relaciona-se menos à inovação instrumental e mais à invenção de modos de existência pedagógica ancorados na responsabilidade coletiva. Cada percurso formativo precisa ser tecido com a escuta atenta das diferenças, com o acolhimento das dissonâncias e com a valorização dos saberes subterrâneos da escola.

O contexto contemporâneo, permeado por políticas públicas ambíguas e pelas pressões da lógica performativa, impõe desafios concretos à formação de professores. O imperativo da eficiência tende a capturar a formação continuada, submetendo-a a indicadores de produtividade e esvaziando suas dimensões crítica e coletiva. Convém refletir sobre como resistir a essa captura, reconstruindo espaços institucionais de formação que não se reduzam a treinamentos rápidos, mas se abram à complexidade da prática docente.

A escola democrática que se almeja construir não prescinde de professores formados na tensão permanente entre teoria e prática, entre desejo de transformação e reconhecimento dos limites históricos. A formação continuada, nesse horizonte, é menos uma etapa do desenvolvimento profissional e mais uma travessia permanente, atravessada por dilemas éticos, impasses institucionais e insurgências silenciosas que constituem o cotidiano das relações pedagógicas e a construção coletiva do saber escolar.

Pensar a formação como processo implica assumir a fragmentação como condição e a interrogação como método. Cada percurso formativo que se propõe a enfrentar as desigualdades precisa reconhecer que a neutralidade não existe na prática educativa. Ao contrário, toda decisão pedagógica carrega implicações éticas, políticas e históricas que precisam ser trazidas à consciência. É nessa consciência inquieta que a formação continuada pode se inscrever como prática de resistência crítica.

A educação, quando pensada a partir das margens e dos silenciamentos, exige uma formação docente que não tenha medo de adentrar os terrenos da dúvida, do conflito e da incompletude. A formação continuada, nesse sentido, precisa reinventar-se como espaço de elaboração coletiva dos impasses, onde se reconheça que ensinar é, também, sustentar o não-saber e construir coletivamente os repertórios necessários para a transformação institucional e social da escola pública.

Portanto, o papel da formação continuada no enfrentamento das desigualdades não se resume à transmissão de conteúdos ou ao domínio de técnicas pedagógicas. Trata-se de reconceber o professor como sujeito ético-político implicado na construção de outros possíveis para a escola. A formação não é resposta imediata às demandas do sistema, mas gesto insurgente de resistência e invenção, que se constrói na convivência, no reconhecimento da alteridade e na travessia ética do cotidiano escolar.

2. METODOLOGIA

A opção metodológica que orienta este estudo não surge de uma neutralidade técnica, mas de uma escolha ética pela investigação interpretativa e crítica. A formação continuada, enquanto prática atravessada por disputas simbólicas e tensões institucionais, exige abordagens que acolham sua complexidade constitutiva. Escolher a pesquisa bibliográfica, nesse contexto, significa comprometer-se com o diálogo crítico entre autores, experiências e concepções que pensam a educação como campo de lutas e reinvenções contínuas.

Entende-se a pesquisa bibliográfica não como simples levantamento de opiniões ou mapeamento de conceitos, mas como exercício de problematização, de confronto e de reconstrução teórica. Convém refletir que os textos analisados são compreendidos como territórios vivos, impregnados de historicidade, disputas epistemológicas e projetos ético-políticos. A escolha dos materiais privilegiou obras e artigos que abordam a formação continuada em sua dimensão ética, dialógica e situada, recusando visões tecnicistas ou normativas da prática educativa.

O percurso investigativo envolveu a seleção criteriosa de fontes acadêmicas consolidadas em bases como SciELO, Redalyc, Portal de Periódicos CAPES e ResearchGate. Tal curadoria teve como princípio norteador a densidade teórica dos trabalhos, priorizando autores que enfrentam criticamente as desigualdades educacionais e que pensam a formação docente como processo de implicação coletiva. Evitou-se a utilização de documentos prescritivos ou de produções alinhadas a modelos gerencialistas de educação.

A análise bibliográfica foi estruturada a partir de movimentos hermenêuticos que buscaram tensionar leituras, evidenciar contradições e construir interpretações situadas. Não se pretendeu compilar saberes já dados, mas produzir deslocamentos reflexivos que possibilitassem novas articulações sobre o papel da formação continuada no enfrentamento das desigualdades. Talvez resida aí a força deste trabalho: na recusa das verdades prontas e na aposta na construção crítica dos sentidos.

