REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202410152255
Maria Célia Monteiro de Sousa; Daniela Dagostim Goularte; Marilei Kuhn Maraskim; Eliane Costa Cardoso da Silva; Odelio Cardoso da Silva; Adrailton Oliveira Silva; Leidiane Aparecida dos Santos; Ueudison Alves Guimarães.
RESUMO
O movimento global pela educação inclusiva é uma revolução social, cultural, pedagógica e política, nascida em defesa dos direitos de todos os alunos, para que estejam juntos, compartilhando e aprendendo sem qualquer discriminação. Nesse sentido, ressalta-se que a inclusão educacional é um processo gradativo, dinâmico e em constante transformação. Trajetórias repletas de desafios estão sendo trilhadas para que a educação inclusiva se torne uma realidade efetiva, destacando-se entre esses desafios a formação de professores. Neste contexto, a formação de professores é um compromisso fundamental das instituições de ensino, tanto públicas quanto privadas, para desenvolver as habilidades e competências necessárias para que a atuação docente seja realizada com sucesso, qualidade e eficiência. Para tanto, a pesquisa de construção deste estudo foi realizada com base em um levantamento abrangente dos materiais existentes sobre o tema, incluindo livros, dissertações, teses, artigos nacionais e sites de órgãos governamentais e bases de dados científicas disponíveis na internet.
Palavras-Chave: Educação. Inclusão. Formação Docente.
ABSTRACT
The global movement for inclusive education is a social, cultural, pedagogical and political revolution, born in defense of the rights of all students, so that they can be together, sharing and learning without any discrimination. In this sense, it is worth highlighting that educational inclusion is a gradual, dynamic and constantly changing process. Paths full of challenges are being followed so that inclusive education becomes an effective reality, with teacher training standing out among these challenges. In this context, teacher training is a fundamental commitment of educational institutions, both public and private, to develop the skills and competencies necessary for teaching to be carried out successfully, with quality and efficiency. To this end, the research for this study was conducted based on a comprehensive survey of existing materials on the subject, including books, dissertations, theses, national articles and websites of government agencies and scientific databases available on the internet.
Keywords: Education. Inclusion. Teacher Training.
1 INTRODUÇÃO
A escola, encarregada de formar profissionais aptos a lidar com a diversidade na sociedade, está constantemente revisando e modificando sua organização curricular, especialmente no que diz respeito à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE).
A LDB – Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) sublinha a grande importância da preparação adequada dos professores como condição sine qua non para a inclusão, determinando que os sistemas de ensino assegurem a capacitação e especialização dos professores para integrar e adaptar educandos com NEE no ensino regular.
O domínio dos conhecimentos pedagógicos por parte dos professores é absolutamente crucial. Com essa base sólida, eles poderão desempenhar eficazmente suas funções de ensino, planejamento e avaliação, garantindo uma educação inclusiva de qualidade para todos os alunos.
A atividade de ensinar é intrinsecamente complexa e exige que os professores possuam conhecimentos sempre atualizados. Assim, o maior desafio das universidades é formar educadores capazes de desenvolver estratégias de ensino inovadoras e adaptar atividades e conteúdos não apenas para alunos com necessidades especiais, mas para todos os membros da turma.
Gatti (2004) enfatiza a necessidade urgente de capacitar professores, fornecendo suporte técnico, didático e pedagógico. Ele argumenta que só assim será possível alcançar uma prática educativa fundamentada no conhecimento e uma construção de saberes que emerge diretamente da prática pedagógica.
Este trabalho se justifica ao provocar uma reflexão sobre a importância de uma formação profunda e abrangente que realmente capacite os professores a enfrentarem as dificuldades inerentes a diversas deficiências.
Sob essa perspectiva, este artigo foi desenvolvido com base em um estudo minucioso das indicações bibliográficas presentes na literatura nacional especializada. O objetivo é realizar apontamentos incisivos sobre a formação de professores na educação inclusiva, visando uma atuação mais eficaz no atendimento de alunos com NEE na rede regular de ensino.
2 METODOLOGIA
A metodologia deste estudo fundamenta-se em uma abordagem bibliográfica robusta, centrada na análise crítica de literaturas acadêmicas, artigos científicos e documentos oficiais pertinentes à integração da educação inclusiva na formação de professores. Pensando assim, a pesquisa compreende uma revisão minuciosa de obras de autores renomados na área da educação inclusiva, além da análise de políticas educacionais e práticas formativas implementadas em uma variedade de instituições de ensino.
