AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CRITÉRIOS E IMPACTOS

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202410160925


Eliana Guimarães Barros Paiva; Eliane Costa Cardoso da Silva; Odelio Cardoso da Silva; Adrailton Oliveira Silva; Anaina Gabriela dos Santos; Edimara Cristiane Ferreira Pinto; Joceline Ferreira do Nascimento Rosada; Ueudison Alves Guimarães.


RESUMO

Levando em consideração as incessantes e turbulentas mudanças sociais que permeiam a atual sociedade, a formação docente se destaca como um caminho vital para a atualização e o aprimoramento dos profissionais responsáveis por ensinar e educar. Desse modo, o objetivo da formação docente não se limita apenas aos discursos e bases epistemológicas que sustentam a preparação de professores, mas se expande para fomentar uma profunda reflexão sobre a prática educativa e equipar os profissionais com as competências essenciais para alinhar o perfil do cidadão que formamos às exigências sociais emergentes. Portanto, torna-se imperativo avaliar os resultados dos programas e ações formativas destinados aos docentes, para desvendar as consequências dessas iniciativas e, assim, verificar a real efetividade dos programas formativos direcionados aos professores. Neste cenário, a importância da avaliação dos programas formativos explode em relevância, revelando-se como um elemento crucial na incessante busca pela qualidade educativa. Este documento visa destacar, de forma vibrante, a necessidade urgente de avaliar os níveis de avaliação, identificar os momentos adequados para cada modalidade avaliativa, e determinar os instrumentos para a coleta de informações. A análise dos agentes envolvidos neste processo avaliativo será abordada com intensidade, evidenciando como esses aspectos se interconectam para criar um ciclo de feedback robusto e impactante, objetivando com isso revelar a magnitude da importância da avaliação contínua na melhoria da formação docente e na adaptação às dinâmicas sociais em constante transformação.

Palavras-Chave: Formação Docente. Competências Socioemocionais. Avaliação de Programas Formativos

ABSTRACT

Considering the incessant and turbulent social changes that permeate today’s society, teacher training stands out as a vital path for updating and improving the professionals responsible for teaching and educating. Thus, the objective of teacher training is not limited to the discourses and epistemological bases that support teacher preparation but expands to foster a deep reflection on educational practice and equip professionals with the essential skills to align the profile of the citizen we educate with emerging social demands. Therefore, it becomes imperative to evaluate the results of training programs and actions aimed at teachers, to uncover the consequences of these initiatives and, thus, verify the real effectiveness of training programs aimed at teachers. In this scenario, the importance of evaluating training programs explodes in relevance, revealing itself as a crucial element in the incessant search for educational quality. This document aims to highlight, in a vibrant way, the urgent need to evaluate evaluation levels, identify the appropriate moments for each evaluation modality, and determine the instruments for collecting information. The analysis of the agents involved in this evaluation process will be addressed with intensity, highlighting how these aspects interconnect to create a robust and impactful feedback cycle, aiming to reveal the magnitude of the importance of continuous evaluation in improving teacher training and adapting to constantly changing social dynamics.

Keywords: Teacher Training. Socioemotional Skills. Evaluation of Training Programs

1 INTRODUÇÃO

A sociedade em que vivemos hoje se caracteriza por uma mutabilidade radical e incessante. O que antes era um ensino fixo e imutável, centrado na transmissão de conhecimento escolar e técnico, está rapidamente se transformando em uma dinâmica vibrante e compartilhada entre professores e alunos.

O contexto educativo, que antes poderia parecer secundário, explode em relevância, assumindo um papel central e dinâmico no processo de aprendizado. Nesse novo cenário, o conhecimento não é mais simplesmente transmitido, mas é cocriado em um ambiente educacional em constante fluxos e reconfigurações, onde a interação e o contexto são fundamentais para a construção e o significado do saber.