Pode-se argumentar que o método interpretativo adotado encontra seu lastro na própria natureza da prática educativa, marcada por incompletudes, resistências e reinvenções permanentes. Assim como a formação continuada não se reduz a protocolos técnicos, a pesquisa que dela se ocupa também não pode prescindir de um olhar ético, sensível às ambiguidades e aberto à complexidade dos contextos institucionais nos quais a docência se inscreve cotidianamente.

A produção dos dados teóricos foi organizada em torno de eixos temáticos que emergiram do diálogo crítico com os autores, tais como: a formação continuada como travessia ética, a escola pública como território de resistência e a construção de práticas emancipatórias. Esses eixos não foram definidos a priori, mas constituíram-se no movimento vivo da leitura, da escuta textual e da problematização interpretativa que marca toda pesquisa humanizada.

Cada obra selecionada foi lida como espaço de disputa simbólica, em que concepções sobre a docência, a formação e as desigualdades se entrecruzam e tensionam. Ao invés de buscar consensos forçados, a metodologia aqui adotada privilegiou o reconhecimento das divergências e a valorização das diferenças teóricas como possibilidades de enriquecimento analítico. A formação continuada, pensada criticamente, exige, da mesma maneira, a abertura à pluralidade de vozes e caminhos.

Compreende-se que a metodologia não é etapa estanque, mas dimensão constitutiva do próprio processo investigativo. Escolher a pesquisa bibliográfica interpretativa, no contexto deste estudo, implicou assumir a responsabilidade ética de tensionar leituras estabelecidas, evidenciar contradições e reconstruir sentidos críticos sobre a formação continuada. Longe de um procedimento meramente técnico, a metodologia se configurou como gesto de implicação reflexiva, reafirmando que a produção de conhecimento educacional é atravessada por dilemas, escolhas e possibilidades de reinvenção institucional.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 A formação continuada como travessia ética frente às desigualdades estruturais

A formação continuada não se edifica em promessas técnicas de aperfeiçoamento, tampouco se encerra em prescrições curriculares estandardizadas. Em sua tessitura mais profunda, configura-se como campo de insurgência cotidiana, onde se entrecruzam precariedades históricas, gestos de resistência e reinvenções silenciosas. Pensar a escola pública como território formativo exige deslocar a formação para além da transmissão de métodos, convocando-a como travessia ética diante das marcas que a desigualdade insiste em inscrever.

Não se trata de linearizar o processo formativo, como se houvesse um roteiro seguro a seguir. Pelo contrário, a formação docente nasce da fricção entre o ideal e o possível, entre o desejo de transformação e as estruturas que persistem em impor limites. A escola, nesse entrelugar, não apenas ensina conteúdos: ela traduz, refrata e reinscreve, em seus cotidianos muitas vezes fragmentados, a disputa pelo direito de significar o mundo.

Derossi e Grosch (2024) afirmam que as políticas públicas de formação continuada, frequentemente enredadas em lógicas gerenciais, tendem a deslocar a responsabilidade para os indivíduos, ocultando as condições materiais que produzem as desigualdades escolares. As autoras alertam que, sem reconhecer a precarização do trabalho docente, os programas formativos arriscam-se a perpetuar a culpabilização silenciosa dos professores, em vez de oferecer instrumentos críticos para resistir às normatizações.

Convém refletir que a formação não se faz pela repetição de discursos institucionais, mas pelo confronto vivo com as realidades escolares que teimam em escapar aos manuais de boas práticas. Talvez seja precisamente nas brechas do prescrito, nos desvios não planejados, que a formação encontre sua face mais autêntica: a de uma travessia marcada por incertezas, hesitações e reinvenções necessárias diante dos múltiplos rostos da exclusão.

Diante desse contexto, a formação continuada precisa abrir-se à pluralidade das vozes escolares, reconhecendo que cada trajetória docente é atravessada por histórias de luta, de frustração e de construção coletiva. A prática educativa, compreendida como processo ético, não admite simplificações: ela exige escuta, reconhecimento da alteridade e disposição para sustentar, mesmo em tempos de desencanto, o compromisso com uma educação emancipadora.

Farina e Benvenutti (2024) defendem que a formação docente emancipatória precisa ser situada e humana, atravessada pela escuta das necessidades concretas dos professores e ancorada na transformação crítica das práticas. Para as autoras, os processos formativos devem evitar respostas fechadas e investir na criação de espaços de diálogo, de reflexão partilhada e de elaboração coletiva dos sentidos que sustentam o ato pedagógico na escola pública.

