CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE PARA A INCLUSÃO DE ESTUDANTES AUTISTAS: CONCEPÇÕES, POLÍTICAS EDUCACIONAIS E DESAFIOS

Ciências Humanas, Volume 29 – Edição 141/DEZ 2024 / 29/12/2024

CURRICULUM AND TEACHER EDUCATION FOR THE INCLUSION OF AUTISTIC STUDENTS: CONCEPTIONS, EDUCATIONAL POLICIES, AND CHALLENGES

CURRÍCULO Y FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES AUTISTAS: CONCEPCIONES, POLITICAS EDUCATIVAS Y DESAFÍOS

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202412251158

Adriana Gomes Pires1,
Silvia de Ross2

RESUMO

O ensaio objetivou historicizar e problematizar a relação entre currículo e formação docente para a inclusão de estudantes autistas no Brasil, explorando como os currículos estão relacionados às dinâmicas sociais, relações de poder e as transformações culturais. Em diálogo com autores como Giroux (1986), Goodson (1995; 1997), Hargreaves e Fullan (2012), Lahire (2006), Sacristán (2000), Shulman (1986; 2005) e Zeichner (1993), entende-se o currículo como artefato histórico e cultural, em constante construção e reconstrução. O texto também aborda políticas educacionais para a inclusão de pessoas autistas no Brasil, observando que o avanço no marco normativo tem buscado garantir uma série de direitos para a comunidade autista, especialmente no que tange a inclusão escolar. Neste contexto, é fundamental que os futuros educadores consigam trabalhar com uma ampla diversidade de estudantes e adotem práticas pedagógicas que promovam a equidade e a inclusão. Isso exige uma compreensão aprofundada das questões sociais, culturais, políticas e econômicas que afetam a educação, além de habilidades para criar ambientes de aprendizagem que atendam às necessidades de todos os estudantes. Todavia, a formação docente e os currículos dos cursos de licenciatura têm se mostrado um desafio significativo para a consolidação de práticas pedagógicas inclusivas já que muitos ainda não preveem disciplinas específicas que contemplem fundamentos, métodos e técnicas de maneira profunda e crítica, relacionando teoria e prática, no sentido da construção de relações ensino-aprendizagem com vistas à inclusão de pessoas autistas na escola.

Palavras-Chave: Educação inclusiva. Direitos da pessoa autista. Políticas públicas.

ABSTRACT

The essay aims to historicize and critically examine the relationship between curriculum and teacher education for the inclusion of autistic students in Brazil, exploring how curricula relate to social dynamics, power relations, and cultural transformations. In dialogue with authors such as Giroux (1986), Goodson (1995; 1997), Hargreaves and Fullan (2012), Lahire (2006), Sacristán (2000), Shulman (1986; 2005), and Zeichner (1993), the curriculum is as a historical and cultural artifact, in constant construction and reconstruction. The text also addresses educational policies for including autistic individuals in Brazil, noting that advancements in the regulatory framework have sought to secure a range of rights for the autistic community, particularly concerning school inclusion. In this context, it is essential for future educators to work effectively with a broad diversity of students and to adopt pedagogical practices that promote equity and inclusion. This requires a profound understanding of the social, cultural, political, and economic issues affecting education, as well as skills to create learning environments that meet the needs of all students.  However, teacher education and undergraduate curricula have proven to be a significant challenge for consolidating inclusive pedagogical practices, as many still lack specific courses that address foundational principles, methods, and techniques thoroughly and critically, connecting theory and practice to foster teaching-learning relationships aimed at the inclusion of autistic individuals in schools.

Key-words: Inclusive education. Autistic persons’ rights. Public policies.

RESUMEN

El ensayo tiene como objetivo historicizar y problematizar la relación entre el currículo y la formación docente para la inclusión de estudiantes autistas en Brasil, explorando còmo los currículos se relacionan con las dinámicas sociales, las relaciones de poder y las transformaciones culturales. En diálogo con autores como Giroux (1986), Goodson (1995; 1997), Hargreaves y Fullan (2012), Lahire (2006), Sacristán (2000), Shulman (1986; 2005) y Zeichner (1993), se entiende el currículo como un artefacto histórico y cultural en constante construcción y reconstrucción. El texto también aborda las políticas educativas para la iinclusión de personas autistas en Brasil, observando que los avances en el marco normativo han buscado garantizar una serie de derechos para la comunidad autista, especialmente en lo que respecta a la inclusión iescolar. En este contexto, es fundamental que los futuros educadores puedan trabajar con una amplia diversidad de estudiantes y adopten prácticas pedagógicas que promuevan la equidad y la inclusión. Esto exige una comprensión profunda de las cuestiones sociales, culturales, políticas y económicas que afectan a la educación, además de habilidades para crear entornos de aprendizaje que respondan a las necesidades de todos los estudiantes. No obstante, la formação docente y los planes de estudio de los cursos de licenciatura han demostrado ser un desafío significativo para la consolidación de prácticas pedagógicas inclusivas, ya que muchos aún no contemplan asignaturas específicas que aborden fundamentos, métodos y técnicas de manera profunda y crítica, relacionando teoria y práctica, con el fin de construir relaciones de enseñanza-aprendizaje orientadas a la inclusión de personas autistas en la escuela.

