EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ENSINO MÉDIO EM PARANAGUÁ: ENTRE DESAFIOS SOCIOECONÔMICOS E A CONSTRUÇÃO DE PROJETOS DE VIDA

YOUTH AND ADULT EDUCATION IN HIGH SCHOOL IN PARANAGUÁ: BETWEEN SOCIOECONOMIC CHALLENGES AND THE CONSTRUCTION OF LIFE PROJECTS

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202411101244

Allan Jonatan Silva ¹
Alexandra Padilha Bueno ²

Resumo

Este artigo investiga a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Médio em Paranaguá, com foco em como os fatores socioeconômicos e as expectativas de melhoria de vida moldam a experiência dos estudantes adultos. O estudo tem como objetivo compreender as motivações para o ingresso na EJA, as dificuldades enfrentadas para a permanência escolar e o papel que a formação desempenha na construção de projetos de vida dos alunos. Com base nos autores Paulo Freire (2013), Miguel Arroyo (2017), Paulo Cesar Rodrigues Carrano (2000; 2007), Maria Ciavatta e Sonia Maria Rummert (2020), o estudo busca compreender as motivações para o ingresso na EJA, as dificuldades de permanência e o papel da educação na construção de projetos de vida. A pesquisa adota uma abordagem qualitativa e descritiva, com análise documental e revisão bibliográfica de estudos e dados institucionais sobre a EJA em Paranaguá. Os resultados apontam que, para muitos estudantes, a EJA representa uma oportunidade de superação de barreiras sociais e econômicas, permitindo o desenvolvimento de autonomia e cidadania. Contudo, obstáculos relacionados ao trabalho e à falta de apoio social continuam a afetar a continuidade escolar. Conclui-se que, além de promover o desenvolvimento educacional, a EJA é essencial para fortalecer a autoestima e abrir novas perspectivas profissionais e pessoais para os indivíduos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA); Ensino Médio; Emancipação; Cidadania; Vulnerabilidade Social.

1 INTRODUÇÃO

A legislação brasileira estabelece a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como uma modalidade prioritária para atender adolescentes, jovens, adultos e idosos que não tiveram a oportunidade de concluir a escolarização básica na idade adequada. A EJA oferece a esses indivíduos a chance de retomar os estudos e adquirir conhecimentos essenciais para o exercício da cidadania e emancipação. Diferentemente dos alunos do sistema regular de ensino, os estudantes da EJA possuem perfis variados, influenciados por fatores de ordem econômica, social e cultural. Esses fatores diversificam as trajetórias de vida e as demandas educacionais desse público, que muitas vezes enfrenta desafios específicos, como a necessidade de conciliar trabalho e estudo, a carência de recursos financeiros, e a vivência de situações de vulnerabilidade que impactam seu acesso e permanência na escola. Em um contexto nacional marcado pela desigualdade socioeconômica e pela vulnerabilidade de amplas parcelas da população, a EJA no Ensino Médio assume um papel crucial na promoção de cidadania e desenvolvimento social. Em Paranaguá, cidade com histórico de desafios socioeconômicos, observa-se que muitos alunos da EJA enfrentam barreiras como a necessidade de trabalho precoce, falta de transporte e apoio financeiro, dificultando tanto o acesso quanto a continuidade dos estudos. Essa realidade levanta a seguinte questão de pesquisa: quais são os principais fatores que influenciam a entrada e permanência dos estudantes na EJA no Ensino Médio em Paranaguá e como as condições socioeconômicas impactam esse processo educacional?

