REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202410161014
Cintinara Garcia; Alexandre Ferreira dos Santos; Daniella Wilges de Oliveira Barrozo; Janivia Glaci Scholze Woehl; Leidiane Aparecida dos Santos; Helena Leandro de Sousa; Vanessa Maria de Sá Souza Vieira; Ueudison Alves Guimarães.
RESUMO
Este estudo ressalta que o desenvolvimento de políticas educacionais cumpre um papel de grande importância na formação de professores e na gestão escolar. Assim sendo, mediante uma pesquisa bibliográfica, explorou-se a influência dessas políticas na prática pedagógica e administrativa. Com isso, a análise revelou que políticas educacionais eficazes não só qualificam e atualizam os professores, mas também orientam a gestão escolar para uma abordagem mais participativa e eficiente. A eficácia dessas políticas está intimamente ligada à sua capacidade de se adaptar às necessidades locais e envolver todos os participantes do processo educativo. Desse modo, a revisão da literatura demonstrou que políticas que consideram as especificidades das comunidades educacionais e incentivam a participação ativa de professores e gestores têm um impacto positivo significativo na qualidade da educação e na administração escolar. De tal modo, o estudo confirma que a implementação de políticas educacionais alinhadas com as realidades locais e as necessidades dos educadores pode promover melhorias substanciais na formação docente e na gestão das instituições de ensino.
Palavras-Chave: Formação Inicial. Gestão Escolar. Políticas Educacionais.
ABSTRACT
This study highlights that the development of educational policies plays a very important role in teacher training and school management. Therefore, through bibliographical research, the influence of these policies on pedagogical and administrative practice was explored. Thus, the analysis revealed that effective educational policies not only qualify and update teachers, but also guide school management towards a more participatory and efficient approach. The effectiveness of these policies is closely linked to their ability to adapt to local needs and involve all participants in the educational process. Thus, the literature review demonstrated that policies that consider the specificities of educational communities and encourage the active participation of teachers and managers have a significant positive impact on the quality of education and school management. Thus, the study confirms that the implementation of educational policies aligned with local realities and the needs of educators can promote substantial improvements in teacher training and the management of educational institutions.
Keywords: Initial Training. School Management. Educational Policies.
1 INTRODUÇÃO
A imprescindível garantia do direito à educação, um direito público subjetivo e inalienável, deve ser o alicerce das políticas públicas educacionais e das ações de professores, gestores e demais integrantes da comunidade escolar. Para tanto, a gestão escolar, em sua abordagem democrática, deve integrar todos os atores no processo de ensino-aprendizagem para promover melhorias contínuas.
Este artigo investiga as contribuições da gestão escolar para a concretização desse direito fundamental. A pesquisa, com um rigor metodológico, foi estruturada como um estudo de caso qualitativo, aplicando entrevistas semiestruturadas para capturar a complexidade e a dinâmica envolvidas na efetivação do direito à educação. Através dessa abordagem, busca-se revelar como a gestão escolar pode transformar a teoria em prática e garantir um ambiente educacional inclusivo e eficaz.
Diante dos aspectos delineados e outros que serão explorados ao longo deste estudo, a questão central que orienta esta pesquisa é: Como a gestão escolar tem impulsionado a efetivação do direito à educação?
O foco desta investigação advém das discussões sobre os direitos da criança e do adolescente vivenciadas durante a graduação, particularmente o direito à educação. Conforme estipulado pela Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90), esses indivíduos possuem condições diferenciadas em relação aos demais cidadãos.
Assim, a realização plena de seus direitos não é apenas uma responsabilidade institucional, mas um dever coletivo da sociedade. Desse modo, o estudo aqui desenvolvido visa investigar como a gestão escolar enfrenta esse desafio ao mesmo tempo em que contribui decisivamente para garantir que esses direitos sejam efetivamente cumpridos e promovidos na prática educativa.