Por essa ótica, a formação continuada deixa de ser simples etapa de profissionalização para converter-se em exercício contínuo de reconstrução ética e política. Não basta dominar novas metodologias: é preciso interrogar os próprios gestos educativos, confrontar os condicionamentos institucionais e ressignificar o trabalho pedagógico como prática que resiste, ainda que em pequena escala, às lógicas de exclusão e fragmentação que permeiam o cotidiano escolar.

A compreensão da formação como prática crítica implica aceitar sua condição de inacabamento, de movimento incessante entre rupturas e reconstruções. O cotidiano escolar, tecido por rotinas e impasses, revela-se, assim, como campo formativo por excelência. Cada escolha pedagógica — por menor que pareça — carrega em si implicações éticas profundas, inscrevendo-se nas trajetórias dos sujeitos que compõem a escola e nos horizontes possíveis de transformação social.

Farina e Benvenutti (2024, p. 76) afirmam que:

A formação continuada de professores é fundamental para o desenvolvimento profissional e aprimoramento das práticas docentes. Ao investir na formação continuada dos professores, as instituições de ensino reafirmam seu compromisso com a excelência educacional, capacitando os docentes com as ferramentas necessárias para enfrentar os desafios contemporâneos e proporcionando aos alunos uma educação de qualidade, que promovam o pensamento crítico, a criatividade e a capacidade de adaptação (FARINA; BENVENUTTI, 2024, p. 76).

Nessa perspectiva crítica, torna-se evidente que a formação continuada, para além do fornecimento de instrumentos pedagógicos, constitui-se como espaço de reinvenção dos sentidos atribuídos à prática educativa. Capacitar professores, nesse horizonte, não é apenas oferecer técnicas ou metodologias, mas sustentar percursos formativos que reafirmem a educação como direito humano fundamental e como prática política de resistência e de criação coletiva de novos mundos possíveis.

A implicação dos professores nos processos de formação precisa ser vista como movimento de autoria, não de mera adesão a programas predefinidos. A formação emancipatória é aquela que convida à autoria crítica, que reconhece no educador não um destinatário passivo de inovações pedagógicas, mas um sujeito que reflete, questiona e reinventa o espaço escolar como lugar de convivência democrática e produção de saberes múltiplos.

A escola pública, fragilizada pelas pressões performativas e pelos discursos tecnocráticos, necessita urgentemente resgatar a formação como gesto ético compartilhado. Trata-se de deslocar o foco da eficiência para o compromisso, da produtividade para a escuta, da homogeneização para a valorização das diferenças. Talvez seja nesse deslocamento que resida a potência da formação continuada como ferramenta de resistência e transformação institucional.

Derossi e Grosch (2024) indicam que a formação continuada crítica precisa ser pensada não como estratégia de adestramento para atingir metas, mas como prática social insurgente que fortaleça o protagonismo dos professores diante dos desafios estruturais. As autoras sublinham que, sem a perspectiva crítica, as políticas formativas tendem a reforçar desigualdades e a fragilizar ainda mais os vínculos democráticos no interior das instituições educativas.

A aposta na formação enquanto travessia crítica exige que se acolha a incerteza, que se sustente a escuta ativa, que se permita à escola tornar-se espaço de tensionamentos fecundos. Cada movimento formativo que reconhece a incompletude e a historicidade dos sujeitos contribui para a afirmação de novos repertórios educativos, mais atentos às singularidades, mais abertos à construção ética do comum, mais comprometidos com a transformação social.

Pensar a formação continuada como prática de enfrentamento das desigualdades, portanto, não é propor respostas fáceis nem percursos lineares. Trata-se, antes, de afirmar o inacabamento como condição, de sustentar a esperança como escolha política e de reconhecer a escola pública como território onde ainda se pode reinventar, a cada dia, a dignidade do ato de ensinar e aprender em meio às adversidades.

3.2 Repertórios críticos na formação docente e a reinvenção dos espaços de resistência

O processo formativo do professor, imerso nas complexas dinâmicas da escola pública contemporânea, ultrapassa a mera incorporação de novos métodos. Pensar a formação continuada exige reconhecê-la como travessia ética e política, onde o enfrentamento das desigualdades chega como imperativo inadiável. Não basta aprender novas práticas: é preciso construir repertórios críticos que questionem as estruturas que naturalizam as exclusões e que reinstalem a esperança como horizonte educativo.