Segundo Imbernón (2010), o papel do professor, antes visto como o exclusivo detentor do conhecimento, passou por uma transformação explosiva com a implementação e a velocidade vertiginosa dos meios de informação. Agora, o professor se converte em um mediador dinâmico desse conhecimento. Todavia, mostra-se importante considerar que um fator significativo na capacitação profissional é a atitude do professor de planejar sua tarefa docente não apenas como um técnico infalível, mas como um facilitador da aprendizagem, um praticante reflexivo, capaz de desencadear uma verdadeira revolução de cooperação e participação dos alunos.

Assim, a formação contínua explode em relevância ao buscar preparar e capacitar os professores para um contexto em constante transformação, repleto de desafios e inovações, uma vez que esse processo visa identificar e implementar estratégias formativas que não apenas se ajustem, mas também se adaptem de maneira vibrante ao entorno e à diversidade do centro educativo.

Marcelo (1999) define a formação de professores como um campo pulsante de conhecimentos, pesquisa e propostas teóricas e práticas. Dentro da Didática e Organização Escolar, ela investiga os processos pelos quais os professores – sejam em formação ou em exercício – se envolvem intensamente, individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem que não apenas aprimoram, mas também revolucionam seus conhecimentos, habilidades e disposições. Essa imersão permite aos educadores intervirem de maneira impactante no desenvolvimento de seu ensino, currículo e escola, com o objetivo de elevar dramaticamente a qualidade da educação que os alunos recebem.

Antúnez (2009) explodiu o debate ao afirmar que muitos conhecimentos e recursos — sejam humanos, financeiros ou materiais — são lançados intensamente ao serviço dos programas de formação contínua dos professores, com o objetivo ostensivo de preparar os profissionais para a prática docente diária. No entanto, a realidade frequentemente revela um contraste chocante: o balanço desses esforços frequentemente resulta em algo excepcionalmente insípido.

A capacitação muitas vezes se reduz a um mero incremento no número de certificações, acreditações e pontuações para aqueles que participaram, revelando-se como uma fachada para o acúmulo de méritos pessoais administrativos. Dessa forma, a efetividade real é diluída, e o impacto transformador que se esperava fica como um eco distante, exposto pela superficialidade e pela falta de profundidade nas mudanças efetivas proporcionadas por essas iniciativas formativas.

Não obstante, torna-se necessário enfrentar essa realidade com vigor explosivo, garantindo que todo o conhecimento e os recursos mobilizados para a formação contínua dos professores realmente se materializem nas salas de aula. Diante dessa situação, a avaliação dos programas de formação emerge como uma ferramenta essencial, capaz de desencadear uma verdadeira revolução. Nesse sentido, ressalta-se que o seu principal objetivo é não apenas aprimorar os programas de formação docente, mas também provocar uma transformação drástica na qualidade educativa.

Desse modo, ao conduzir uma avaliação incisiva e profunda, podemos não apenas diagnosticar falhas, mas também catalisar uma mudança explosiva e significativa, elevando os padrões educacionais e assegurando que os recursos investidos realmente promovam uma melhoria tangível e duradoura na prática pedagógica.

Através de estratégias e métodos cuidadosamente selecionados para as ações avaliativas, que devem ser desenvolvidos paralelamente ao programa formativo, os gestores e responsáveis pelo programa obtêm informações cruciais que orientam decisões para aprimorar o programa.

Com isso, o presente documento propõe destacar, com uma clareza surpreendente, não apenas a grande importância da avaliação dos programas de formação docente, mas também os objetivos específicos de cada modalidade avaliativa, os procedimentos detalhados para sua execução, os agentes envolvidos nas ações formativas, os instrumentos mais apropriados para a coleta de informações e os momentos ideais para realizar esse processo avaliativo. A intenção é fazer emergir, de maneira impactante, os aspectos cruciais que garantem a efetividade e o impacto transformador da avaliação na qualidade educativa.

2 METODOLOGIA

A pesquisa realizada para este trabalho adotou um caráter bibliográfico, ancorando-se em uma revisão de literatura extensa e meticulosa sobre o tema em questão, evidenciando que o objetivo principal foi não apenas analisar, mas também compilar de forma abrangente as contribuições de diversos autores e estudos previamente publicados, oferecendo uma compreensão detalhada e multifacetada do assunto.