A crescente inquietação provocada pelas condições de vulnerabilidade extrema às quais os menores estão submetidos atualmente tem gerado um estado de alerta entre os profissionais que enfrentam essa realidade, enquanto outros, ainda nutrindo uma esperança de transformação, buscam avidamente formas de melhorar o cenário vigente.
Autores como Gatti (2015) destacam a urgência de as crianças serem informadas sobre seus direitos desde os primeiros anos de escolarização, como um pilar essencial para fortalecer sua formação cidadã. No entanto, o cenário social adverso enfrentado pelos alunos das escolas públicas cria barreiras significativas que dificultam o engajamento efetivo desses estudantes na reivindicação de seus direitos.
A realidade desses alunos, marcada por desafios estruturais e sociais profundos, limita a capacidade deles de buscar ativamente e exigir os direitos que lhes são garantidos, evidenciando um abismo entre o ideal promovido por esses autores e a prática enfrentada no contexto local.
2 METODOLOGIA
A metodologia deste estudo foi elaborada para examinar de forma aprofundada o desenvolvimento das políticas educacionais e seu impacto na formação de professores e na gestão escolar. Assim, adotou-se uma abordagem qualitativa, com ênfase na pesquisa bibliográfica e documental, para explorar e analisar as contribuições teóricas existentes sobre o tema.
A pesquisa bibliográfica, fundamentalmente enraizada no cerne acadêmico, tem como objetivo primordial o refinamento e a constante atualização do saber, operando através de uma investigação científica minuciosa de obras previamente publicadas.
Para Andrade (2010, p. 25):
A pesquisa bibliográfica é habilidade fundamental nos cursos de graduação, uma vez que constitui o primeiro passo para todas as atividades acadêmicas. Uma pesquisa de laboratório ou de campo implica, necessariamente, a pesquisa bibliográfica preliminar. Seminários, painéis, debates, resumos críticos, monográficas não dispensam a pesquisa bibliográfica. Ela é obrigatória nas pesquisas exploratórias, na delimitação do tema de um trabalho ou pesquisa, no desenvolvimento do assunto, nas citações, na apresentação das conclusões. Portanto, se é verdade que nem todos os alunos realizarão pesquisas de laboratório ou de campo, não é menos verdadeiro que todos, sem exceção, para elaborar os diversos trabalhos solicitados, deverão empreender pesquisas bibliográficas (ANDRADE, 2010, p. 25).
Para tanto, foram selecionados e revisados estudos acadêmicos, artigos, e relatórios governamentais que tratam da evolução das políticas educacionais e seus efeitos nas práticas pedagógicas e na administração escolar. Esse levantamento bibliográfico forneceu uma base sólida para entender as dinâmicas envolvidas e identificar lacunas na literatura existente.
Além da pesquisa bibliográfica, a metodologia também incluiu uma análise crítica dos documentos oficiais, como leis, diretrizes curriculares e políticas públicas, com o objetivo de identificar as transformações e continuidades nas abordagens de formação docente e gestão escolar ao longo do tempo. A análise documental permitiu um exame detalhado dos contextos históricos e políticos que moldaram essas políticas, oferecendo uma compreensão mais ampla dos desafios e oportunidades enfrentados pelos educadores e gestores.
3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA E A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
Entre os princípios que devem guiar o ensino, conforme estipulado no artigo 3º da LDBEN/1996, destaca-se a gestão democrática do ensino público, conforme a legislação vigente e as normas dos sistemas de ensino. O artigo 14º corrobora essa diretriz, afirmando que: “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, levando em conta suas particularidades e os princípios da participação dos profissionais da educação na construção do projeto pedagógico da escola e das comunidades escolar e local, através de conselhos escolares ou similares.”
Além dos artigos destacados da LDBEN, a Constituição Federal de 1988 (CRFB/88) também contribui para a fundamentação desse conceito. O artigo 206, inciso VI, estabelece que a gestão democrática do ensino público deve ser um princípio fundamental do ensino, conforme ditado pela legislação.