Diante dessa premissa, a investigação busca mapear as estratégias pedagógicas mais eficazes e identificar as lacunas na preparação dos docentes para atuar em contextos inclusivos, tendo em vista que para alcançar esses objetivos, a metodologia envolve a coleta e exame detalhado de fontes primárias e secundárias, permitindo uma avaliação aprofundada das práticas educacionais atuais e das diretrizes normativas.
Além disso, o estudo analisa como diferentes abordagens e modelos de formação impactam a capacidade dos professores de atender às necessidades diversificadas dos alunos, uma vez que a pesquisa tem como meta oferecer uma visão abrangente dos desafios enfrentados pelos educadores e das oportunidades para aprimorar a formação docente, contribuindo para o desenvolvimento de práticas educacionais mais inclusivas e efetivas.
O resultado esperado é uma compreensão detalhada das dinâmicas envolvidas na preparação dos professores para a educação inclusiva, bem como recomendações práticas para melhorar os currículos de formação docente e fortalecer a implementação de estratégias pedagógicas inclusivas. Entretanto, a análise crítica aqui desenvolvida pretende fornecer subsídios para a formulação de políticas educacionais e práticas formativas que promovam uma educação mais equitativa e acessível para todos os alunos.
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O movimento global pela educação inclusiva é uma transformação radical de dimensões social, cultural, pedagógica e política, que irrompe com vigor em defesa dos direitos universais dos alunos, promovendo um aprendizado compartilhado e livre de qualquer forma de discriminação.
Beyer (2003) explica que a educação especial é fruto de uma transformação radical na opinião pública, da evolução das políticas públicas e da pressão implacável dos movimentos sociais sobre o Estado, culminando na consolidação dos direitos dos indivíduos como sujeitos sociais, a qual é impulsionada pela criação de um modelo educacional inovador que visa a plena implementação da educação inclusiva nas escolas.
Nesse contexto, entende-se que a inclusão vai além de simplesmente inserir crianças nas escolas regulares; trata-se de transformar as escolas para que todos os professores assumam a responsabilidade pela aprendizagem de todas as crianças, e não apenas daqueles rotulados com necessidades educacionais especiais.
A escola é um dos principais espaços de convivência humana, por isso, uma escola que se apresenta como inclusiva respeita as especificidades de seus alunos, atendendo às suas necessidades e potencialidades, acolhendo a diversidade e igualando oportunidades para garantir um desenvolvimento de qualidade.
Assim, ela deve ser organizada de modo que todos os alunos possam conviver e aprender juntos, interagindo e respeitando as diferenças, e aprendendo com elas. Deve buscar desenvolver o potencial máximo de cada aluno, considerando suas diferenças e limites, estabelecendo parâmetros de uma escola para todos, sem barreiras ou restrições.
A educação inclusiva exige um ensino adaptado às diferenças e necessidades individuais. No entanto, diversos autores, incluindo Correia (1999), alertam que a implementação da educação inclusiva enfrenta inúmeros obstáculos e limitações. Segundo Manzini, essas dificuldades surgem da falta de formação adequada dos professores das classes regulares para atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Além disso, a escassez de infraestrutura e materiais adequados compromete gravemente a eficácia do trabalho pedagógico com essas crianças.
Segundo o autor, a inclusão não pode ser alcançada apenas pelo esforço individual do professor ou pela política isolada, já que é necessário implementar uma série de ações imediatas que deem suporte às políticas inclusivas, garantindo que a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais ocorra no sistema regular de ensino sob condições adequadas.
Por essa ótica, evidencia-se que a verdadeira concretização da educação especial depende de ações que promovam o acesso, a permanência, a aprendizagem e a participação ativa dos alunos nas diversas atividades escolares.
Partindo desses princípios, é importante entender que, para garantir a participação contínua dos alunos nas diversas atividades oferecidas pela escola, os professores precisam realizar adaptações curriculares significativas.
Existem duas categorias de adaptações curriculares: as de acessibilidade ao currículo (grande porte) e as adaptações pedagógicas (pequeno porte). As primeiras envolvem a remoção de barreiras arquitetônicas, metodológicas, físicas, materiais e de comunicação. Já as adaptações pedagógicas incluem modificações no planejamento, objetivos, conteúdos, metodologias e critérios de avaliação (BRASIL, 2001).