Este estudo busca responder a essa questão, fundamentando-se em autores-chave que contribuem para o entendimento teórico e prático do papel da EJA na sociedade. Paulo Freire (2013), um dos principais teóricos da educação emancipadora, destaca que a educação deve promover uma consciência crítica, oferecendo não apenas o acesso à educação formal, mas também o estímulo à transformação social e ao empoderamento dos sujeitos. Seguindo essa perspectiva, Miguel Arroyo (2017) explora a experiência de vida dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), destacando que esses sujeitos não são apenas “alunos”, mas “passageiros” que trazem consigo histórias, saberes e vivências complexas e diversas. Arroyo (2017) enfatiza a importância de reconhecer a EJA como um espaço de acolhimento das trajetórias dos indivíduos marginalizados pelo sistema educacional regular, permitindo que eles reescrevam suas histórias e se apropriem do conhecimento de forma significativa., especialmente em situações de vulnerabilidade social. Paulo Cesar Rodrigues Carrano (2000; 2007) aprofunda essa discussão ao examinar as políticas de EJA e sua relação com o mercado de trabalho, enfatizando a necessidade de uma educação que esteja alinhada aos direitos sociais e à inserção cidadã dos jovens e adultos. Maria Ciavatta e Sonia Maria Rummert (2020) contribuem ao investigar as práticas e desafios históricos da EJA, apontando para a importância de uma formação que integre conhecimento acadêmico e experiências práticas, de modo que a escolarização seja significativa e promotora de autonomia para os estudantes.

O presente trabalho justifica-se pela necessidade de uma análise específica do contexto da EJA no Ensino Médio em Paranaguá, em que questões como evasão e dificuldades de permanência escolar estão frequentemente atreladas a desafios econômicos e sociais. Os resultados visam contribuir para a compreensão aprofundada desses fatores, oferecendo subsídios teóricos e práticos que possam apoiar a formulação de políticas e estratégias pedagógicas mais inclusivas e eficazes. Além disso, a pesquisa almeja ampliar a discussão sobre a EJA como ferramenta de emancipação, ao demonstrar como a educação pode auxiliar os indivíduos a superarem suas condições de vulnerabilidade e a construírem novas perspectivas de vida e trabalho.

A estrutura do artigo está organizada da seguinte forma: primeiramente, a seção de Revisão Teórica apresentará os principais conceitos e contribuições dos autores referenciados para o entendimento da EJA, com foco nas dimensões social, econômica e pedagógica. Em seguida, a Metodologia descreverá a abordagem qualitativa e descritiva adotada, baseada em análise documental e revisão de literatura. A seção de Resultados e Discussão abordará os dados coletados sobre o contexto da EJA em Paranaguá e os interpretará à luz do referencial teórico. Por fim, a Conclusão sintetizará os achados e sugerirá possíveis caminhos para pesquisas futuras e práticas educacionais na EJA.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Miguel Arroyo (2017), argumenta que a EJA deve ser entendida como uma resposta às desigualdades sociais e educacionais. Ele argumenta que essa modalidade de ensino tem o papel de proporcionar não apenas o acesso ao conhecimento formal, mas também a valorização dos saberes e experiências dos sujeitos que participam desse processo educativo. Nesse sentido, a EJA é vista como um espaço de resistência e construção de identidade para jovens e adultos que não tiveram acesso à educação básica na idade adequada. Em consonância com essa visão, Paulo Freire (1987), reforça que a EJA precisa ultrapassar a simples instrução e deve oferecer aos educandos uma educação libertadora e crítica, na qual o aprendizado é uma via para a tomada de consciência. Freire argumenta que a educação deve permitir que os sujeitos oprimidos desenvolvam uma percepção crítica de sua realidade e atuem na transformação social, alinhando-se ao entendimento de Arroyo de que a EJA deve acolher e potencializar os saberes experienciais populares dos alunos, valorizando sua visão de mundo. “A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (Freire, 1987, p. 45).

Para Arroyo (2017), a EJA não pode se restringir à simples transmissão de conteúdos formais e precisa acolher o saber popular, as experiências e o repertório cultural de seus partícipes. Em Pedagogia da Autonomia, Freire (1996), reforça essa perspectiva ao propor que a educação deve respeitar a singularidade do aluno, reconhecendo-o como protagonista de sua própria aprendizagem e promovendo sua autonomia.

Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual (Freire, 1996, p. 145-146).