Palabras-Clave: Educación inclusiva. Derechos de la persona autista. Políticas públicas

INTRODUÇÃO       

A história do autismo no Brasil e no mundo tem marcas profundas de segregação, preconceito e exclusão dos direitos humanos e da cidadania. Ao longo do tempo, especialmente até o século XX, as pessoas com autismo foram frequentemente marginalizadas e/ou relegadas a instituições onde eram privadas de uma educação adequada e de oportunidades para seu desenvolvimento afetivo, cognitivo, comportamental e social. Como observa Silva (2010, p. 93), “vivemos um momento de luta pela equiparação da inclusão social de um grupo que historicamente foi excluído da nossa sociedade”. Essa exclusão sistemática resultou em uma longa trajetória de invisibilidade social, na qual as pessoas com autismo foram desconsideradas em termos de políticas públicas e de inclusão escolar (Bosa, 2006).

No entanto, ao longo das últimas décadas, diversos movimentos históricos têm buscado reverter essa situação, promovendo a inclusão e o reconhecimento dos direitos das pessoas com deficiência, inclusive das pessoas com autismo (Sassaki, 2006; Aranha, 2016). Esses movimentos, embasados em marcos internacionais como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), têm sido fundamentais para a transformação da visão global sobre inclusão e para a construção de políticas públicas mais inclusivas, tanto no Brasil quanto em outras partes do mundo (Resende, Ferreira, Jaqueira, 2021).

A institucionalização de políticas públicas voltadas para a inclusão de pessoas com deficiência, incluindo o autismo, foi impulsionada por estes e outros marcos históricos importantes, tanto em nível internacional quanto nacional. Documentos oficiais de órgãos internacionais, como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), juntamente com textos de autores como Aranha (2016) e Silva (2010) destacam a importância desses marcos para a construção de uma educação inclusiva. A partir dos estudos de Resende, Ferreira e Jaqueira (2021), percebe-se que os avanços nos direitos das pessoas com deficiência, especialmente no que diz respeito ao autismo, estão intimamente ligados a normativas e declarações internacionais que promoveram a transformação da visão global sobre inclusão e igualdade. Esses documentos e movimentos têm sido fundamentais para a consolidação de ações vinculadas ao Ministério da Educação (MEC) no Brasil, permitindo que, gradativamente, a educação inclusiva se tornasse uma realidade nas políticas públicas nacionais.

No bojo das transformações históricas, políticas e sociais, as concepções de currículo também passaram por mudanças significativas ao longo do tempo, relacionadas às mudanças nas perspectivas sobre inclusão e diversidade. Inicialmente, o currículo foi entendido de maneira prescritiva e homogênea, orientado por uma visão tecnicista que valorizava a padronização e a uniformidade (Sacristán, 2000). Contudo, com as discussões sobre inclusão e a gradativa necessidade de atender às demandas de grupos que foram historicamente marginalizados, como as pessoas com deficiência, as concepções também foram transformadas.

Autores como Moreira (2001) e Pacheco (2005) defendem que o currículo deve ser compreendido como um espaço de construção social e cultural, lugar no qual a diversidade deve ser valorizada e as diferenças são respeitadas. Essa perspectiva do currículo, que incorpora as necessidades das pessoas com deficiência e, em particular, das pessoas com autismo, esteve intimamente relacionada às políticas públicas e aos movimentos sociais em prol da igualdade e da justiça social. Portanto, a história do autismo e as mudanças nas concepções de currículo estão intrinsecamente conectadas. A inclusão, neste sentido, não é apenas uma questão de acesso, mas também de como o conhecimento é organizado, mediado e experienciado na escola e, também, nos cursos de licenciatura responsáveis pela formação de professores.

Considerando estas reflexões, este estudo engajou-se, inicialmente, num diálogo teórico, com autores relevantes para problematizar concepções de currículo e formação docente, entre os quais destacam-se Sacristán (2000), Goodson (1995;1997), Giroux (1986), Lahire (2006), Zeichner (1993), Schullmann (1986) e Hargreaves e Fullan (2012). No segundo momento, considerando interlocutores como Jesus, Barreto e Gonçalves (2011); Michels (2005); Pimentel (2012); Souza (2013); Prais e Rosa (2017); Dias (2018); Dias e Silva (2020); Resende, Ferreira e Jaqueira (2021); e Mantoan (2003), buscou-se refletir sobre as políticas educacionais brasileiras relacionadas à inclusão de pessoas autistas na escola regular, observando se a formação docente e a construção curricular nos cursos de licenciatura vão ao encontro das regulamentações que buscam garantir direitos à comunidade autista.

CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO AO LONGO DO TEMPO E RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Os fatos percebidos pelos sentidos são moldados historicamente, tanto pelo objeto quanto pelo órgão perceptivo, o que significa que a análise educacional não pode ser dissociada de seu contexto histórico (Horkheimer, 1991). Neste sentido, pensar o currículo também requer um olhar atento para o contexto histórico de sua produção e circulação.