A escolha pela pesquisa bibliográfica foi motivada pela necessidade imperiosa de explorar profundamente teorias, conceitos e abordagens já existentes. Com isso, entende-se que essa abordagem não só possibilitou uma reflexão crítica robusta, mas também a construção de uma base de conhecimento sólida e enriquecedora. A pesquisa, assim, desvendou diferentes perspectivas e avanços no campo, contribuindo significativamente para o enriquecimento teórico e fornecendo subsídios essenciais para futuras investigações e práticas na área.

Dessa forma, a pesquisa bibliográfica transcendeu a mera compilação de informações, transformando-se em um exercício analítico intenso que revelou as complexidades e as nuances do tema estudado, ampliou a compreensão do assunto e apontou lacunas e oportunidades para novas pesquisas, configurando-se como um alicerce vital para o desenvolvimento contínuo do conhecimento na área.

3 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Mesmo quando um programa formativo recebe uma avaliação inicial positiva, isso não assegura que seu desenvolvimento seguirá o curso planejado. Na verdade, a realidade pode se revelar muito mais complexa e imprevisível. A emergência de eventos inesperados ou a manifestação de atitudes inadequadas podem desviar drasticamente o programa de sua trajetória desejada, potencialmente condenando-o a produzir efeitos negativos e indesejados. Assim, a aparente aprovação inicial é apenas uma faceta de um cenário muito mais dinâmico e turbulento, onde as condições e comportamentos imprevistos têm o poder de transformar radicalmente o impacto e a eficácia do programa formativo.

De acordo com Pérez Juste (2006), a necessidade de avaliar o processo de implantação, implementação e desenvolvimento do programa não é apenas evidente, mas fundamental. Manter essa prática contínua é crucial para permitir a tomada imediata de decisões corretivas, ajustando o rumo do programa a tempo de evitar consequências negativas. Além disso, a avaliação contínua é muito importante para acumular informações valiosas, que possibilitam não apenas a correção dos aspectos negativos, mas também o reforço e a ampliação dos aspectos positivos em futuras edições do programa.

Assim, além de verificar se o programa está se desenvolvendo conforme o planejamento e seu funcionamento geral, a avaliação também se volta para o impacto nas reações dos professores participantes e o progresso das ações formativas. O foco desse processo é:

a. Analisar os desvios inesperados em relação ao plano previsto, desenterrando como e por que essas discrepâncias surgiram e seu impacto no desenvolvimento do programa; b. Investigar a qualidade e a eficácia dos processos reais das ações previstas, incluindo:

  • A organização e supervisão do programa pelos gestores, revelando se a gestão está alinhada com as necessidades e desafios emergentes;
  • A comunicação entre gestores, formadores, professores participantes e pessoal técnico, explorando a fluidez e a eficácia dos canais de diálogo e colaboração;
  • O funcionamento administrativo, que abrange a disponibilidade de recursos, o cumprimento das funções atribuídas e a organização administrativa, desafiando a adequação e a eficiência dos sistemas de suporte em vigor.

Este nível de análise busca uma compreensão profunda e incisiva, capturando não apenas o que está funcionando, mas também desvendando as falhas e os pontos de tensão que podem estar moldando os resultados do programa.

As atividades desenvolvidas pelos formadores durante as sessões formativas são examinadas com uma minuciosidade crítica. Os instrumentos e fontes de informação utilizados para essa análise frequentemente incluem questionários direcionados aos professores participantes, relatórios redigidos pelos formadores ao final de cada sessão e grupos de discussão entre os gestores do programa de formação. Após a triangulação desses dados, as conclusões obtidas não apenas revelam um panorama detalhado, mas também oferecem insights que são cruciais para tomar decisões precisas e adequadas ao contexto específico do centro educativo.