A formação, longe de configurar-se como resposta técnica a problemas localizados, precisa ser compreendida como prática situada, que reconhece as tensões institucionais e os dilemas éticos cotidianos. Nesse entrecruzamento, o professor torna-se sujeito de seu percurso formativo, recusando a lógica da adaptação e apostando na reinvenção da escola como espaço de resistência, diálogo e transformação social. Tal movimento exige coragem, escuta e disposição para interrogar os sentidos naturalizados do ensinar.

Benvenutti et al. (2024) enfatizam que a formação continuada no Brasil historicamente oscilou entre iniciativas voltadas para a atualização técnica e movimentos que buscavam ancorá-la em práticas emancipatórias. As autoras sublinham que a formação crítica exige conexão com a realidade concreta dos docentes e com as múltiplas contradições do contexto escolar, recusando a reprodução de modelos prontos e propondo percursos formativos construídos no diálogo e na experiência coletiva.

Nessa perspectiva, pensar a formação continuada é abandonar a tentação de respostas rápidas e soluções uniformes. Trata-se de reconhecer a singularidade dos contextos escolares e a complexidade dos desafios educativos. O enfrentamento das desigualdades demanda processos formativos que considerem as histórias, os territórios, as vulnerabilidades e as potências que atravessam os sujeitos escolares, reconfigurando a própria ideia de desenvolvimento profissional como experiência ética e política.

A aposta na formação como processo situado implica, necessariamente, o reconhecimento das condições de trabalho, das pressões institucionais e dos embates cotidianos que estruturam a prática docente. Diante desse contexto, a formação não pode ser pensada como mera resposta técnica às novas demandas educacionais. Ela precisa ser compreendida como espaço de disputa de sentidos, onde se constrói, de maneira inacabada, a possibilidade de resistir às forças que desumanizam o ato educativo.

Lordani, Cruz e Araújo (2022) analisam como a teoria histórico-cultural contribui para repensar a formação continuada, sublinhando a importância da mediação, da intencionalidade pedagógica e do desenvolvimento integral dos sujeitos. Para as autoras, uma formação ancorada nessa perspectiva reconhece o professor como agente transformador, promovendo práticas que, ao invés de ajustar o docente ao sistema, tensionam as estruturas e produzem deslocamentos nos modos de ensinar e aprender.

Convém refletir que toda formação que se propõe crítica precisa abraçar a incompletude como condição constitutiva. Não há formação que se conclua em cursos, oficinas ou certificações: o processo formativo prolonga-se na prática, na reflexão compartilhada, na invenção cotidiana de respostas provisórias diante de problemas que não admitem soluções simples. Talvez seja justamente nessa radicalidade da abertura que a formação docente encontre sua dimensão emancipatória.

É plausível considerar que, ao reconhecer a formação como espaço de reinvenção, desloca-se também o olhar sobre a escola. De lugar de reprodução de saberes cristalizados, ela passa a ser compreendida como território de criação, de construção coletiva de sentidos e de resistência às lógicas normativas que tentam esvaziar seu potencial crítico. A formação, nesse horizonte, é menos instrumento de adaptação e mais gesto de insurgência formativa.

A construção de repertórios críticos na formação não se realiza sem conflito. Cada questionamento, cada movimento de resistência, cada tentativa de reinventar práticas educativas implica a desestabilização de certezas e a abertura a novas possibilidades. Sob essa leitura ampliada, o percurso formativo é também percurso de transformação pessoal e coletiva, onde o educador, ao refletir sobre sua prática, reconfigura também seu modo de habitar a escola.

Diante das pressões por resultados imediatos e pela padronização das práticas escolares, sustentar uma formação crítica torna-se ato de coragem. O tempo da reflexão, o espaço do diálogo e a valorização da diversidade de trajetórias docentes configuram-se como contramovimentos necessários frente às tendências de homogeneização. Não se trata de negar a necessidade de aprimoramento, mas de afirmar que toda melhoria genuína demanda processos reflexivos e coletivos.

Benvenutti et al. (2024) salientam que, historicamente, os movimentos formativos mais fecundos foram aqueles que se articularam às lutas sociais, às práticas de resistência e à construção de novos sentidos para a educação pública. As autoras chamam atenção para o risco de uma formação esvaziada de sentido crítico, que, ao privilegiar a técnica desprovida de intencionalidade social, reforça as hierarquias e amplia as desigualdades escolares já existentes.

Sob essa ótica, pensar a formação continuada como espaço de resistência é pensar o professor como agente que, em sua prática cotidiana, disputa sentidos, reconfigura relações pedagógicas e aposta na construção de outros mundos possíveis. A formação deixa, assim, de ser complemento à prática docente para constituir-se como parte indissociável do próprio exercício de ensinar e aprender em contextos tensionados pela exclusão.