Diante dessa necessidade, em 2003, o MEC – Ministério da Educação lançou o Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. Esse programa visa transformar os sistemas de ensino em verdadeiros sistemas educacionais inclusivos, promovendo a formação de gestores e educadores para garantir o acesso de todos à escolarização.
Reconhecendo a grande importância da formação de professores na educação inclusiva, exploraremos este tema com mais profundidade no próximo subtítulo.
4 FORMAÇÃO DOCENTE
Caminhos repletos de enormes desafios estão sendo percorridos para que a educação inclusiva se torne uma realidade efetiva. Entre esses desafios, a formação de professores se destaca, pois é essencial que eles estejam preparados e confiantes para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais (NEE).
No Brasil, a formação de professores de educação especial começou na década de 1950, com cursos de nível médio, e continuou até o final dos anos 1960. Naquela época, duas tendências distintas prevaleciam na formação: a tendência educacional, que caracterizava os cursos voltados para o ensino de deficientes auditivos e visuais, e a tendência médico-pedagógica, que focava no ensino de deficientes físicos e mentais, com um enfoque terapêutico e tecnicista.
Nos anos 70, a formação de professores de educação especial foi elevada do nível médio ao superior, com os cursos de Pedagogia passando a oferecer a Habilitação em Educação Especial. Durante este período, surgiram os primeiros cursos de especialização, oferecendo uma alternativa avançada para a formação de professores de educação especial, marcando uma transformação significativa na qualificação desses profissionais.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida na Tailândia em 1990, a Declaração de Salamanca, assinada na Espanha em 1994, e a Convenção de Guatemala em 2001, desencadearam uma revolução transformadora nas políticas educacionais globais. Esses eventos não apenas reconfiguraram o panorama da educação, mas também redefiniram o perfil do educador, impondo novas e complexas exigências para a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Entre as competências agora imprescindíveis estão a habilidade para reconfigurar conteúdos pedagógicos, a utilização estratégica da tecnologia, a colaboração estreita com especialistas, a avaliação minuciosa das necessidades educacionais específicas e a implementação de práticas que respeitem e integrem a diversidade, potencial intelectual, interesses e motivações de cada aluno.
Nos textos acima, juntamente com documentos legais e de outras naturezas, têm sido incluídas diretrizes que estabelecem que a formação inicial de todos os professores deve capacitá-los para atender às demandas específicas dos alunos com NEE. Além disso, devem adquirir conhecimentos sobre alunos com necessidades especiais, não sendo mais um tema exclusivo das tradicionais habilitações em educação especial.
Ao compreender que a inclusão é um princípio que abrange todos os indivíduos, o professor se destaca como a figura central na escola, tendo em vista que o eu desafio mais complexo é conceber e aplicar uma pedagogia que seja não apenas inclusiva, mas também profundamente adaptativa, capaz de atender às inúmeras características individuais e necessidades de aprendizagem, exigindo estratégias pedagógicas diferenciadas e sob medida.
Para isso, faz-se necessário desmantelar as estruturas rígidas da formação tradicional, onde o professor frequentemente enxerga o estudante de forma homogênea, ignorando suas singularidades. Assim sendo, Goffman (1988) aponta que o obstáculo mais desafiador na implantação de uma filosofia inclusiva autêntica reside na formação dos professores para a educação inclusiva, evidenciando a urgência de uma transformação radical nesse processo.
Nesse cenário, o autor ressalta que, ao depararmos com as legislações que promovem a inclusão de alunos com NEE nas escolas, surge uma discrepância abissal entre as promessas dos textos legais e a realidade crua das condições em que os professores se encontram para atender a esses alunos.
A maioria dos professores se sente totalmente despreparada para lidar com alunos com necessidades especiais: faltam-lhes compreensão da proposta inclusiva, formação conceitual adequada, domínio de didáticas e metodologias específicas, além de condições adequadas de trabalho. Professores que já atuam na educação inclusiva exibem níveis alarmantes de estresse, principalmente devido à ausência de uma formação prévia que os capacite adequadamente para ensinar esses alunos.