Entre todas as fases de um programa formativo, a avaliação dos resultados nasce como a mais intensamente praticada e debatida, pois não é considerada somente uma etapa comum, mas um ponto focal de intensa análise e reflexão. Dessa forma, sublinha-se que conhecer os resultados do programa se torna uma necessidade quase indispensável, dada a magnitude do investimento pessoal, financeiro e temporal dedicado ao programa. Entretanto, a avaliação dos resultados se torna o epicentro da atenção e do interesse, onde todas as esperanças e expectativas depositadas no programa são confrontadas com a realidade dos resultados alcançados.

Além dos resultados esperados, que são claramente definidos e traduzidos em objetivos a serem alcançados através das ações e atividades formativas, há uma camada mais complexa e frequentemente menos visível: os denominados “efeitos indiretos”. Esses efeitos, apesar de serem mais sutis e desafiadores de identificar, desempenham um papel crucial na avaliação global do programa.

De acordo com Cabrera (2003), investigar se esses efeitos indiretos acarretam consequências positivas ou negativas é imprescindível, visto que esses impactos colaterais podem se revelar como forças poderosas que moldam a eficácia e a sustentabilidade do programa de maneiras inesperadas. Dessa forma, a análise desses efeitos indiretos não só complementa a avaliação dos resultados diretos, mas também desdobra uma dimensão crítica que pode alterar a compreensão do impacto total do programa, desafiando e enriquecendo a nossa percepção da eficácia e relevância das ações formativas.

Essas consequências não devem ser vistas como opostas, mas sim como complementares, oferecendo uma visão multifacetada e profunda da realidade, já que permitem uma compreensão mais rica e complexa dos efeitos do programa, conferindo à avaliação uma perspectiva mais abrangente e incisiva.

Assim sendo, aponta-se que ao integrar esses efeitos indiretos com os resultados esperados, a avaliação se enriquece, transformando-se em um processo de descoberta global e reveladora. Com isso, percebe-se que essa abordagem não só amplia a compreensão da eficácia do programa, mas também ilumina aspectos subjacentes e inesperados, proporcionando uma visão mais completa e pertinente da sua verdadeira influência e impacto.

4 CRITÉRIOS AVALIATIVOS DE TAIS PROGRAMAS

4.1 Avaliação de Satisfação

Neste primeiro nível de avaliação, o processo avaliativo examina tanto a satisfação dos participantes com a ação formativa quanto busca mergulhar profundamente na complexidade das suas reações. A importância dessa etapa é extraordinária, pois uma resposta positiva dos participantes não é apenas desejável, mas um pré-requisito decisivo para que eles assimilam efetivamente os conhecimentos, habilidades e atitudes trabalhadas no programa. Todo esse processo de assimilação é fundamental para que, posteriormente, possam aplicar essas aprendizagens em seus contextos reais de trabalho, no nosso caso, a prática docente diária.

Se os professores não responderem positivamente, a motivação para aprender e engajar-se com o conteúdo do programa pode ser severamente comprometida. Como afirma Kirkpatrick (2000: 20), “uma reação positiva pode não assegurar a aprendizagem, mas uma reação negativa, quase com toda certeza, reduz a possibilidade de que ela ocorra.” Essa percepção sublinha a complexidade da dinâmica avaliativa, revelando que a reação dos participantes não é apenas um indicador superficial, mas um fator decisivo na eficácia geral do processo formativo.

Dos quatro níveis descritos no modelo de Kirkpatrick, o primeiro — a avaliação da satisfação dos participantes — surge como o mais acessível e ágil em termos de aplicação e avaliação. Este nível não só é o mais simples de implementar, como também requer uma quantidade mínima de recursos para sua execução. Por essas razões, ele é amplamente utilizado e predominante na prática (PINEDA, 2000 – 2007; ANTÚNEZ, 2009).

Contudo, a facilidade aparente não deve ofuscar a importância de compreender que, embora a avaliação da satisfação forneça uma visão inicial valiosa, ela é apenas a ponta do iceberg. A superficialidade desse nível pode esconder camadas mais profundas de complexidade e impacto que só serão desveladas através da análise dos níveis subsequentes, onde a verdadeira eficácia do programa começa a se revelar em toda a sua profundidade e riqueza.