Lordani, Cruz e Araújo (2022) reiteram que práticas formativas fundadas na mediação crítica contribuem para deslocar o foco da formação de uma lógica centrada em resultados para uma perspectiva voltada ao desenvolvimento integral dos sujeitos. Para as autoras, a formação que se ancora na teoria histórico-cultural rompe com a linearidade dos modelos tradicionais e abre espaço para a complexificação dos processos de ensino e aprendizagem.

Nessa perspectiva final, sustentar a formação continuada como prática crítica é também afirmar o inacabamento da própria escola pública. Cada gesto formativo é gesto político, que interroga as condições vigentes e aposta na construção de trajetórias mais justas e plurais. A formação não é suplemento, mas condição de possibilidade da educação como espaço de liberdade, de autoria e de invenção coletiva de novos futuros educativos.

3.3 O cotidiano escolar como território formativo no enfrentamento das injustiças educacionais

As políticas de formação continuada de professores revelam tensões profundas entre projetos de manutenção da ordem e possibilidades de reinvenção crítica da educação. A escola pública, historicamente situada entre o ideal de democratização do conhecimento e a reprodução de hierarquias sociais, impõe à formação docente o desafio de sustentar percursos éticos diante de demandas que ora fortalecem a crítica, ora reforçam a adaptação às lógicas hegemônicas.

A formação docente, pensada como processo contínuo, não pode ser reduzida à execução de programas prescritivos. Trata-se de processo de implicação ética e política, no qual os sujeitos educativos são desafiados a resistir às forças que tentam domesticar o ato pedagógico. Sob essa ótica, compreender a formação como prática crítica é reconhecer que o aprendizado docente nasce do confronto com dilemas reais e da aposta na construção de novos sentidos para o trabalho escolar.

Cunha et al. (2022) observam que, apesar da ampliação das políticas de formação continuada nas últimas décadas, persiste um modelo que privilegia ações pontuais e fragmentadas, pouco articuladas às necessidades concretas dos docentes. Para os autores, há uma distância estrutural entre as propostas formuladas em nível governamental e a realidade vivida nas escolas públicas, marcada por precarização, desigualdade e desafios cotidianos que exigem mais do que atualizações técnicas.

À medida que se reconhece essa cisão, torna-se indispensável repensar os fundamentos epistemológicos das políticas formativas. Não basta oferecer cursos ou oficinas desarticulados da prática: é preciso sustentar processos que valorizem a experiência docente, que acolham os saberes escolares produzidos no cotidiano e que tensionem as condições institucionais que muitas vezes asfixiam a criatividade pedagógica. A formação crítica, nesse sentido, nasce como travessia de reconstrução ética permanente.

Sob a luz das tensões contemporâneas, a formação continuada enfrenta o desafio de não se converter em ferramenta de legitimação de políticas de controle e gerencialismo educacional. Diante desse cenário, o percurso formativo precisa se constituir como espaço de insurgência, no qual a reflexão crítica se imponha como prática cotidiana, capaz de deslocar as pressões normativas e abrir brechas para a reinvenção da escola pública como território de liberdade.

Zanella e Masson (2024) analisam que as políticas de formação continuada implementadas entre 2004 e 2020, embora ampliadas em abrangência, mantiveram-se atreladas a projetos de racionalização da prática docente, frequentemente subordinados a interesses neoliberais. Para as autoras, a ênfase na formação como mera adaptação a parâmetros de qualidade esvaziou seu potencial emancipatório, fragilizando a dimensão crítica e socialmente transformadora da docência.

Convém refletir que, se a formação se subordina integralmente a demandas externas, perde-se sua capacidade de produzir deslocamentos nos modos de ensinar e de ser professor. Cada percurso formativo deveria, antes, potencializar a autoria docente, valorizar os saberes situados e fomentar práticas que afirmem a escola pública como espaço de resistência, construção de vínculos democráticos e enfrentamento das desigualdades estruturais que a atravessam historicamente.

Franzi e Fonseca (2022, p. 9) afirmam que:

A BNCC revela que o delineamento de um currículo comum para normatizar a educação em um território nacional tão extenso e com tamanha diversidade não se configura como uma tarefa trivial, revelando-se como um campo notavelmente marcado por tensas e intensas disputas. Isto porque, no caso da elaboração da Base Nacional Comum Curricular, as disputas se mostraram ainda mais acentuadas que as travadas outrora. A aprovação da BNCC representou, em grande medida, um processo de negação das ‘vozes’ de diversos e diversas profissionais da educação que tentaram aportar para a construção do documento (FRANZI e FONSECA, 2022, p. 9).