O conceito de currículo tem mudado significativamente ao longo do tempo, pari passu às mudanças nas teorias educacionais, nas necessidades sociais e nos contextos históricos. Inicialmente, o termo curriculum derivava do latim, significando “caminho” ou “curso”, o que sugeria um roteiro de conteúdos e conhecimentos a serem seguidos pelos estudantes. No entanto, ao longo dos anos, o entendimento de currículo se expandiu e se diversificou, sendo interpretado de diferentes maneiras por vários teóricos da educação (Moulinn, 1974).

John Dewey (1978), por exemplo, no início do século XX, redefiniu o currículo como uma experiência de aprendizagem dinâmica e interativa, centrada na relação entre o aluno e o ambiente. Dewey (1978), criticava a visão tradicional do currículo como um conjunto fixo de conteúdos, defendendo que ele deveria ser flexível e adaptável às necessidades dos alunos e ao contexto social.

Já o educador Ralph Tyler, introduziu um modelo mais estruturado, focado em objetivos educacionais claros. Para Tyler (1976), o currículo deveria ser um plano organizado de experiências de aprendizagem, destinado a atingir metas específicas. Ele propôs quatro questões fundamentais para o desenvolvimento curricular, enfatizando a importância da clareza e da organização dos objetivos educacionais.

Eleta Freire (2019) aponta que os estudos sobre o currículo desenvolvidos com base nas teorias educacionais tradicionais ou não críticas são marcados por um distanciamento significativo entre os sujeitos produtores do fenômeno educativo e o próprio fenômeno. Essas abordagens frequentemente separam a teoria educacional do contexto social mais amplo, ignorando a relação intrínseca entre o currículo e as dinâmicas sociais, políticas e culturais. A mesma autora defende que a teoria tradicional do currículo pode ser exemplificada pelos trabalhos de Ralph Tyler que definiu o currículo como um programa educacional planejado com base em quatro fases: definição de objetivos, seleção de experiências de aprendizagem, organização dessas experiências e avaliação (Tyler, 1974). Essa visão técnica trata o currículo como uma realidade idealizada, harmônica e isenta de conflitos, sem buscar compreender os vínculos entre a escola e o contexto socioeconômico e político-cultural mais amplo. Giroux (1986) critica essa abordagem por ignorar a cultura como um processo dinâmico, marcado por relações antagônicas entre diferentes grupos sociais, marcado por relações antagônicas entre diferentes grupos sociais, cujo acessos ao poder são desiguais.

Segundo Michael Apple (1989), no início do século XX, o currículo era estruturado de forma tradicional, priorizando a transmissão de conhecimentos acadêmicos e valores culturais que eram considerados fundamentais para a formação de indivíduos. Nessa abordagem, as escolas desempenhavam um papel central como agentes de socialização, reforçando as normas e valores predominantes da classe dominante, o que contribuía para a manutenção de desigualdades sociais e culturais. Apple (1989) argumenta que o currículo, ao se basear em um conjunto fixo de conhecimentos e habilidades, refletia os interesses e expectativas das elites. Para ele, o currículo não é um instrumento neutro, mas sim um meio de controle social que favorece certos grupos enquanto marginaliza outros. A partir dessa análise, Apple (1989) defende a necessidade de uma reavaliação crítica do currículo tradicional, destacando a importância de questionar a suposta neutralidade do conhecimento transmitido pelas escolas.

Eleta Freire (2019) afirma que a teoria crítica do currículo, representada por autores como Michael Apple, defende que o currículo não é um instrumento neutro, mas um meio de perpetuação das desigualdades sociais, culturais e econômicas. Apple (1989) argumenta que o currículo funciona para transmitir e legitimar as ideologias das classes dominantes, preservando o status quo e reforçando as estruturas de poder existentes. A teoria crítica, portanto, questiona a noção de neutralidade e enfatiza a necessidade de entender o currículo como uma construção social que reflete e sustenta as dinâmicas de poder na sociedade. O fortalecimento gradual da teoria crítica a partir de 1960 foi impulsionado por debates promovidos por intelectuais da Escola de Frankfurt e por movimentos sociais e políticos que lutavam por maior equidade e democratização na educação.

No entanto, foi especialmente a partir da década de 1980, que as transformações curriculares se intensificam, com críticas à neutralidade do conhecimento e enfatizavam a necessidade de atender às experiências diversas de estudantes. Ivor Goodson (1995) aborda essa transição destacando que, nas últimas décadas do século XX, o currículo passou a incorporar perspectivas mais diversas, refletindo as realidades culturais e sociais dos alunos, em busca de maior representatividade e inclusão no contexto educacional. Para Goodson (1995), é fundamental historicizar o currículo, ou seja, compreender que o que é ensinado nas escolas não é uma entidade neutra ou imutável, mas um reflexo das condições e prioridades de um período específico de uma sociedade particular. Nesse sentido, a importância de entender o currículo como um produto histórico está em reconhecer que ele é moldado por relações de poder e transformações socioculturais.