Além do exposto, a avaliação da satisfação abrange aspectos profundos e essenciais, como a participação ativa dos professores assistentes em seu próprio processo formativo, transformando-os em agentes ativos de sua própria formação, pois acredita-se que o modelo utilizado tanto empodera quanto torna os instrumentos de coleta de dados um repositório de informações cruciais e potencialmente transformadoras para futuras ações formativas.

Essas informações não são meramente dados estatísticos, já que carregam percepções que podem revolucionar a forma como os programas são desenvolvidos e implementados. Nesse sentido, as decisões fundamentadas nessas informações têm o poder de engajar os assistentes de maneira mais profunda e significativa no processo formativo.

Essa interação mais intensa pode, de fato, amplificar o envolvimento e a motivação dos participantes, criando um ciclo virtuoso de melhoria contínua e eficácia crescente. Assim, a avaliação da satisfação transcende sua função básica, revelando-se um catalisador para uma transformação dinâmica e enriquecedora no processo educativo.

Normalmente, a coleta de informações é realizada por meio de entrevistas com informantes-chave e/ou questionários distribuídos ao final da ação formativa, dirigidos aos professores. Esses questionários abordam temas significativos, como o horário das sessões formativas, a relevância dos temas propostos, a transferência potencial do aprendizado para a prática docente, a eficácia da metodologia e das habilidades docentes empregadas pelo formador, a adequação dos materiais didáticos utilizados e a distribuição do tempo dedicado aos conteúdos selecionados.

Como bem pontuado por Cabrera (2003: 119), “a percepção dos participantes sobre o que aprenderam e o que utilizarão em seu posto de trabalho é uma mera aproximação – e muito limitada – dos efeitos reais de uma atividade formativa.” Assim, embora a avaliação da satisfação forneça insights iniciais valiosos, ela deve ser complementada com os níveis seguintes de avaliação para capturar a verdadeira profundidade e impacto da formação.

Embora o primeiro nível das fases avaliativas, que foca na satisfação dos participantes, possua uma importância indiscutível, ao revelar a opinião dos professores, a influência que o programa teve sobre eles e a potencial repercussão na prática docente diária possibilita que o processo avaliativo não se restrinja a essa única camada.Parte superior do formulário

4.2 Avaliação de Aprendizagem

A aprendizagem pode ser definida como o grau em que os participantes alteram suas atitudes, expandem seus conhecimentos e/ou aprimoram suas habilidades como resultado de participar de uma ação formativa (KIRKPATRICK, 2000). Esse conceito encapsula a essência de qualquer processo educativo: a transformação real que ocorre na experiência dos indivíduos.

Uma ação formativa pode visar um ou mais desses três elementos: mudança de atitudes, expansão de conhecimentos e aprimoramento de habilidades. No entanto, a eficácia na avaliação dessas aprendizagens está intrinsecamente ligada aos objetivos específicos da formação. Cano (2004) enfatiza que, para medir esse domínio de maneira eficaz, torna-se imprescindível imperativo estabelecer um sistema de avaliação robusto e minucioso, o que inclui a definição de critérios claros, evidências concretas, requisitos específicos e cronogramas bem estabelecidos, que possibilitem uma análise precisa das aprendizagens que foram efetivamente alcançadas em relação aos objetivos propostos.

Desse, torna-se relevante considerar o risco intrínseco de que objetivos possam ser estabelecidos de maneira vaga ou ineficaz, resultando em metas não operativas e, consequentemente, não avaliáveis. Além disso, há a possibilidade de surgirem aprendizagens não antecipadas, em outras palavras, experiências e transformações que emergem fora dos objetivos inicialmente propostos.  