Diante desse contexto, torna-se inadiável reconhecer que o cotidiano escolar é também palco dessas tensões políticas. A imposição de currículos homogêneos desconsidera a pluralidade de experiências formativas construídas no chão da escola pública. A formação continuada, nesse horizonte, precisa atuar como espaço de resistência a essa padronização, sustentando práticas críticas que resgatem a centralidade das vozes docentes na construção dos sentidos educativos.

A experiência formativa que se ancora na crítica do cotidiano escolar desloca o foco da adaptação técnica para a reconstrução coletiva dos sentidos do ensinar. Cada planejamento, cada avaliação, cada escolha curricular passa a ser lida como território político, no qual se inscrevem as lutas por reconhecimento e dignidade. Nesse contexto, o cotidiano escolar não é visto como mera rotina, mas como campo pulsante de formação insurgente.

Cunha et al. (2022) argumentam que é no interior da prática pedagógica diária que a formação continuada adquire sua verdadeira potência. Para os autores, é no enfrentamento das limitações concretas, nos pequenos gestos de resistência e na abertura ao diálogo crítico que se desenham os processos formativos que realmente transformam as práticas educativas e alargam os horizontes de emancipação dentro da escola pública.

Diante das pressões por padronização e controle, afirmar o cotidiano escolar como espaço formativo é também reconhecer o conflito como elemento constitutivo da prática docente. Não há formação autêntica sem a experiência do desconforto, da dúvida e da incompletude. Sustentar processos formativos críticos, portanto, implica acolher a complexidade da escola como espaço onde o conhecimento se constrói em meio a tensões, contradições e esperanças partilhadas.

Zanella e Masson (2024) ressaltam que a mercantilização das políticas de formação tende a fragmentar os coletivos docentes e a enfraquecer a escola pública como espaço de produção coletiva de saberes. Nesse sentido, a formação crítica deve resistir às pressões pela individualização dos percursos formativos e apostar na construção de práticas solidárias, que reconheçam a interdependência como base ética da educação pública democrática.

Sob essa ótica, pensar a formação continuada como prática emancipatória é afirmar o cotidiano escolar como espaço estratégico de luta e criação. Cada formação construída em diálogo com as experiências concretas dos professores amplia as possibilidades de construção de uma educação comprometida com a justiça social. Em meio às contradições, é possível inscrever no cotidiano da escola pública práticas formativas que reencantem o sentido de ensinar e aprender.

4. DISCUSSÕES 

A formação continuada de professores, ao ser pensada como mero instrumento de atualização técnica, nega a complexidade do cotidiano escolar e obscurece as tensões que atravessam a prática pedagógica. Convém refletir que as políticas de formação, quando guiadas exclusivamente pela lógica da competência e do desempenho, reduzem a educação a um processo de adestramento, afastando-a de sua função emancipadora e comprometendo a construção crítica de saberes situados.

À luz das reflexões propostas, compreende-se que o fortalecimento da escola pública como território formativo passa pela superação de modelos padronizados que esvaziam a autoria docente. As práticas formativas necessitam deslocar-se da mera conformação a parâmetros externos para a afirmação de percursos críticos, capazes de acolher a diversidade de experiências e de resistir às pressões normativas que instrumentalizam a formação e fragilizam a construção coletiva do conhecimento.

Cunha et al. (2022) assinalam que a distância entre as diretrizes formais de formação continuada e a realidade escolar concreta evidencia a fragilidade das políticas públicas que ignoram as necessidades e os contextos dos professores. Para os autores, sustentar processos formativos verdadeiramente transformadores exige reconhecer as contradições do trabalho docente e investir em percursos que privilegiem a reflexão crítica e a prática situada.

Diante desse contexto, importa destacar que a construção de uma formação crítica requer a problematização constante das condições objetivas que moldam a prática pedagógica. Não basta inserir metodologias inovadoras sem questionar a precarização do trabalho docente, a padronização curricular e a exclusão de saberes periféricos. A formação emancipatória se alimenta da escuta ativa, da problematização coletiva e da produção compartilhada de novos sentidos para a educação.

Derossi e Grosch (2024) observam que a ênfase nas metas de produtividade, recorrente em políticas formativas recentes, contribui para deslocar a responsabilidade educacional exclusivamente para o indivíduo docente, apagando as condições estruturais que moldam a prática escolar. Para as autoras, pensar a formação requer ultrapassar o paradigma avaliativo centrado no desempenho, recolocando no centro da formação a construção de coletivos pedagógicos que resistam à fragmentação e afirmem a escola pública como espaço democrático.