A interação entre educador e educando, baseada no diálogo, permite que o processo educacional se torne um espaço de troca e reconhecimento, onde os alunos possam se ver como sujeitos capazes de atuar em suas comunidades e no mundo. Arroyo (2017), defende que eles possuem uma visão de mundo marcada pelas adversidades, pela luta e pela busca por direitos, e que essa bagagem deve ser valorizada no processo educacional. Ele também chama a atenção para o papel da EJA na construção de uma educação verdadeiramente inclusiva, que considere as singularidades e o potencial dos sujeitos, proporcionando-lhes ferramentas para exercerem plenamente sua cidadania. Arroyo (2017) propõe uma educação que, ao reconhecer e valorizar esses indivíduos, contribua para uma pedagogia humanizadora e emancipatória. Arroyo e Freire convergem ao sugerir que uma EJA deve promover uma educação inclusiva e crítica, que não apenas reconheça as singularidades e potencial dos sujeitos, mas que também lhes ofereça as ferramentas para exercer plenamente sua cidadania.

Essa abordagem crítica foi especialmente impulsionada pela contribuição de Freire na década de 1960, com os movimentos populares e educacionais que defendiam uma educação de adultos que promovesse a conscientização e a transformação social. Como observa Freire (1983), a educação de adultos deveria ultrapassar a alfabetização funcional e proporcionar um entendimento crítico da realidade social e política, um princípio que se tornou uma das bases filosóficas da EJA no Brasil. Desde então, programas e campanhas, como o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) e o Programa Brasil Alfabetizado, buscaram expandir a EJA para responder às necessidades de grupos marginalizados, como enfatizam Ribeiro (2001) e Carrano (2000; 2007), ressaltando a ligação entre as políticas públicas de inclusão social e o direito à educação ao longo da vida.

Ribeiro (2001) e Carrano (2000; 2007) indicam que a história da EJA no Brasil está intimamente ligada às políticas públicas de inclusão social e ao reconhecimento do direito à educação ao longo da vida. Esses autores mostram que, ao longo do tempo, a EJA foi moldada por diferentes contextos políticos e econômicos, passando por períodos de maior e menor valorização conforme as prioridades governamentais e as pressões sociais.

As iniciativas educacionais voltadas para jovens e adultos têm raízes profundas e refletem um histórico de desafios e transformações sociais. A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educativa, surgiu a partir da necessidade de incluir segmentos da população historicamente marginalizados pelo sistema educacional formal. Apesar de o termo “Educação de Jovens e Adultos (EJA)” ser relativamente recente, a preocupação com a educação de adultos remonta a várias décadas e está presente no Brasil há muitas décadas (Moraes, 2007, p. 15).

Conforme Haddad e Di Pierro (2000), a Educação de Jovens e Adultos (EJA) passou a se estruturar de maneira mais sistemática a partir da década de 1940, período em que as iniciativas de alfabetização de adultos ganharam maior visibilidade no cenário nacional. No entanto, foi na década de 1960, impulsionada pelos movimentos populares e educacionais liderados por Paulo Freire, que a educação de adultos assumiu uma perspectiva crítica e emancipatória. Freire (1987) propôs uma abordagem educacional que vai além da alfabetização funcional, defendendo um processo educativo que fomente a conscientização e a transformação social dos sujeitos. Essa visão crítica estabeleceu-se como uma das bases filosóficas da EJA, moldando profundamente as práticas e os conceitos que orientam a educação de jovens e adultos no Brasil.

Nesse contexto, diversas campanhas, movimentos e programas foram criados a partir das décadas de 1940 e 1960, com o intuito de expandir e consolidar a EJA no país. Entre as iniciativas mais significativas, destacam-se: a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, em 1947; a Campanha de Alfabetização do Sistema de Rádio Educativo da Paraíba (SIREPA), em 1950; o Movimento de Cultura Popular (MCP), em 1960; o Movimento de Educação de Base (MEB), em 1961; o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), criado em 1967 e iniciado efetivamente em 1970; o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), de 1989; o programa Alfabetização Solidária (AlfaSol), de 1996; e o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), de 2003. Essas ações refletem o esforço contínuo para ampliar o acesso à educação de qualidade para jovens e adultos, fundamentando-se em uma visão de educação inclusiva e transformadora.