A avaliação das aprendizagens é frequentemente realizada em três momentos críticos e distintos, cada um com uma finalidade específica e essencial para a compreensão completa do impacto da formação:

No início da formação: Este momento é dedicado ao diagnóstico do nível de conhecimento e habilidades dos professores antes de iniciar o programa. Aqui, a avaliação serve como uma linha de base, proporcionando um panorama inicial das competências e lacunas existentes. Este ponto de partida é categórico, pois permite mapear o estado atual dos participantes, oferecendo uma referência para medir o progresso ao longo do processo formativo.

Durante a formação: Neste estágio intermediário, a avaliação visa monitorar e identificar se os conteúdos e metodologias estão sendo efetivamente absorvidos pelos professores. Esse monitoramento contínuo é capital para garantir que o aprendizado esteja se concretizando e para ajustar a abordagem formativa conforme necessário. A detecção precoce de áreas problemáticas permite intervenções oportunas, assegurando que o curso esteja alinhado com os objetivos de aprendizagem estabelecidos.

No final da formação: Este momento final é dedicado a medir a extensão do aprendizado dos professores em relação aos conteúdos propostos. Os instrumentos usados nesta fase costumam ser provas ou testes, que oferecem uma avaliação quantitativa do conhecimento adquirido. Entretanto, faz-se importante reconhecer que esses instrumentos são apenas uma faceta da avaliação, e podem não capturar toda a complexidade das aprendizagens realizadas.

Todavia, considera-se bastante comum que o formador recorra à elaboração de projetos, alinhados com o tema da formação, para avaliar as aprendizagens. Esses projetos são aplicados diretamente à prática docente diária, oferecendo uma perspectiva mais concreta e contextualizada das habilidades e conhecimentos adquiridos.

Assim, entende-se que esse método, apesar de ser uma abordagem prática e integradora, destaca uma faceta crucial da avaliação de aprendizagens: a capacidade de identificar e compreender as razões subjacentes para possíveis mudanças — ou a ausência delas — no comportamento dos professores.

4.3 AVALIAÇÃO DE TRANSFERÊNCIA

Definir o termo transferência é mergulhar na complexidade do processo pelo qual as aprendizagens adquiridas durante uma ação formativa são não apenas aplicadas, mas também sustentadas e integradas no contexto real da prática docente. Trata-se de um fenômeno fascinante e diversificado, onde o conhecimento, habilidades e atitudes desenvolvidos durante a formação não permanecem confinados ao ambiente de aprendizagem, mas se desdobram e se manifestam no cotidiano profissional dos educadores.

Portanto, o participante da ação formativa enfrenta o desafio monumental de integrar e aplicar as aprendizagens adquiridas diretamente no contexto da prática docente. Segundo Moreno (2009: 46), essa integração ocorre através de processos complexos e interligados:

  • Generalização: Este processo é uma jornada intrincada onde as competências e conhecimentos adquiridos durante a formação são transpostos e adaptados para o ambiente real de trabalho.
  • Manutenção: Este conceito se refere à continuidade e à persistência das aprendizagens ao longo do tempo, após a conclusão da formação.

Ambos os processos, generalização e manutenção, são fundamentais para a transformação real e duradoura das aprendizagens em práticas efetivas, refletindo a verdadeira eficácia de qualquer programa formativo e sua capacidade de impactar significativamente a prática docente.

Destaca-se a importância de observar que as aprendizagens adquiridas durante as ações formativas perdem seu valor intrínseco para a instituição educativa se não forem efetivamente transferidas e aplicadas pelos participantes na prática docente diária. Nesse contexto, aponta-se que a verdadeira medida do impacto de qualquer programa formativo reside na capacidade dos participantes de integrar essas novas competências e conhecimentos no seu cotidiano profissional, visto que sem essa aplicação prática, o potencial transformador das aprendizagens se desintegra e se torna meramente acadêmico.

Neste nível de avaliação, os indicadores que sinalizam mudanças positivas não são meramente reflexos dos esforços e habilidades individuais dos professores participantes, pois eles estão intrinsecamente entrelaçados com uma teia complexa de fatores externos que transcendem o controle direto dos próprios educadores.