Assim, o currículo não se resume a uma lista de conteúdo a ser ensinado, mas se configura como um como um campo de disputa onde se manifestam debates sobre o que é valorizado em uma sociedade. Esses embates, conforme salienta Goodson (1995; 1997), muitas vezes refletem as tensões entre diferentes grupos sociais, interesses econômicos e ideologias políticas. A ausência de uma perspectiva histórica no estudo do currículo pode levar à naturalização de práticas educacionais e na perpetuação de desigualdades. Essa perspectiva é essencial para compreender como e por que determinadas práticas e conteúdos se tornam normatizados e aceitos como naturais ou inevitáveis, apesar de suas origens e contextos específicos. Ivor Goodson (1995) argumenta que, sem uma análise histórica, o currículo tende a ser visto como uma entidade fixa e imutável, desconsiderando suas raízes e transformações ao longo do tempo.

Esse entendimento limitado pode resultar na aceitação de práticas educacionais como se fossem as únicas possíveis ou as mais apropriadas, sem levar em conta como foram moldadas por contextos históricos e sociais específicos. Por exemplo, métodos de ensino, abordagens pedagógicas e conteúdos curriculares podem ser aceitos como os mais adequados, sem considerar como essas práticas foram moldadas por interesses políticos, sociais e econômicos. Isso pode levar a uma falta de crítica e à perpetuação de métodos que, embora possam ter sido apropriados em um contexto histórico particular, podem não atender às necessidades e realidades atuais.

Henri Giroux (1986) também defende que o currículo não é neutro, mas sim um reflexo das disputas e das dinâmicas de poder que permeiam a sociedade – um produto de práticas sociais e culturais que refletem as prioridades e os conflitos de uma sociedade. Portanto, perpassado por interesses políticos, econômicos e culturais de grupos interessados em controlar quais conhecimentos e valores devem ser considerados importantes e como devem ser ensinados/aprendidos pelos(as) alunos(as). Giroux (1986) afirma que o currículo é como um campo de batalha ideológico onde se negociam e se contestam as visões de mundo e os valores sociais. Neste sentido, este autor entende o currículo não é apenas como um conjunto de conteúdos e práticas pedagógicas, mas como expressão das forças sociais e políticas que procuram moldar a educação. Giroux (1986) também argumenta que o currículo pode funcionar como um meio para a reprodução de relações de poder e de ideologias dominantes. Por outro lado, destaca que também pode ser um espaço de resistência e transformação social.

Bernard Lahire (2006) sublinha a importância das práticas culturais e sociais na formação do currículo e na experiência educacional dos alunos. Segundo Lahire, o currículo deve ser compreendido dentro de um contexto mais amplo de práticas culturais e sociais, que tanto influenciam quanto são influenciadas pela educação. O autor argumenta que o currículo não se limita a ser um documento técnico, mas sim uma expressão das práticas culturais que moldam a vida cotidiana e ressalta que o currículo é, em grande medida, um reflexo das expectativas e normas culturais de uma sociedade.

Ao integrar as perspectivas de Henry Giroux e Bernard Lahire, podemos entender o currículo como um documento que não apenas reflete, mas também participa ativamente das práticas sociais e culturais. Giroux (1986) argumenta que o currículo é um espaço onde se manifestam as tensões e negociações sobre o que é considerado conhecimento válido e importante. O currículo é moldado pelas práticas culturais e sociais do contexto em que está inserido e simultaneamente contribui para a formação dessas práticas. Por exemplo, o currículo pode incluir conteúdos e metodologias relacionados aos valores culturais hegemônicos de gênero, raça e classe social. Por isso, as escolhas curriculares têm o potencial de reforçar ou desafiar as práticas sociais e culturais existentes, dependendo de como são implementadas e interpretadas.

Considerando a multiplicidade que envolve a construção de currículos, os debates pós-críticos no campo educacional, que incluem teorias como a pós-estruturalista, a feminista e a decolonial, começaram a ganhar força a partir das décadas de 1980 e 1990 (Silva, 1999). Essas perspectivas passaram a desafiar as suposições da teoria crítica, propondo uma desconstrução das categorias fixas de conhecimento e uma maior atenção às subjetividades, às diferenças e às vozes marginalizadas (Silva, 1999). Neste sentido, a teoria pós-crítica expande os debates da teoria crítica ao problematizar as suposições implícitas tanto no currículo quanto no campo educacional como um todo. Autores como Silva (1999) destacam que essa perspectiva valoriza a subjetividade e a complexidade do conhecimento, defendendo um currículo que contemple diferentes vozes e experiências, sobretudo as de grupos historicamente marginalizados. Em vez de um currículo estático e universal, a teoria pós-crítica propõe um modelo mais dinâmico e aberto, que reconhece e valoriza as diversidades culturais, sociais e históricas presentes nas práticas educacionais (Silva, 1999).

Como discutido até agora, o currículo deve ser entendido como um documento profundamente integrado às práticas sociais e culturais de uma sociedade. Ele reflete e molda os valores, normas e interesses predominantes de um contexto histórico e cultural específico, sendo simultaneamente formado pelas condições e características da sociedade, do tempo e do espaço em que está inserido. Nesse sentido, Santos e Ferreira (2020) destacam que essa abordagem exige a consideração das circunstâncias históricas e das forças sociais que determinam a definição e a implementação do currículo ao longo do tempo e em diferentes locais.