Na década de 1980, observa-se um período significativo para EJA, conforme apontam Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001, p. 64). Durante esse período houve um aumento no número de adolescentes que procuravam ingressar no mercado de trabalho e, consequentemente, passaram a frequentar programas destinados à população adulta. Sobre esse fenômeno, os autores relatam o seguinte:

A entrada precoce no mercado de trabalho e o aumento das exigências de instrução e domínio de habilidades no mundo do trabalho constituem os fatores principais a direcionar os adolescentes e jovens para os cursos de suplência, que aí chegam com mais expectativas que os adultos mais velhos de prolongar a escolaridade pelo menos até o ensino médio para inserir-se ou ganhar mobilidade no mercado de trabalho. Nesse contexto, a suplência passou a constituir-se em oportunidade educativa para um largo segmento da população, com três trajetórias escolares básicas: para os que iniciam a escolaridade já na condição de adultos trabalhadores; para adolescentes e adultos jovens que ingressaram na escola regular e a abandonaram há algum tempo, frequentemente motivados pelo ingresso no trabalho ou em razão de movimentos migratórios e, finalmente, para adolescentes que ingressaram e cursaram recentemente a escola regular, mas acumularam aí grandes defasagens entre a idade e a série cursada (Di Pierro; Joia; Ribeiro, 2001, p. 65).

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modalidade educacional ganhou popularidade após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Essa legislação dedicou uma seção específica à EJA, situada no artigo 38.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (Brasil, 1996).

Alcântara (2016) aponta que esses estudantes, após enfrentarem insucesso escolar no ensino regular por diversos motivos, são transferidos para a EJA, onde encontram “[…] uma pluralidade de sujeitos de idades distintas, adultos e idosos, de cultura, de identidades e perspectivas diversas” (Alcantara, 2016, p. 86). Isso permitiu que a EJA assumisse diferentes formas e passasse a incorporar novas perspectivas sobre as disciplinas que passaram a compõem, as práticas educativas, o currículo e outros aspectos.

Carrano (2000; 2007), reflete a importância de considerar a educação de adultos como um processo contínuo e acessível, não apenas como uma “segunda chance” de escolarização. Para ele, a EJA deve ser vista como um direito fundamental que precisa de suporte constante e políticas públicas que garantam sua viabilidade e continuidade, especialmente em contextos de instabilidade socioeconômica. Na medida em que a EJA promove o acesso à educação ao longo da vida, ela possibilita que os estudantes adquiram conhecimentos e habilidades em diferentes etapas e contextos, fortalecendo sua capacidade de adaptação às demandas do mercado de trabalho e à vida em sociedade.

A EJA, enquanto direito, reconhece o valor dos saberes adquiridos fora do ambiente escolar e a necessidade de incorporar tais experiências ao processo educativo. Ao implementar práticas pedagógicas que valorizam esses conhecimentos, a EJA contribui para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e inclusiva, onde todos têm a oportunidade de aprender, crescer e se transformar ao longo de suas vidas.

Os estudantes da EJA em Paranaguá enfrentam desafios significativos devido à necessidade de conciliar trabalho e estudo, além de problemas econômicos que dificultam seu acesso e permanência na escola. A educação oferecida pela EJA, inspirada nos princípios de Freire e Arroyo, proporciona a esses indivíduos as ferramentas necessárias para enfrentar tais desafios e construir novas perspectivas para o futuro. Ao promover uma formação crítica e emancipadora, a EJA ajuda os alunos a entenderem as estruturas sociais que afetam suas vidas e, assim, a se posicionarem de maneira ativa e consciente em relação à sua realidade.