Prado (2012) ressalta que os ideais democráticos foram catalisadores para a substituição do termo “diretor” por “gestor”, refletindo uma transformação profunda no papel de liderança educacional. Nesse sentido, sublinha que essa mudança não se limita apenas à nomenclatura, mas sinaliza uma reconfiguração das práticas administrativas, onde o gestor emerge como um mediador estratégico que une as dimensões burocráticas e pedagógicas, promovendo uma abordagem mais inclusiva e participativa na administração escolar.
Em nome dos ideais de democracia e descentralização, a substituição do termo “diretor” por “gestor” transcendeu não apenas a legislação, mas também a produção acadêmica subsequente.
Figura 1 – Gestão Democrática e a Qualidade na Educação
Nesse contexto, Prado (2012) esclarece que o “gestor” é visto como um arquétipo que gerencia tensões, imerge em todas as etapas da vida escolar e integra as esferas burocrático-administrativas com as pedagógicas e interpessoais. Ele é responsável por delegar poderes e atribuições, enquanto compreende e atua nas especificidades da administração escolar de maneira que transcende a mera lógica empresarial. O gestor é, ou deveria ser, o epicentro de uma administração que é intrinsecamente democrática, promovendo um ambiente educacional aonde a gestão vai além da técnica e se alinha aos princípios democráticos.
Embora a previsão legislativa represente um avanço significativo, sua eficácia ainda se revela superficial frente à urgência de uma reformulação profunda na gestão escolar. Bordignon e Gracindo (2000) salientam que a gestão democrática da educação demanda mais do que meras alterações estruturais, pois exige uma transformação radical dos paradigmas que sustentam a construção de uma proposta educacional inovadora e a criação de uma gestão que rompa com os padrões obsoletos das organizações burocráticas. Em vez de se limitar às práticas convencionais, demanda-se que a gestão ultrapasse os limites do atual sistema e se engaje em um processo de reconfiguração essencial para atender às reais necessidades do ambiente educacional.
Com o intuito de expandir a compreensão sobre a gestão, torna-se necessário examinar seu aspecto democrático, conforme articulado por Medeiros e Luce (2006). Esse conceito não se restringe a uma mera formalidade, mas se entrelaça com a criação de mecanismos institucionais robustos e a implementação de ações estratégicas que promovam uma participação social efetiva, abrangendo desde a formulação de políticas educacionais e a definição de objetivos e metas educacionais até o planejamento meticuloso, a tomada de decisões críticas, e a alocação estratégica de recursos e investimentos necessários.
A execução dessas deliberações e a avaliação contínua das práticas devem envolver ativamente todos os atores do sistema educacional, incluindo escolas e universidades. Portanto, a gestão democrática exige um engajamento profundo e a mobilização de diversas partes interessadas, garantindo que a participação e a colaboração sejam integradas em todos os níveis do processo educativo.
As ações delineadas buscam engajar todos os participantes do sistema educacional e das unidades de ensino de maneira a transcender os limites estabelecidos pela LDBEN, projetando-se para além das fronteiras das escolas e concretizando políticas sociais amplas.
Vieira (2007) afirma que a gestão democrática da escola é, assim, um dos muitos domínios de intervenção que se entrelaçam com outras esferas, como a política sindical, partidária e diversas formas de exercício da cidadania e ativismo. Esse envolvimento expansivo evidencia a gestão democrática como um eixo central que conecta e influencia múltiplos contextos sociais e políticos, elevando a educação a um espaço de transformação social e engajamento cívico significativo.
Dessa forma, evidenciam-se as interconexões entre a escola e outras esferas sociais, além de seu papel crucial na política do Estado. Para ilustrar a interseção entre democracia e gestão, considera-se o seguinte: a democratização da gestão escolar demanda uma participação ativa da comunidade nas decisões institucionais, que deve se manifestar através de órgãos colegiados e entidades auxiliares de ensino.