Refletir sobre as mudanças nas concepções sobre currículo e nos próprios currículos, envolve considerar as implicações profundas para as práticas educacionais e a formação de professores, refletindo um processo contínuo de adaptação às necessidades sociais, culturais e tecnológicas emergentes. Autores como Lee Shulman (1986), Andy Hargreaves e Michael Fullan (2012) contribuem para refletir sobre como essas mudanças impactaram e contribuíram para transformar a prática docente e a formação de educadores.

Lee Shulman (1986) introduziu o conceito de “conhecimento do conteúdo pedagógico”, que se refere à compreensão que os professores devem desenvolver para ensinar um conteúdo de forma apropriada. Shulman argumenta que a formação docente deve abranger não apenas um conhecimento profundo do conteúdo, mas também a habilidade de transformar esse conhecimento em formas que sejam acessíveis e compreensíveis para os(as) alunos(as). Esse conceito ressalta a importância de relacionar conhecimento do conteúdo com o conhecimento pedagógico, representando uma mudança significativa na formação de professores (Shulman, 1986; 2005).

Andy Hargreaves e Michael Fullan (2012) também destacam a importância das mudanças curriculares na promoção de melhorias educacionais e no desenvolvimento profissional dos professores. Argumentam que as reformas curriculares devem ser apoiadas por uma forte formação profissional e uma cultura de aprendizado contínuo.  Também enfatizam que os professores são agentes centrais na implementação de mudanças curriculares e, portanto, precisam de formação e desenvolvimento profissional adequados para ressignificar suas práticas em meio às exigências das realidades sociais (Hargreaves; Fullan, 2012).

Para Hargreaves e Fullan (2012), as reformas curriculares são uma oportunidade para promover o desenvolvimento profissional contínuo dos professores, a partir de uma perspectiva que vise garantir que os professores possam aplicar efetivamente teorias e práticas apropriadas em sala de aula.

Logo, o currículo deve ir além da simples transmissão de conhecimento, preparando os professores para enfrentar desafios contemporâneos, como inclusão, diversidade e o uso de tecnologias emergentes. Nesse contexto, Ken Zeichner (1995) e Seymour Papert (2008) oferecem contribuições significativas para pensar sobre currículo e a formação docente.

Ken Zeichner (1995) argumenta que a formação de professores deve ser fundamentada em princípios de inclusão e justiça social. Segundo Zeichner (1995), é essencial que os futuros educadores consigam trabalhar com uma ampla diversidade de alunos e adotem práticas pedagógicas que promovam a equidade e a inclusão. Isso exige uma compreensão aprofundada das questões sociais e culturais que afetam a educação, além de habilidades para criar ambientes de aprendizagem que atendam às necessidades de todos os estudantes.

Seymour Papert (2008) destaca a importância de preparar os professores para usar tecnologias de forma crítica e reflexiva. Papert (2008) argumenta que a integração de tecnologias no currículo deve ser feita de maneira que complemente e enriqueça a experiência educacional, e não apenas como uma adição superficial. Ele defende que os professores devem ter formação para usar tecnologias, mas sempre refletindo sobre seu impacto no processo de ensino-aprendizagem.

Por fim, cabe ressaltar que a reavaliação do currículo tem implicado mudanças nas práticas educacionais e na formação docente, ao destacar a necessidade de habilidades que vão além da mera transmissão de informações. No bojo das transformações das teorias curriculares e a crescente importância de temas como cidadania global e inclusão, os professores precisam ser preparados para enfrentar uma gama mais ampla de desafios. Isso inclui a construção de currículos que contemplem às diversas necessidades de estudantes e incorporem novas tecnologias e métodos pedagógicos (Apple, 1989).

Afinal, um currículo que vai além da simples transmissão de conhecimento e que prepara os professores para enfrentar desafios contemporâneos deve incorporar elementos de inclusão, diversidade e tecnologia. A formação docente deve ser realizada contemplando essas necessidades, proporcionando aos educadores as ferramentas e os conhecimentos necessários para criar ambientes de aprendizagem que sejam equitativos, com acesso às tecnologias e conhecimento para seu uso no sentido de uma educação com justiça social (Diniz-Pereira; Zeichner, 2008).

Essa perspectiva se conecta diretamente à organização de políticas públicas para pessoas com autismo no Brasil e sua relação com os currículos de formação docente. Pensar sobre o processo histórico de organização dessas políticas, suas relações uma formação de professores voltada ao preparado destes para trabalhar de forma inclusiva com pessoas autistas, é imprescindível para construção de práticas pedagógicas que atendam às necessidades específicas desse público, tendo em vista às demandas de uma sociedade mais justa e inclusiva.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS COM AUTISMO NO BRASIL E SUA RELAÇÃO COM CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DOCENTE: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

A história do autismo no Brasil reflete aspectos marcantes de segregação, preconceito e exclusão, com desafios relacionados ao respeito aos direitos humanos e à cidadania. Conforme argumentado por autores como Mazzotta (2001) e Mendes (2000), tanto no Brasil quanto no contexto internacional, a luta por inclusão de pessoas autistas tem sido marcada por obstáculos significativos que limitam o acesso a direitos fundamentais. Silva (2010, p. 93) destaca que “vivemos um momento de luta pela equiparação da inclusão social de um grupo que historicamente foi excluído da nossa sociedade”.