Diante dessas questões, torna-se fundamental compreender a formação continuada como prática social de autoria e não como extensão das diretrizes normativas. Cada processo formativo deveria insurgir contra a lógica da adaptação automática, nutrindo-se da escuta das singularidades, da problematização coletiva e da invenção de novas possibilidades de ensinar e aprender. A reconstrução crítica da prática educativa não nasce de protocolos, mas de percursos construídos no entrelaçamento vivo entre experiência, memória e imaginação docente.

Farina e Benvenutti (2024) defendem que a formação crítica e emancipatória precisa estar ancorada na experiência concreta dos docentes, valorizando os saberes produzidos na e pela prática cotidiana. Segundo as autoras, a formação continuada não pode ser concebida como evento isolado, mas como processo permanente de reconstrução do ato educativo, que se renova a cada novo desafio imposto pelas realidades plurais da escola pública.

As práticas de formação docente, situadas no cotidiano escolar, exigem reconfigurações que ultrapassem a simples transmissão de conteúdos ou a repetição de modelos pedagógicos. O ato de ensinar e de aprender deve articular-se a movimentos de problematização contínua, capazes de desestabilizar certezas e abrir brechas para a criação crítica. Nesse horizonte, as trajetórias formativas afirmam-se como espaços de enfrentamento às desigualdades que persistem na experiência educativa cotidiana.

Franzi e Fonseca (2022) alertam para o fato de que a BNCC, ao consolidar currículos homogêneos, acaba por silenciar vozes dissonantes e impor uma racionalidade que desconsidera a pluralidade dos sujeitos escolares. Para as autoras, pensar uma formação crítica é justamente resgatar a possibilidade de o professor atuar como mediador consciente das tensões sociais, não como executor de prescrições curriculares impostas por lógicas mercadológicas.

Sob essa ótica, afirmar o cotidiano escolar como território formativo implica reconhecer a formação docente como prática de resistência e reinvenção. Cada gesto de escuta, cada abertura para o inusitado, cada exercício de autoria pedagógica constitui uma aposta na transformação da escola pública em espaço de diálogo, de criação coletiva de sentidos e de produção de alternativas frente às formas hegemônicas de controle e exclusão.

Lordani, Cruz e Araújo (2022) sublinham que a formação situada e mediada por práticas críticas potencializa o desenvolvimento integral dos sujeitos, permitindo que a educação escolar se constitua como experiência de humanização e emancipação. Para as autoras, a formação continuada, ancorada nos pressupostos da teoria histórico-cultural, pode operar como dispositivo de ampliação das possibilidades de atuação crítica e reflexiva dos docentes.

Considerando essas perspectivas, reafirma-se a necessidade de compreender a formação docente como prática político-pedagógica, e não como simples processo de treinamento técnico. A construção de percursos formativos críticos exige enfrentar os condicionamentos históricos que atravessam a educação, apostando no fortalecimento da escola pública como espaço de resistência, autoria e transformação social — horizonte que permanece em disputa no cenário educacional contemporâneo.

5. CONCLUSÃO 

A formação continuada de professores, quando capturada por lógicas de desempenho e padronização, dilui seu potencial crítico e compromete sua capacidade de reconfigurar os sentidos do ensinar e do aprender. A travessia ética que a formação exige atravessa o reconhecimento da escola pública como espaço de tensões, de possibilidades e de luta contra os mecanismos que perpetuam as desigualdades educacionais.

A aposta em processos formativos críticos não pode se limitar a introduzir metodologias inovadoras ou tecnologias educativas. Trata-se de reconfigurar, no cotidiano escolar, a própria experiência pedagógica como campo de resistência, onde a criação de sentidos é coletiva, conflitiva e permanentemente inacabada. Cada prática formativa deveria, assim, deslocar-se da reprodução de prescrições para a invenção de percursos éticos e solidários.

O cotidiano da escola pública não pode ser concebido como cenário neutro, mas como território político, atravessado por disputas que tensionam os projetos de sociedade que nele se inscrevem. A formação docente, nesse contexto, demanda abertura para a escuta do diverso, coragem para enfrentar as incertezas e compromisso ético com a construção de práticas pedagógicas que desafiem as formas instituídas de exclusão e silenciamento.