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa e descritiva, baseada em análise documental e revisão bibliográfica. A coleta de dados será realizada por meio de fontes secundárias, incluindo relatórios institucionais, censos educacionais e estudos anteriores sobre a EJA, com especial atenção ao contexto socioeconômico e educacional de Paranaguá. A análise interpretativa dos dados buscará identificar tendências, desafios e oportunidades no ensino médio da EJA, fundamentando-se em autores que discutem a relação entre educação, cidadania e inclusão social para contextualizar e ampliar a compreensão das necessidades e expectativas dos estudantes adultos.

A metodologia empregada se fundamentada em uma revisão bibliográfica, segundo os pressupostos teóricos de Chizzotti (2011) e Severino (2007), com o objetivo de compreender

Para a construção da fundamentação teórica, foram selecionadas obras de referência de autores, como Freire (1983), Arroyo (2017), Carrano (2000; 2007). A escolha desses autores se baseou na relevância e na contribuição específica de cada autor para o entendimento dos conceitos de juventude e EJA. Foram considerados livros, artigos científicos, teses e dissertações que exploram tanto aspectos teóricos quanto empíricos do tema.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS

Sob a perspectiva das observações anteriormente expostas, voltamos nossa análise para o contexto da situação da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no município de Paranaguá, PR, onde a ausência de dados específicos sobre a modalidade e seus sujeitos representa uma limitação significativa para a pesquisa. Contudo, as informações disponíveis que foram coletadas para a presente pesquisa, fornecem uma base relevante para entender a configuração da EJA em Paranaguá.

A pesquisa de Marafon, Iavne e Cirino (2023), realizada com alunos do Ensino Fundamental I (noturno) entre 16 e 56 anos, identifica três principais razões para a entrada tardia no sistema educacional: a) motivos econômicos (a necessidade de trabalhar para sustentar a família); b) questões de acessibilidade e custo (dificuldade de acesso à escola por conta de distância e transporte); c) falta de motivação (baixa atratividade do ambiente escolar). Comparando esses fatores, observa-se que a questão econômica — tanto pela necessidade de emprego quanto pela dificuldade de deslocamento — destaca-se como principal causa do ingresso tardio na EJA.

Comparando os fatores, observa-se que a necessidade laboral e a restrição de recursos financeiros para acessar a instituição de ensino tiveram maior recorrência entre os entrevistados, sugerindo que o aspecto econômico prepondera as causas do ingresso na EJA.

Esses resultados encontram respaldo em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD, 2019), que indica que 39,1% das pessoas fora da escola apontam o trabalho como principal motivo para a evasão. Estudos como o da Federação das Indústrias do Estado do Rio de Janeiro (Firjan SESI, 2023) também reforçam essa relação entre condições econômicas e abandono escolar, ao mostrar que apenas 46% dos alunos mais pobres completam o Ensino Médio, comparado a 94% entre estudantes com maior renda.

Alcantara (2016), aponta que muitos jovens buscam essa modalidade devido a “representações sociais e projetos de vida” que refletem um contexto de exclusão e marginalização no ensino regular. Esse processo é observado também em Paranaguá, onde muitos jovens chegam à EJA em busca de uma educação que responda às suas necessidades práticas e imediatas, como entrada no mercado de trabalho e construção de uma identidade social positiva. A ausência de políticas inclusivas nas escolas regulares frequentemente contribui para o abandono escolar e direciona esses jovens à EJA, transformando esta modalidade em uma via de reinserção educacional.

Os resultados da pesquisa “Combate à evasão no Ensino Médio: desafios e oportunidades”, da Federação das Indústrias do Estado do Rio de Janeiro (Firjan SESI, 2023), igualmente indicam razões socioeconômicas como força motriz para a descontinuidade da educação. Conforme a FIRJAN (2023), 46% dos estudantes mais pobres concluíram o Ensino Médio, contra 94% dos estudantes com maior vantagem econômica.