Saviani (2009) explica que a influência da comunidade precisa suplantar os aspectos administrativos, buscando por sua vez se estender aos processos pedagógicos, integrando a comunidade nas discussões e decisões diretamente relacionadas ao ensino. Com isso, torna-se evidente que essa participação abrangente revela a gestão escolar como um campo de ação dinâmica e participativa, onde a comunidade não apenas colabora, mas se torna um ator central na modelagem e aprimoramento do processo educacional.
De acordo com a perspectiva acima, a participação da comunidade deve ser uma força ativa tanto no que tange aos processos administrativos quanto aos aspectos pedagógicos dos ambientes educacionais, pois embora o aumento no número de vagas seja frequentemente celebrado como um avanço significativo, ele representa apenas uma fração do direito pleno à educação, uma vez que a verdadeira conquista reside na harmonização entre a expansão quantitativa e a elevação da qualidade nos espaços educacionais.
Vale apontar que o crescimento em termos de vagas seja acompanhado por uma revolução qualitativa que transforme as condições de ensino e aprendizagem, assegurando que a educação oferecida seja tão enriquecedora e eficaz quanto extensa, pois somente assim a educação poderá cumprir seu papel de forma plena, superando as expectativas meramente numéricas e avançando para uma experiência educacional verdadeiramente transformadora e inclusiva.
De acordo com a incisiva análise de Dourado (2007), a qualidade da aprendizagem na educação básica não se reduz a simples métricas de rendimento escolar ou a rankings superficiais entre instituições de ensino. Ao contrário, uma educação de qualidade social exige uma avaliação ampla e multidimensional, permitindo desvendar e enfrentar os condicionantes da política de gestão enquanto se formula estratégias audaciosas para transformar o cenário atual.
Dourado enfatiza que a qualidade educacional transcende as barreiras do desempenho acadêmico e se entrelaça com uma estrutura complexa de fatores intra e extraescolares, abrangendo a realidade socioeconômica das famílias dos alunos, o contexto cultural e social em que estão inseridos, bem como a própria infraestrutura da escola, desde o corpo docente e a liderança até o projeto pedagógico, os recursos disponíveis, as instalações e as dinâmicas intersubjetivas que moldam o cotidiano escolar.
Nesta perspectiva, nasce com clareza a necessidade de que todos os Entes Federados e agentes da educação se unam na busca por transformações profundas nos ambientes de aprendizagem. O avanço educacional exige uma mobilização coletiva em prol de melhorias substanciais e inovadoras, ressaltando acerca da importância de que os investimentos direcionados à educação transcendam o mero incremento quantitativo e priorizem a excelência e a eficácia.
Em vez de se restringirem a ações fragmentadas, esses investimentos devem ser orientados por metas ambiciosas e realistas que visem uma transformação qualitativa profunda. Assim, para que a educação alcance seu verdadeiro potencial, exige-se que os recursos sejam alocados de forma estratégica e integrada, garantindo a adequação das infraestruturas e o desenvolvimento contínuo dos profissionais que moldarão o futuro dos alunos.
Um ambiente escolar verdadeiramente democrático exige uma civilidade sólida, como elucidado por Aguiar e Sheibe (2010). Desse modo, compreende-se que a democracia no contexto educacional não se mantém presa a permitir que todos expressem suas opiniões, pois exige que o discurso e o debate ocorram dentro de um espaço de respeito e civilidade. No âmago dessa democracia, as divergências não são meramente toleradas, mas são ativamente debatidas e confrontadas até se alcançar um consenso.
Este processo, embora imbuído de paixão e intensidade, deve sempre ser conduzido com um rigoroso respeito pelas diferentes perspectivas e um compromisso com um envolvimento construtivo. Em termos práticos, a civilidade no ambiente escolar se traduz na capacidade de ouvir e integrar as contribuições de todos os grupos, independentemente de suas posições ou status, criando um espaço onde o debate enriquecedor e a colaboração contínua possam florescer.