Em tempos de crescente instrumentalização da educação, a formação continuada torna-se campo de enfrentamento simbólico e material. Não se trata de adaptar o professor a novos manuais de conduta, mas de fortalecer sua capacidade de questionar, de produzir conhecimento e de agir criticamente diante das determinações que naturalizam a precarização e a fragmentação das experiências educativas.

Pensar a formação como processo contínuo de problematização é afirmar a educação pública como espaço de inacabamento, de criação e de esperança crítica. Cada gesto formativo que rompe com a lógica da submissão e reafirma a potência dos saberes situados reconstrói, mesmo que fragmentariamente, os laços entre a escola e a promessa democrática que a sustenta como direito de todos.

O cotidiano escolar, em sua densidade contraditória, desafia a prática formativa a ir além da mera reprodução de protocolos institucionais. A formação docente, quando atravessada pela escuta das vozes plurais e pela memória das resistências históricas, afirma-se como gesto ético de construção de espaços educativos capazes de abrigar a diferença, tensionar a norma e reimaginar futuros que recusem a naturalização das desigualdades.

Cada processo formativo que se enraíza nas experiências concretas dos sujeitos docentes amplia as possibilidades de uma educação menos colonizada pelas urgências da produtividade e mais comprometida com a dignidade dos saberes silenciados. A invenção pedagógica, nesse horizonte, não se realiza pela mera aplicação de métodos, mas pela criação compartilhada de percursos formativos em que a crítica, a solidariedade e a insurgência cotidiana entrelacem-se como forças de reinvenção educativa.

Assim, encerrar este percurso investigativo não significa concluir uma análise, mas recolocar em movimento as perguntas que o sustentam. A formação continuada de professores permanece como um campo de disputa viva, onde a escola pública, em sua precariedade e em sua potência, continua sendo o espaço onde se tecem, diariamente, os fios frágeis, mas imprescindíveis, da transformação educativa.

6. REFERÊNCIAS

DEROSSI, Adriana; GROSCH, Maria Selma. Políticas públicas: implicações para a formação continuada de professoras/es. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/10084880.pdf. Acesso em: 28 abr. 2025.

FARINA, Ione; BENVENUTTI, Dilva Bertoldi. Formação continuada de professores: uma perspectiva humana e emancipatória. São Miguel do Oeste: Unoesc, 2024. Disponível em: https://www.unoesc.edu.br/wp-content/uploads/2024/03/Formacao-continuada-de-professores-1.pdf. Acesso em: 28 abr. 2025.

BENVENUTTI, Dilva Bertoldi; PINTO, Vanessa de Jesus; SCHWERTZ, Jéssica; BENVENUTTI, Rodrigo C.; DE LUCA, Daniela C.; GIRARDI, Adriana; FRIGERI, Elaine R. Formação continuada de professores no Brasil: história, objetivos e contribuições. Cuadernos de Educación y Desarrollo, v. 16, n. 1, p. 1751–1773, 2024. Disponível em: https://ojs.cuadernoseducacion.com/ojs/index.php/ced/article/view/3120. Acesso em: 28 abr. 2025.

LORDANI, Silvia Fernanda de Souza; CRUZ, Daniane Salustiano de Lucena; ARAÚJO, Roberta Negrão de. A formação continuada de professores da educação infantil: contribuições da teoria histórico-cultural. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0661-0673, mar. 2022. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/360308805_A_formacao_continuada_de_professores_da_educacao_infantil_Contribuicoes_da_teoria_historico-cultural. Acesso em: 28 abr. 2025. 

CUNHA, Fernando Ícaro Jorge; ROCHA, Erimar Pereira da; BRAZ, Rafael Francisco; ALMEIDA, Ricardo Santos de. Formação continuada de docentes na Educação Básica: uma revisão sistemática. Research, Society and Development, v. 11, n. 7, e10511729383, 2022. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/360616530_Formacao_continuada_de_docentes_na_Educacao_Basica_uma_revisao_sistematica. Acesso em: 28 abr. 2025.

FRANZI, Juliana; FONSECA, Ana Paula Araujo. Disputando narrativas: uma abordagem crítica sobre a Base Nacional Comum Curricular. 1. ed. Foz do Iguaçu: CLAEC, 2022. Disponível em: https://publicar.claec.org/index.php/editora/catalog/book/66. Acesso em: 28 abr. 2025.

ZANELLA, Andréia Migon; MASSON, Gisele. A Política Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica (2004-2020). Revista Cocar, n. 28, 2024. Disponível em: https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/9169. Acesso em: 28 abr. 2025.