Embora a exclusão tenha sido uma realidade persistente, há uma série de movimentos históricos voltados para a inclusão. Baseando-se em documentos de organizações internacionais como a UNESCO (1990), e nas análises de Aranha (2016) e Silva (2010), pode-se identificar marcos históricos importantes que ajudaram a institucionalizar políticas públicas no Brasil. Essas ações, foram promovidas historicamente em articulação com o Ministério da Educação. De acordo com Resende, Ferreira e Jaqueira (2021), os avanços nas legislações internacionais nas últimas décadas contribuíram significativamente para a promoção dos direitos das pessoas com deficiência.

Desde o Programa de Ação Mundial Relativo às Pessoas com Deficiência, lançado pela ONU em 1982, até a Declaração de Incheon de 2015, vários marcos normativos impulsionaram a inclusão. O Programa de 1982 foi um passo importante para prevenir deficiências, promover a reabilitação e melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência. Já a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) reforçou a necessidade de uma educação inclusiva, garantindo o acesso igualitário à educação para todos os grupos sociais.

Os movimentos internacionais em defesa dos direitos das pessoas com deficiência têm sido marcados por importantes avanços ao longo das últimas décadas. A Declaração de Viena, de 1993, reafirmou o compromisso global com a promoção dos direitos humanos universais, incluindo a educação, oportunidades de trabalho e acessibilidade para todos, sem distinções. No mesmo ano, as Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência foram adotadas, estabelecendo diretrizes para garantir a igualdade de oportunidades educacionais em todos os níveis para crianças, jovens e adultos com deficiência (ONU, 1993).

Em 1994, a Declaração de Salamanca representou um avanço significativo ao integrar a educação de pessoas com deficiência nos sistemas educacionais regulares. Esse documento estabeleceu princípios políticos e práticas essenciais para atender às necessidades educacionais especiais, enfatizando a inclusão como o caminho ideal para a educação equitativa. Em 2001, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência intensificou os esforços para erradicar a discriminação por meio de medidas específicas voltadas à promoção da igualdade (OEA, 2001).

Finalmente, a Declaração de Incheon, em 2015, introduziu o Marco de Ação para a Educação 2030, destacando a educação inclusiva, equitativa e de qualidade como um direito humano fundamental e um bem público global. Esse documento visa garantir que todas as pessoas, independentemente de suas condições ou características, tenham acesso a uma educação ao longo da vida que promova a igualdade de gênero e a inclusão em todas as esferas da sociedade (UNESCO, 2015).

Esses marcos são fundamentais para entender o compromisso contínuo com a inclusão e a igualdade das pessoas com deficiência no cenário internacional. Embora desafios econômicos, sociais e culturais ainda persistam, esses esforços apontam para um futuro mais inclusivo e justo. A luta pela consolidação dos direitos das pessoas com deficiência, incluindo as pessoas autistas, tem sido essencial para a formulação de políticas públicas em diversas áreas sociais, com destaque para a educação.

Kingdon (2007, p. 221) afirma que a formulação de políticas públicas é um conjunto de processos que inclui a definição da agenda, a especificação das alternativas e a escolha final entre essas opções, por meio de votações legislativas ou decisões presidenciais, e a subsequente implementação dessas escolhas. O mesmo autor ressalta que as políticas públicas educacionais representam a intervenção do Estado no campo da formação escolar (Kingdon, 2007). Cabe ressaltar que o Brasil tem percorrido um longo caminho na construção de um arcabouço legal e institucional voltado para a inclusão e garantia de direitos das pessoas com deficiência ao longo das décadas. Resende, Ferreira e Janqueira (2021), apontam alguns marcos históricos com relação a educação inclusiva no país.

Desde a criação do Centro Nacional de Educação Especial, em 1973, pelo Decreto nº 72.425, até a promulgação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) em 2015, várias políticas e medidas foram adotadas com o objetivo de promover a igualdade de oportunidades e garantir o pleno exercício dos direitos humanos para todos, independentemente das particularidades individuais. Essas iniciativas visam assegurar a inclusão social e educacional das pessoas com deficiência, consolidando direitos fundamentais e combatendo a discriminação (Brasil, 1973; Brasil, 2015).

O Decreto nº 93.481, de 1986, desempenhou um papel fundamental ao instituir a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), promovendo um importante avanço na coordenação das políticas de inclusão para pessoas com deficiência. Durante esse período, foram estabelecidas diretrizes claras por meio da Portaria nº 69/1986, que definiu o apoio técnico e financeiro para a educação especial, abrangendo tanto instituições públicas quanto privadas (Brasil, 1986a).

Ainda em 1986, o Decreto nº 93.613 transformou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) em Secretaria de Educação Especial (SESPE), reforçando as estruturas dedicadas à promoção da educação inclusiva no Brasil (Brasil, 1986b). A promulgação da Constituição Federal de 1988 consolidou a base legal para a implementação de políticas inclusivas, ao estabelecer um Estado democrático baseado na garantia de direitos sociais e individuais, incluindo a igualdade e a justiça para todos os cidadãos, sem discriminação (Brasil, 1988).