À luz disso, pode-se traçar uma linha entre o recorte tratado nesta pesquisa – Ensino Médio – e EJA no município de Paranaguá. Por outro lado, no que diz respeito ao retorno escolar, Marafon, Iavne e Cirino (2023) identificaram:

Assim, a leitura de mundo também se configura a impulsão para a apropriação dos novos conhecimentos, visto que é do sentido atribuído ao que está ao seu “entorno”, suas necessidades que os habilita a exercer o poder de cidadania e, nesse contexto, a essência daquilo que se aprenderá (Marafon, Iavne e Cirino, 2023, p.18).

Para Santi (2020), os motivos pelos quais os indivíduos interromperam seus estudos estão relacionados às razões que os fazem retornar ao ambiente escolar. Ao mesmo tempo em que o trabalho os levou à evasão, eles retornam visando requalificação com o objetivo de conquistar melhores posições e condições profissionais ou de reinserir-se, nos casos em que a realidade do desemprego os afeta.

Tratando-se do Ensino Médio, a busca pela certificação escolar, especialmente pertinente ao cenário ocupacional, aumenta significativamente. Estudo publicado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea, 2020), indica o aumento expressivo de pessoas com diploma de Ensino Médio ocupando cargos que exigem apenas o Ensino Fundamental. Esse fenômeno, chamado de sobre-educação, reflete a valorização da educação nos meios sociais, sobretudo no setor profissional.

Tabela 1: Relação entre EF e EM na EJA, em Paranaguá–PR (2024-1)

Centro Educacional	Alunos no EF	Alunos no EM	Total	% EF	% EM
CEEBJA	495	486	981	50,5%	49,5%
CE Porto Seguro	34	25	59	57,6%	42,4%
CE Vidal Vanhoni	100	49	149	67,1%	32,9%
CE Maria de Lourdes Rodrigues Morozowski	93	97	190	48,9%	51,1%

Fonte: Núcleo Regional de Educação de Paranaguá (2024)

Quanto ao perfil dos alunos da EJA em Paranaguá, dados do Núcleo Regional de Educação (2024) mostram uma leve predominância de matrículas no Ensino Fundamental sobre o Ensino Médio na maioria dos centros educacionais, exceto no CE Maria de Lourdes Rodrigues Morozowski, onde o Ensino Médio predomina. Esses números, somados aos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 2019), que indicam que alunos de níveis socioeconômicos mais baixos têm um desempenho consideravelmente inferior, reforçam a intersecção entre fatores econômicos e as dificuldades enfrentadas no ambiente escolar.

Os dados educacionais de Paranaguá indicam que, em relação ao nível de equidade — que reflete o percentual de estudantes com aprendizado adequado para cada etapa — os alunos de maior nível socioeconômico, apesar de menos de 50% ter demonstrado aprendizado satisfatório, obtêm resultados melhores em comparação aos alunos de baixo nível econômico, dos quais uma significativa maioria não apresenta um bom nível de aprendizagem (SAEB, 2019). Isso reforça as problemáticas socioeconômicas apresentadas anteriormente, no que diz respeito às relações econômicas-sociais e educacionais.

O Censo Escolar (2020) traz um panorama positivo para a matrícula no Ensino Médio em Paranaguá, com mais de 90% de jovens matriculados e uma taxa de abandono de apenas 1% em 2023. Ainda assim, o Ensino Médio apresenta a maior taxa de evasão dentre as etapas da educação básica, reforçando a necessidade de políticas voltadas tanto para a EJA quanto para a manutenção desses alunos.

Com uma base teórica bem estruturada e fomentada, pode-se compreender os percalços e as complexidades da EJA no município, para assim enfrentá-los e se iniciar o desenvolvimento de estratégias para aumentar a qualidade educacional.

Como aponta Carraro (2007), os sujeitos da EJA carregam identidades múltiplas e complexas, fruto de suas histórias pessoais e de suas relações com o trabalho e a sociedade. Conforme aponta Miguel Arroyo (2013), o currículo é um “território em disputa”, em que os sujeitos da EJA buscam afirmar sua presença e seus direitos, esses sujeitos são “itinerantes” que transitam entre o trabalho e o estudo, lutando por uma vida digna e justa.