De certa maneira, o respeito demandado pela convivência social tem suas raízes nas instituições de ensino, que devem cultivar esse valor através dos mecanismos de decisão coletiva, como nas eleições, em que o vencedor é decidido pela maioria dos votos e sua escolha deve ser respeitada por todos.
No entanto, a compreensão mútua entre as partes não implica uma passividade absoluta da minoria, pois tanto no campo político quanto no ambiente escolar, a minoria tem o direito e a responsabilidade de reivindicar e pressionar pela concretização das promessas e pela evolução das políticas essenciais.
Desse modo, e dinâmica educacional e política deve, portanto, equilibrar o respeito pelas decisões majoritárias com um espaço ativo para a contestação e a demanda de progresso por parte dos que não foram vencedores, assegurando que a participação e a fiscalização contínuas sejam partes integrantes do processo democrático.
O gestor escolar deve orquestrar as dinâmicas internas e criar um ambiente verdadeiramente participativo, onde cada membro da comunidade reconheça e valorize seu papel fundamental dentro da instituição. Nóvoa (2011) enfatiza que a função do diretor transcende a mera administração centralizadora e técnica; o diretor deve ser um visionário que, em vez de se restringir a funções operacionais, se lança na conquista de um futuro promissor, mobilizando e inspirando todos os seus colaboradores. A liderança, por sua vez, se manifesta na capacidade de gerir e na habilidade de preparar a equipe para alcançar objetivos coletivos, transformando a visão em ação e a instituição em um organismo dinâmico e coeso.
A liderança na gestão escolar não pode, sob hipótese alguma, obliterar os direitos fundamentais dos jovens; no entanto, observa-se que, em vez de servir como um agente de equidade, o cargo é muitas vezes usado para impor uma hierarquia que coloca o diretor em uma posição de dominância sobre a comunidade estudantil.
Medeiros e Luce (2006) descrevem essa nova configuração da liderança escolar como uma transformação do diretor em um executivo gerencial que prioriza a eficiência sobre a qualidade, onde o papel de líder se reduz a um mero gestor de recursos e técnico pedagógico.
Por essa ótica, compreende-se que o foco não é mais o aprimoramento educacional, mas a lucratividade e a administração comercial, visto que esse modelo de profissionalismo, em vez de promover a coesão, perpetua um fosso profundo entre os professores, outros profissionais da escola e a comunidade, exacerbando divisões e minando a colaboração essencial para um ambiente educacional saudável e produtivo.
Gatti (2015) revela a essência da gestão democrática da educação, iluminada pela Constituição Federal de 1988 (art. 37) (BRASIL, 1988), que articula um ambiente de princípios fundamentais: transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. Assim, essa abordagem não é meramente teórica, mas um chamado indispensável para a realização de uma administração concreta, voltada para decisões que emergem da participação ativa e da deliberação pública.
A gestão democrática é, portanto, uma expressão audaz do desejo de cultivar cidadãos plenos e uma sociedade vibrante, impulsionando um crescimento que transcende a esfera individual para englobar o tecido democrático da coletividade. Em essência, trata-se da materialização de uma administração que, ao integrar esses princípios, configura um avanço transformador na educação.
Desse modo, observa-se que a gestão democrática concede ao gestor o papel de líder, mas que protege os direitos dos educandos, ao garantir que a autonomia da escola seja um espaço de equidade e participação. Nessa perspectiva, ressalta-se que a autonomia proposta não busca transformar o gestor em um proprietário absoluto da instituição, mas sim em um facilitador nas relações e no progresso do ensino.
Essa abordagem tem como premissa arrastar toda a comunidade escolar para as decisões essenciais, promovendo um ambiente onde direitos e deveres são equilibrados e a melhoria da aprendizagem é uma meta coletiva. Assim, a gestão democrática se estabelece não como um domínio unipessoal, mas como um impulsionador para o desenvolvimento educacional e a coesão institucional.