Nos anos 1990, houve avanços importantes, como a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), pelo Decreto nº 8.069/1990, que assegurou a proteção integral desse grupo vulnerável (BRASIL, 1990). Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394, estabeleceu princípios fundamentais de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, fortalecendo ainda mais a inclusão educacional no país (Brasil, 1996).

A criação do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (Conade), instituído pelo Decreto nº 3.076 de 1999, juntamente com a Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, estabelecida pelo Decreto nº 3.298 no mesmo ano, representou um avanço crucial na garantia dos direitos das pessoas com deficiência no Brasil (Brasil, 1999a; Brasil, 1999b). A promulgação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência pelo Decreto nº 6.949/2009, junto com sua ratificação com o Protocolo Facultativo, reforçou o compromisso do país em assegurar a proteção e promoção dos direitos humanos dessa população em todas as esferas (Brasil, 2009).

A Lei nº 13.005/2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE), definiu diretrizes e metas para o desenvolvimento educacional do país, em sintonia com as políticas nacionais de inclusão (Brasil, 2014). Posteriormente, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), sancionada em 2015, consolidou os avanços legais anteriores ao garantir a inclusão social e o pleno exercício da cidadania pelas pessoas com deficiência, promovendo seus direitos e liberdades fundamentais em condições de igualdade (Brasil, 2015).

Nesse contexto, a urgência em garantir acessibilidade para pessoas autistas no Brasil levou à criação de legislações específicas voltadas para atender às suas necessidades. Segundo Resende, Ferreira e Jaqueira (2021), a legislação brasileira tem avançado significativamente na proteção e promoção dos direitos das pessoas com autismo, refletindo um compromisso contínuo com a inclusão e a igualdade de oportunidades para essa comunidade.

A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, popularmente conhecida como Lei Berenice Piana, foi um marco na proteção dos direitos da pessoa autista no Brasil. Inspirada por Berenice Piana, mãe de uma criança autista e defensora dos direitos dessa comunidade, a lei estabelece a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Autismo. Seu objetivo principal é garantir o respeito aos direitos dessa população, delineando diretrizes para a sua implementação em diversas áreas, como saúde, educação e assistência social (Brasil, 2012).

O Decreto nº 8.368, de 2014, reforça o compromisso do Brasil com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu protocolo facultativo, ao reconhecer formalmente as pessoas autistas como pessoas com deficiência para todos os efeitos legais. Esse reconhecimento assegura a essas pessoas os mesmos direitos e proteções garantidos a outras pessoas com deficiência no país, fortalecendo sua inclusão e igualdade de oportunidades (Brasil, 2014).

A Lei nº 13.977, de 8 de janeiro de 2020, conhecida como Lei Romeo Mion, trouxe avanços importantes ao criar a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea). Essa lei, nomeada em homenagem ao filho autista do apresentador Marcos Mion, tem como principal objetivo facilitar o acesso das pessoas autistas a serviços e garantir a proteção adequada. Além disso, a legislação visa contabilizar de maneira mais precisa a população autista no Brasil e, também, estende a proteção a imigrantes autistas, desde que possuam documentos de identificação válidos (Brasil, 2020).

Diante do processo de luta pela inclusão das pessoas com autismo, observa-se que o avanço no marco normativo tem buscado garantir uma série de direitos para as pessoas com deficiência. A Resolução CNE/CP nº 2 de 2015 estabeleceu diretrizes para a formação inicial e continuada de professores, incluindo a necessidade de conteúdos sobre diversidade e educação especial, além de abordagens interdisciplinares. Conforme o documento:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar (BRASIL, 2015, p.11).

Essa norma orientava que os currículos de licenciatura englobassem tanto fundamentos da educação quanto conteúdos específicos voltados às necessidades de grupos variados, como pessoas com deficiência e indivíduos em medidas socioeducativas. Em 2019, uma nova Resolução CNE/CP nº 2 reforçou as diretrizes anteriores, incluindo a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores (BNC-Formação) (Brasil, 2015; Brasil, 2019)

Segundo Lima (2020), mesmo previstas no âmbito da legislação, essas mudanças têm enfrentado barreiras em várias esferas, como a econômica, social e cultural, particularmente no que tange à inclusão escolar. A inclusão no ambiente educacional é um desafio significativo, visto que a adequação das práticas pedagógicas e curriculares nem sempre acompanha o ritmo das transformações legais (Mantoan, 2003). Além disso, a formação docente se apresenta como outro entrave central, pois muitos professores ainda não dispõem de formação adequada para lidar com a diversidade em sala de aula, incluindo estudantes autistas (Sassaki, 2006).

Nesse contexto, o currículo de formação de professores tem se mostrado um desafio significativo para a consolidação de uma prática pedagógica inclusiva já que os cursos de licenciatura não têm contemplado de maneira profunda e crítica as questões relacionadas à inclusão, também no que se refere ao atendimento pessoas autistas. Dias e Silva (2020) destacam que permanece a questão sobre como as universidades têm interpretado essas diretrizes para atender à crescente demanda práticas inclusivas.