É imperativo que os professores dominem os conhecimentos pedagógicos, pois só assim poderão desenvolver suas atividades de ensino, planejamento e avaliação de forma eficaz para seus alunos.
A Lei nº 9.394/1996, em seu Art. 59, estabelece que os sistemas de ensino devem garantir aos alunos com necessidades especiais: “[…] inciso III: professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996, s/p).
Trabalhar com alunos especiais exige do professor uma atenção redobrada, pois ele não pode limitar-se aos planejamentos padrão. As especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) demandam novas e variadas formas de planejar e executar atividades didáticas, bem como reorganizar a sala de aula para promover uma interação efetiva com esses alunos.
A formação de professores para atuar na inclusão de alunos com NEE deve ser uma preocupação e um compromisso central das instituições de ensino superior (IES). As mudanças pelas quais as universidades estão passando têm introduzido alterações significativas nos cursos de graduação, estabelecendo novos objetivos para os currículos dos cursos de licenciatura, visando preparar melhor os educadores para esses desafios.
Assim, o debate sobre o currículo, no contexto da formação para a educação inclusiva, emerge como uma realidade complexa, moldada por diversas perspectivas sobre os saberes necessários para formar professores capazes de incluir alunos com NEE. A educação especial, enquanto modalidade de ensino, exige que as escolas regulares aceitem a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.
Dessa forma, o profissional que escolhe a carreira do magistério também opta pela responsabilidade de trabalhar diretamente com esses alunos, enfrentando os desafios e as recompensas dessa inclusão.
A autora destaca que discutir e questionar o sistema e as políticas é uma competência essencial à formação do professor, mas isso exige uma transformação radical e um compromisso político e social profundo.
De acordo com Dermeval Saviani, ao desenvolver competências, o professor também adquire a capacidade de identificar, dentro da escola, os obstáculos que se opõem à sua atuação eficaz.
A Portaria nº 1793/1994 (BRASIL, 1994) recomenda a inclusão de disciplinas de educação especial nos cursos de licenciatura e demais graduações. No entanto, poucos cursos realmente oferecem disciplinas ou conteúdos voltados para a educação de deficientes.
O autor, ao abordar a formação docente para a inclusão, afirma que a Pedagogia é o único curso de nível superior que possui os instrumentos teóricos e a experiência necessários para formar docentes tanto do ensino especial quanto do ensino regular. Este curso é capaz de “consagrar” uma formação coerente com os pressupostos da proposta de Educação Inclusiva.
Com base nas análises do autor, cabe aos cursos de formação de professores implementar uma proposta pedagógica focada na diversidade, já que “a universidade é um lugar onde os valores e práticas de educação inclusiva precisam ser vivenciadas”.
De acordo com Castro (2002) a formação de professores é uma questão extremamente preocupante, pois o processo de inclusão escolar está sendo implementado no país, a composição dos alunos nas escolas está se tornando cada vez mais diversificada, mas o currículo dos cursos de formação de professores não reflete essa nova realidade.
Essa preocupação é ecoada por Gatti (2004), que destaca a falta de preparação dos futuros professores nos cursos de licenciatura em relação à educação inclusiva.
Esse despreparo fragiliza profundamente a qualidade da educação para alunos com deficiência. A formação docente com princípios de inclusão é igualmente defendida por Carneiro (1999), que argumenta que a formação inicial de professores deveria integrar, em cada disciplina, conteúdos que conduzam a uma prática inclusiva.
Nas diretrizes recomendadas pelo Ministério Público Federal, os cursos de formação de professores especializados em Educação Especial devem preparar os profissionais para prestar atendimento educacional especializado em escolas comuns, incluindo conhecimentos como Braille – recomendado pela Portaria no. 319, de 1999 – e Libras – conforme o Decreto no. 5.626/2005.
Deve ser obrigatória a inclusão de disciplinas curriculares nos cursos de formação de professores, focadas em práticas pedagógicas inclusivas e técnicas que facilitem o acesso de pessoas com deficiência ao ensino regular.
A ideia proposta por Naujorks e Nunes (2001) sugere a utilização dos recursos de ensino a distância para formar professores no atendimento a deficiências sensoriais, físicas e intelectuais em nível de extensão. Simultaneamente, seria necessário organizar cursos de pós-graduação para garantir uma formação ainda mais robusta e adequada.