4 DISCUSSÕES
Para empreender uma análise sólida das contribuições da gestão escolar para a efetivação do direito à educação, foi necessário, inicialmente, traçar um panorama detalhado do ambiente e dos sujeitos investigados, bem como das respostas obtidas nas entrevistas. Nesse contexto, o processo inaugural envolveu uma extensa revisão bibliográfica sobre o direito à educação, complementada por observações diretas e a aplicação meticulosa de um roteiro de entrevistas semiestruturadas.
Optou-se por uma pesquisa de caráter bibliográfico, com o propósito de desvelar de maneira aprofundada como as práticas de gestão escolar impactam a concretização do direito educacional. Além disso, o processo metodológico aqui aplicado objetivou mapear as dinâmicas internas da escola e analisar criticamente o papel da gestão na promoção e garantia desse direito fundamental.
O panorama da legislação voltada à realização do direito à educação é amplo e tem evoluído ao longo dos anos, mas, tal como a troca de terminologia de “diretor” para “gestor” não altera substancialmente as práticas, uma lei, mesmo bem elaborada, não transforma a realidade por si só. O verdadeiro motor das mudanças reside nas ações concretas diante das demandas e nas garantias legais, pois é a implementação eficaz de políticas públicas no cenário educacional que efetivamente faz a diferença.
Nesse cenário, Prado (2012) destaca que a formação do novo gestor surge como um fator decisivo, com especial ênfase no estágio curricular supervisionado. Com isso, nota-se por meio de suas ponderações que os programas de formação para professores-gestores devem oferecer momentos intensos de reflexão e de imersão nas práticas escolares, com o objetivo de fomentar uma construção educativa que seja simultaneamente “de” e “para” processos participativos e democráticos.
A gestão da escola investigada ostenta um discurso de democracia, mas paradoxalmente busca justificar a falta de uma imersão mais profunda da comunidade no ambiente educacional. A alegação apresentada é que a escola atende a estudantes provenientes de diversas partes da cidade, e não apenas de um único bairro, o que, segundo a gestão, dificulta uma relação mais próxima e engajada com a comunidade escolar.
Saviani (2009) argumenta que a falha na implementação da gestão democrática não recai exclusivamente sobre os diretores ou a comunidade escolar. Em vez disso, uma série de fatores obstrutivos impede a formação de um coletivo coeso: a presença de líderes escolares autoritários, a apatia de membros da comunidade que não se envolvem nas decisões que beneficiariam a todos, e a dependência da disposição do diretor para abrir espaço à participação de professores, pais, alunos e funcionários. Essa dependência transforma cada indivíduo em refém do temperamento e das decisões do dirigente escolar, perpetuando a estagnação na gestão democrática.
Assim, tal como o êxito no ensino é a confluência de múltiplos elementos e agentes, a implementação de uma gestão mais participativa exige a superação de diversos obstáculos e a integração de múltiplos fatores.
No contexto da liderança, espera-se que o gestor não só reaja, mas se antecipe às demandas emergentes, pois essa antecipação facilita a formulação e a execução de políticas educacionais no ambiente escolar, assim como também está intrinsecamente ligada ao compromisso com a qualidade do ensino, que por sua vez está profundamente entrelaçada com a motivação e o empenho que se busca fomentar nos estudantes.
De acordo com Gatti (2015), a gestão dos recursos financeiros incide como um pilar determinante para garantir a continuidade da presença dos alunos na escola. No cenário atual, cada gestor educacional inevitavelmente depara com a complexidade da administração financeira, uma realidade indissociável da infraestrutura educacional. Todavia, ignorar esse aspecto material é inconcebível, dado que a base material é a espinha dorsal do funcionamento escolar.