Para provocar efetivamente a mudança comportamental é necessário criar uma convergência de quatro condições essenciais (KIRKPATRICK, 2000: 21), cada uma delas operando como um catalisador fundamental para o processo transformador:

  • Desejo de Mudar: A primeira condição exige que o indivíduo esteja profundamente motivado e comprometido com a mudança desejada.
  • Clareza de Ação: A segunda condição demanda que o indivíduo compreenda com precisão o que precisa ser feito e como executar essas ações de forma eficaz.
  • Ambiente Favorável: A terceira condição implica que o indivíduo trabalhe em um ambiente propício e suportivo para a mudança.
  • Recompensas pela Mudança: A última condição refere-se à necessidade de reconhecer e recompensar a mudança efetiva.

Para a execução deste processo avaliativo, considera-se alguns pré-requisitos fundamentais antes de iniciá-lo. Cano (2004) destaca com ênfase uma série de elementos essenciais que devem ser rigorosamente atendidos:

  • Alinhar os Objetivos Operacionais: É fundamental que os objetivos operativos reflitam com precisão as necessidades de formação específicas da instituição.
  • Realizar uma Avaliação Diagnóstica: O processo deve começar com uma avaliação diagnóstica robusta, que estabeleça um ponto de partida claro e detalhado.
  • Avaliação Pós-Formação: A avaliação deve ser realizada após um período adequado, permitindo que a transferência das aprendizagens se materialize plenamente.
  • Consideração das Barreiras à Transferência: É vital reconhecer que a transferência das aprendizagens pode ser impedida por diversas barreiras, sejam elas organizacionais, pessoais ou contextuais.

Cabe destacar a importância de considerar com extremo cuidado o momento da execução dessa avaliação, pois, dependendo do tema da formação, os participantes podem ou não ter a oportunidade imediata de aplicar as aprendizagens adquiridas.

Assim sendo, recomenda-se que, além de considerar os inúmeros fatores que influenciam a transferência, os gestores da formação e os responsáveis pela avaliação implementem o processo com um intervalo de tempo adequado. Esse espaço temporal é vital para permitir a aplicação e/ou a transferência efetiva das aprendizagens, garantindo que os participantes tenham a oportunidade real de incorporar e utilizar os novos conhecimentos em seu ambiente de trabalho.

Os instrumentos utilizados para reunir informações devem ser cuidadosamente selecionados para capturar a profundidade e a complexidade do processo de transferência. Entre esses instrumentos, incluem-se a apreciação detalhada dos documentos de trabalho, a observação minuciosa (seja participativa ou não participativa), entrevistas semiestruturadas que explorem profundamente as experiências dos participantes, questionários abrangentes e grupos de discussão dinâmicos que possam revelar insights coletivos.

5 DISCUSSÕES

Cano (2004) define a etapa de avaliação de impacto como a análise dos efeitos que uma ação formativa tem sobre a instituição e o enriquecimento pessoal dos usuários. Barbier (1993) destaca que essa fase está alinhada com os objetivos gerais de mudança da organização, focando na transformação da conduta dos professores participantes. Pineda (2000) complementa afirmando que o impacto da formação reflete as repercussões que uma ação formativa tem na organização, incluindo a resposta às necessidades de formação, a resolução de problemas e a contribuição para os objetivos estratégicos da instituição.

Cabrera (1999) acrescenta que a avaliação de impacto visa determinar o valor e o mérito de um programa, medindo os efeitos em uma população não diretamente atendida pela formação, pois a avaliação de impacto ocorre após um período, permitindo verificar a permanência e consistência das mudanças nos participantes. Desse modo, a transferência das aprendizagens exige tempo, pois os indivíduos precisam de oportunidades para aplicar e consolidar o novo conhecimento. Assim, a avaliação de impacto revela a eficiência e validade do programa em atender às necessidades formativas.