Mesmo que a necessidade de formação voltada para a inclusão de estudantes com deficiência seja relevante para docentes de todas as áreas, pesquisas em educação inclusiva têm, predominantemente, focado na formação de professores nos cursos de Pedagogia (Jesus; Barreto; Gonçalves, 2011; Rezende, 2013; Souza, 2013).  Segundo destacam Jesus, Barreto e Gonçalves (2011, p. 89), o fato de o curso de Pedagogia ter historicamente oferecido um maior número de disciplinas voltadas à Educação Inclusiva pode reforçar a ideia de que os alunos com deficiência permanecerão restritos aos níveis de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo os formandos de Pedagogia vistos como os mais direcionados para essa atuação. Conforme Simões (2016, p.126), “a educação das pessoas com   deficiência   não   parece   ser   alvo   prioritário   de   preocupação   nas   licenciaturas das universidades brasileiras. Neste sentido, as lacunas na formação dos professores nas diversas licenciatura são significativas no que tange a essa questão, o que evidencia a necessidade de mais estudos que ampliem as contribuições para transformações no contexto educacional (Dias e Silva, 2020).

Dias e Silva (2020) também ressaltam, a partir de pesquisa acerca dos currículos de formação de professores em onze cursos de uma universidade pública baiana, que o curso de Educação Física possui o maior número de disciplinas voltadas para a temática da inclusão. Todavia, outros estudos mostram que é o curso de Pedagogia que apresenta a maior quantidade de disciplinas relacionadas à Educação Inclusiva (Dias, 2018; Jesus, Barreto, Gonçalves, 2011; Michels, 2005; Pimentel, 2012; Souza, 2013; Prais, Rosa, 2017).  

Como apontam Pacheco (2001;2005) e Silva (1999), mesmo com gradativas mudanças, a formação inicial dos professores ainda é predominantemente marcada por uma abordagem tradicional, com pouca ênfase na diversidade e nas necessidades educacionais de pessoas com deficiência, o que contribui para formação de profissionais despreparados para lidar com as demandas de uma sala de aula e, por conseguinte, uma sociedade inclusiva. A ausência de disciplinas que abordem diretamente o ensino de pessoas com deficiência, assim como a falta de experiências práticas nesse contexto durante a formação, reforça a perpetuação de uma educação excludente.

Além disso, a carência de uma abordagem interdisciplinar e colaborativa no currículo de formação docente também agrava o problema. Gimeno Sacristán (2000) destaca que o currículo, quando desconectado das demandas sociais e educacionais contemporâneas, reforça práticas pedagógicas que não respondem às necessidades dos(as) estudantes. Isso se aplica à formação de professores, já que a fragmentação dos conteúdos e a falta de integração entre teoria e prática proporcionam que o(a) docente recém-formado(a) não se sinta em condições para enfrentar os desafios de uma educação inclusiva. Para que a formação seja efetiva, é imprescindível que o currículo contemple não apenas o conhecimento teórico sobre a inclusão, mas também ofereça vivências práticas e reflexões que promovam o desenvolvimento de uma prática pedagógica inclusiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação de professores constitui um desafio significativo para a implementação de práticas pedagógicas inclusivas, inclusive no que diz respeito à inclusão de estudantes autistas. Apesar de algumas mudanças, a formação inicial dos docentes ainda se baseia em abordagens tradicionais que pouco consideram a diversidade e as necessidades educacionais de pessoas com deficiência. Isso resulta na preparação inadequada dos profissionais para atender às demandas necessárias à inclusão, contribuindo para a perpetuação de uma educação excludente.

Apesar de existirem disciplinas voltadas à Inclusão e Educação Inclusiva, estas se fazem presentes privilegiadamente em cursos de Licenciatura em Pedagogia. Além disso, com poucas exceções, ocupam-se especificamente de fundamentos sobre educação especial inclusiva, teorias e/ou modelos acerca da relação ensino-aprendizagem com alunos autistas. Também há ausência de experiências práticas e carência de uma abordagem interdisciplinar e colaborativa no currículo de formação docente, o que reforça a desconexão entre a formação inicial de professores e as exigências sociais atuais. A fragmentação dos conteúdos e a falta de integração entre teoria e prática dificultam que professores estejam mais preparados para os desafios da educação inclusiva.

Para que a formação docente seja adequada, é imprescindível que o currículo não apenas aborde o conhecimento teórico sobre inclusão, mas contemple de maneira profunda e crítica, por meio de experiências práticas, possíveis métodos e técnicas que contribuam na relação ensino-aprendizagem com vistas à inclusão de pessoas autistas na escola. A construção de uma formação mais integrada e contextualizada é fundamental para preparar os futuros educadores a lidarem com as complexidades e diversidades presentes na sociedade, construindo ambientes de aprendizagem que sejam equitativos, no sentido de uma educação com justiça social.

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1Graduanda em Licenciatura em Pedagogia, UNESPAR, campus Paranaguá

2Doutorado em Educação, professora da UNESPAR, campus Paranaguá, silvia.ross@ies.unespar.edu.br