Destarte, faz-se necessário que os gestores educacionais dominem os princípios fundamentais do Fundeb, uma vez que não são exclusivamente os guardiões éticos da aplicação legal desses fundos, mas também cumprem um papel estratégico na gestão direta dos recursos da escola. Com esse conhecimento, podem colaborar de forma eficaz com o órgão executivo para identificar e suprir as necessidades materiais da instituição, promovendo uma administração educacional mais eficiente e sustentável.
À luz dos estudos de Barreto (2015), a responsabilidade atribuída ao supervisor escolar transcende a mera administração, visto que ela engloba a liderança efetiva de sua equipe, atuando como o elo fundamental entre a teoria e a prática no processo ensino-aprendizagem. O ideal é que o supervisor seja um mediador e articulador que busca implementar as teorias adquiridas durante a formação acadêmica.
Entretanto, percebe-se que essa aspiração muitas vezes esbarra na realidade de um tempo insuficiente para atividades pedagógicas significativas, sendo a maior parte de suas horas consumida pela resolução de questões burocráticas.
Esse cenário revela um abismo notável entre as esferas administrativa e pedagógica das instituições escolares, com a dimensão pedagógica frequentemente sendo relegada a um segundo plano, enquanto o supervisor se vê atolado em tarefas administrativas. A dissonância entre o papel ideal e a prática cotidiana evidencia uma desconexão crítica que compromete a eficácia da gestão pedagógica.
No que tange à implementação de um planejamento estratégico pela Coordenação Pedagógica, foi revelado que são promovidos planejamentos meticulosos, formações continuadas, monitoramento dos processos avaliativos, acompanhamento das famílias e diversas outras atividades. Contudo, quando surgem lacunas no processo de ensino-aprendizagem, torna-se relevante que a gestão adote uma perspectiva contextualizada e realize intervenções pontuais e eficazes.
Por essa ótica, ressalta-se que a gestão deve se preocupar tanto em identificar as falhas quanto responder com agilidade e precisão, ajustando as estratégias pedagógicas de acordo com a situação específica, para assegurar a eficácia e a continuidade do processo educativo.
Conforme elucida Saviani (2009), a inserção da comunidade no ambiente escolar além de ampliar o seu espectro de participação, também é capaz de redefinir sua conexão com o espaço público. Por isso, quando se envolve diretamente na concepção, implementação e avaliação das atividades escolares, a comunidade transforma o papel da escola em um verdadeiro centro de colaboração.
À medida que as portas da escola se abrem genuinamente, surge uma enorme quantidade de oportunidades para um engajamento profundo entre todos os protagonistas do processo educativo, ampliando significativamente a interação e a influência recíproca entre as partes responsáveis pela educação.
5 CONCLUSÃO
À luz da indagação fundamental, a gestão escolar tem exercido uma função exponencial na realização do direito à educação ao fomentar a adoção de uma abordagem mais democrática e inclusiva. Nesse sentido, entende-se que essa transformação mira atuar de maneira significativa tanto no processo de reformulação das práticas de gestão quanto em relação ao fortalecimento da participação ativa da comunidade escolar em todos os níveis decisórios.
Diante desse cenário, observa-se que o objetivo transcende o mero cumprimento de formalidades, pois busca-se uma integração profunda da comunidade no planejamento estratégico, na supervisão contínua do progresso educacional e na criação de documentos que orientem a prática pedagógica.
Assim, a gestão escolar aparece como um estimulador de mudanças paradigmáticas, promovendo uma estrutura onde a colaboração e a corresponsabilidade são elementos centrais na concretização de um sistema educacional verdadeiramente equitativo e eficaz.
O aprofundamento na temática, aliando a observação meticulosa da instituição e de seus profissionais, e a aplicação e análise das entrevistas semiestruturadas, revelou a liderança como um fator decisivo para assegurar o direito à educação. Assim sendo, compreende-se que a gestão escolar vem à tona como uma função administrativa e um agente preponderante na realização do direito à educação.