Gadotti (2014) e Moraes (2007) reforçam a importância de se pensar a modalidade a partir de uma pedagogia inclusiva e adaptada às realidades locais, que permita aos jovens e adultos da EJA não só o acesso à educação formal, mas também o empoderamento e a integração social. A educação deve ser, neste sentido, um processo que abra possibilidades de inserção social e econômica, mas que também fortaleça a autoestima e o sentimento de pertencimento social, especialmente para jovens e adultos em situação de vulnerabilidade.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Médio em Paranaguá evidencia um panorama complexo, no qual os desafios enfrentados pelos alunos vão além das questões pedagógicas, abrangendo fatores econômicos, sociais e culturais que permeiam a vida dos estudantes. A EJA, conforme discutido ao longo deste estudo, é muito mais do que uma alternativa de escolarização; ela é uma ferramenta que promove emancipação social, cidadania ativa e abertura de novas perspectivas de vida. Para muitos, o retorno à escola representa uma tentativa de recuperar a dignidade perdida e criar oportunidades para uma melhor inserção no mercado de trabalho e na sociedade. No entanto, a realidade de Paranaguá revela que esses estudantes ainda lidam com barreiras estruturais como a necessidade de conciliar trabalho e estudo, a falta de transporte acessível e o apoio financeiro limitado, fatores que frequentemente levam ao abandono dos estudos.

A EJA deve ser entendida como um espaço de acolhimento das vivências dos alunos, onde o conhecimento formal deve dialogar com os saberes adquiridos ao longo da vida. Freire defende que a educação deve estimular a consciência crítica dos indivíduos, capacitando-os a entenderem sua realidade e a transformá-la. Nesse sentido, a EJA em Paranaguá poderia intensificar sua atuação como um espaço de resistência e reconstrução da identidade dos sujeitos, ajudando-os a superar as condições que perpetuam sua exclusão e oferecendo uma educação que valorize suas experiências, saberes populares e autonomia.

O estudo mostrou que a permanência escolar na EJA é impactada fortemente pela vulnerabilidade socioeconômica, e que a evasão escolar é uma realidade para muitos alunos que precisam priorizar o trabalho para sobreviver. Nesse contexto, o papel das políticas públicas torna-se essencial. Sem um suporte governamental sólido, que ofereça incentivos financeiros, acesso facilitado e condições adequadas para a formação continuada dos professores da EJA, será difícil superar as limitações enfrentadas por esses estudantes.

É urgente a implementação de práticas pedagógicas que sejam coerentes com a realidade dos alunos da EJA. Considerando a singularidade e a pluralidade do público atendido, a EJA deve ir além de uma abordagem conteudista, integrando temas e metodologias que dialoguem com o cotidiano dos alunos e que promovam a autonomia e o protagonismo. Dessa forma, os educadores desempenham um papel fundamental, atuando como mediadores que incentivam o diálogo, respeitam os saberes dos estudantes e fortalecem sua autoestima e confiança em sua capacidade de aprender e transformar suas vidas.

Os resultados deste estudo reforçam a importância da EJA não apenas como um mecanismo de escolarização, mas como um espaço de transformação social. Em uma cidade como Paranaguá, marcada por desafios socioeconômicos que limitam o acesso e a permanência de jovens e adultos na escola, a EJA cumpre um papel essencial na construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. A continuidade e o fortalecimento dessa modalidade dependem de políticas educacionais que compreendam a educação como um direito ao longo da vida e que se comprometam com a criação de condições que promovam a inclusão e a cidadania. Espera-se que este trabalho incentive novos estudos sobre a realidade da EJA em Paranaguá e que contribuam para a formulação de estratégias mais alinhadas às necessidades de seu público.

REFERÊNCIAS

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¹ Discente do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) Campus Paranaguá. allan.jonattan33@gmail.com
² Docente do Colegiado do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) Campus Paranaguá. Doutora em 19 de março de 2019 (PPGE – UFPR). e-mail: Alexandra.bueno@unespar.edu.br