Identificar indicadores válidos para a avaliação de impacto pode ser desafiador para os gestores da formação. Com isso, Pineda (2000) propõe critérios para facilitar essa tarefa, incluindo pertinência, custo moderado, confiabilidade e aceitabilidade, evidenciando que os indicadores devem ser definidos durante a planificação da formação e vinculados aos objetivos da formação e da instituição.

Nesse contexto, compreende-se que a participação ativa de todos os afetados pela avaliação é essencial, e os indicadores devem ser classificados conforme os tipos de formação a serem avaliados. Ademais, a especificação das modalidades de aplicação e o seguimento dos indicadores também são importantes para a eficácia do processo avaliativo.

A identificação de indicadores é frequentemente o aspecto mais desafiador da avaliação de impacto. No entanto, ao estabelecer esses indicadores na fase de planejamento, a avaliação torna-se mais viável e fornece informações valiosas para a melhoria do processo formativo. A avaliação de impacto, embora menos comum no ambiente educativo devido à sua complexidade e recursos necessários, apresenta-se como fundamental para detectar necessidades formativas futuras, completando o ciclo de avaliação que começa com a identificação das necessidades e termina com a preparação para programas futuros.

6 CONCLUSÃO

Os programas formativos são considerados importantes para a adaptação das instituições educativas a uma realidade em constante transformação. Todavia, a avaliação desses programas deve ser um processo intrinsecamente ligado à sua planificação, garantindo que ele permaneça relevante e alinhado com as demandas mutáveis do ambiente educacional.

Como vimos, os benefícios de uma avaliação intimamente conectada ao programa formativo transcendem a simples coleta de informações valiosas. Com isso, a implicação ativa dos professores participantes em todos os momentos avaliativos é fundamental, pois essa participação contínua não só fortalece a relevância do programa, mas também cria uma sinergia dinâmica entre a formação oferecida e a realidade da prática docente.

Percebemos, igualmente, que o processo avaliativo se fragmenta em distintas fases, cada uma orientada por objetivos específicos e decisivos. Entretanto, isso não significa que as informações coletadas em cada fase da avaliação devam ser ignoradas na análise de transferência ou impacto. Pelo contrário, cada dado capturado ao longo dessas fases é vital e interconectado, tecendo uma complexa rede de entendimentos que influenciam diretamente a compreensão ampla do processo formativo.

As decisões tomadas desde a planificação do programa formativo têm implicações profundas e multifacetadas na transferência das aprendizagens. Cada escolha estratégica molda tanto a eficácia imediata do programa quanto reverbera através das estruturas institucionais, gerando efeitos tangíveis e intangíveis após as ações formativas. Desse modo, percebe-se que essa interconexão dinâmica entre planejamento, execução e avaliação transforma o processo formativo em uma força viva e pulsante, capaz de provocar mudanças significativas e duradouras na instituição educativa.

Cabe destacar, neste momento, que nem sempre é viável executar todas as fases propostas, pois cada contexto em que se realiza a avaliação dos programas formativos é uma realidade única e distinta. A complexidade e a singularidade de cada situação exigem uma abordagem flexível e adaptativa. Assim, dependendo do objetivo que a avaliação pretende alcançar, os responsáveis devem ajustar a metodologia utilizada, o tempo dedicado e, de maneira crucial, o orçamento destinado à avaliação.

A equipe avaliadora, ao definir claramente os objetivos da avaliação, deve selecionar com precisão cirúrgica as estratégias de coleta e análise de dados mais eficazes e viáveis, uma vez que o processo exige uma escolha meticulosa e deliberada para garantir que toda a plataforma avaliativa seja o mais relevante e impactante possível.

A avaliação dos programas de formação contínua de professores deve ser concebida como um pilar estratégico fundamental para alcançar os objetivos organizacionais, pois em um ambiente educacional em constante e vertiginosa mutação, as instituições precisam se adaptar e evoluir incessantemente. Com isso, entende-se que através de programas e ações formativas bem estruturados, a avaliação deve se posicionar como uma força motriz, gerando processos profundos de mudança e transformação.

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