Ademais, percebe-se que o seu impacto vai além do planejamento, tendo em vista que envolve a criação e implementação de estratégias colaborativas com outros segmentos da escola, visando o cumprimento das metas estabelecidas no calendário anual.
Assim, a gestão se transforma em um motor dinâmico de mudança, onde a eficácia não se limita a meras intenções, mas se concretiza através de uma execução estratégica e participativa que molda o futuro educacional e garante a equidade e a qualidade no ensino.
A qualidade do ensino, em sua essência, está intrinsecamente vinculada à sua efetividade, onde a formação continuada aparece como um pilar definitivo para a realização plena do direito à educação. Esse processo de formação carrega consigo a premissa de aprimorar o conhecimento e elevar a compreensão profissional do indivíduo, cultivando um engajamento profundo na defesa das garantias educacionais e na implementação das políticas pertinentes.
Durante o percurso que deu origem a esse processo de reflexão, ressalta-se que a pesquisa abordou um objeto de relevância social e atualidade imersiva no cenário educacional e democrático. Desse modo, a análise revelou que o êxito de uma escola, especialmente no contexto da escola pública, repousa na integração e participação de múltiplos agentes.
Com isso, toma-se ciência de que o processo ensino-aprendizagem suplanta o esforço individual, sendo uma construção coletiva onde a colaboração e o envolvimento conjunto são determinantes para o sucesso educacional.
Em síntese, a liderança do gestor escolar deve ser um equilíbrio dinâmico entre uma visão estratégica e uma vigilância acurada sobre as demandas da escola, além de uma cobrança incisiva aos órgãos superiores, já que o papel do gestor supera os limites da mera administração, exigindo uma abordagem proativa e crítica na elaboração de documentos importantes, como o Projeto Político-Pedagógico (PPP), que delineiam o funcionamento da escola e orientam o planejamento personalizado. Assim, cabe aos profissionais da educação o compromisso com a constante evolução e a atualização contínua de suas práticas.
Em paralelo, sublinha-se que os estudantes devem ser incitados a assumirem um compromisso profundo com seus estudos e a batalharem pela garantia de seus direitos educacionais. Nesse sentido, aponta-se que a integração dessas responsabilidades cria um ambiente educacional robusto e resiliente, capaz de enfrentar e superar os desafios contemporâneos com eficácia e inovação.
6 REFERÊNCIAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. São Paulo: Atlas, 2010.
AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; SCHEIBE, Leda. Formação e valorização: desafios para o PNE 2011/2020. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 4, n. 6, p. 77-90, jan./jun. 2010.
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil: embates contemporâneos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 20, n. 62, p. 679-701, jul./set. 2015.
BORDIGNON, Genuino; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da Silva (Orgs.). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 jul. 1990.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 dez. 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024/Ministério da Educação. Brasília, DF: Inep, 2014.
DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 921-946, set. 2007. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: jul. 2016.
GATTI, Bernardete Angelina. Formação de professores: compreender e revolucionar. In: SILVA JUNIOR, Celso Antunes da; GATTI, Bernardete Angelina; MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti; PAGOTTO, Marília da Silva; SPAZZIANI, Maria de Lourdes (Orgs.). Por uma revolução no campo da formação de professores. São Paulo: Unesp, 2015. p. 229-243.
MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de; LUCE, Maria Beatriz. Gestão democrática na e da educação: concepções e vivências. In: LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de (Org.). Gestão escolar democrática: concepções e vivências. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. p. 15-25.
NÓVOA, António. O regresso dos professores. Pinhais: Melo, 2011.
PRADO, Edna. Estágio na licenciatura em pedagogia: gestão educacional. Petrópolis, RJ: Editora Vozes; Maceió, AL: Edufal, 2012.
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, p. 143-155, jan./abr. 2009.
VIEIRA, Sofia Lerche. Política(s) e gestão da educação básica: revisitando conceitos simples. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Porto Alegre, v. 23, n. 1, p. 53-69, jan./abr. 2007.