Para a autora, faz-se necessário lançar cursos especificamente voltados para preparar professores especializados, em vez de propagar cursos destinados a professores comuns para que aprendam a ensinar alunos com deficiência em salas de aula do ensino regular.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter uma formação inicial e continuada sólida, que inclua tanto conhecimentos gerais para o exercício da docência quanto conhecimentos específicos da área. Essa abordagem é considerada essencial para garantir que os educadores estejam verdadeiramente preparados para atender às necessidades dos alunos com deficiência de maneira eficaz e inclusiva.
O autor argumenta que os professores anseiam por uma formação que lhes ensine práticas inclusivas de verdade, ou seja, uma formação que os capacite a aplicar esquemas de trabalho pré-definidos em suas salas de aula, solucionando problemas que antecipam nas escolas inclusivas.
A docência tornou-se uma profissão incrivelmente complexa e diversificada, longe de se limitar à mera transmissão de conhecimento acadêmico ou à transformação de teorias científicas em saberes escolares.
O professor, seja com formação adequada ou não, capacitado ou não, está imerso neste processo. Apesar do avanço tímido do processo inclusivo, os alunos com deficiência estão chegando às universidades, trazendo consigo desafios que precisam ser enfrentados.
Para ilustrar, nos últimos dez anos, as matrículas de alunos com deficiência nas universidades cresceram espantosamente 438%. Os estudantes com deficiência passaram de 5.078 em 2003 para 27.323 em 2012. Do total de alunos com deficiência matriculados no ensino superior, 16.790 estão em Instituições Privadas de Ensino Superior (BRASIL, 2014).
De acordo com Brasil (2012), entre 2013 e 2014, o governo lançará um audacioso programa para a expansão da educação inclusiva: 27 novos cursos de Letras com habilitação em Língua Brasileira de Sinais (Libras) serão inaugurados nas Universidades Federais, um em cada estado da Federação. Paralelamente, o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) irá desbravar novos horizontes com a oferta de 12 cursos de educação bilíngue (Português–Libras), a partir de 2014, com o objetivo arrojado de formar professores preparados para a educação inclusiva.
As mudanças voltadas para a formação de professores especializados em educação inclusiva têm o potencial de desencadear transformações significativas nas escolas. Desse modo, o objetivo é implementar uma pedagogia centrada no aluno, que, por sua vez, promova a construção de uma sociedade que valorize a dignidade e as diferenças humanas.
5 DISCUSSÕES
No que tange à inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, a educação inclusiva marca um avanço revolucionário, visto que o seu objetivo principal é facilitar a transição dos estudantes com deficiências da escola especial para a escola comum, proporcionando o suporte necessário ao processo de aprendizagem na rede de ensino regular.
Braun et al (2003) ressalta que isso se aplica a todas as crianças que não estão se beneficiando plenamente da escolarização, e não apenas àquelas rotuladas como portadoras de necessidades educacionais especiais.
Carneiro (1999) aborda a educação inclusiva desmascarando o equívoco de associá-la apenas às crianças com necessidades especiais. As autoras defendem que é primordial abandonar uma visão simplista e reducionista da educação. Em vez disso, devemos compreendê-la sob uma perspectiva que garanta o acesso e a permanência de todos os alunos na escola em condições viáveis e satisfatórias.
Nesse contexto, ressalta-se que a educação deve ser vista como um direito inalienável e natural, bem como uma responsabilidade social e política do Estado e de cada cidadão. Somente assim poderemos assegurar uma formação justa e equitativa para todos, sem exceções.
De acordo com Tonine e Costas (2005), a inclusão não se baseia em práticas de ensino específicas para cada deficiência ou dificuldade de aprendizado, pois os alunos aprendem conforme seus próprios limites, e um ensino de qualidade genuína significa que o professor considerará esses limites e explorará ao máximo as possibilidades de cada aluno.
A educação inclusiva tem como objetivo a criação, identificação e organização de recursos pedagógicos que eliminem as barreiras enfrentadas pelos alunos com necessidades especiais.
Assim, entende-se que o processo de ensino-aprendizagem no contexto inclusivo difere do ensino regular, mas não o substitui. Em vez disso, complementa a formação dos alunos, proporcionando-lhes a autonomia necessária tanto dentro quanto fora da escola.
De acordo com Ainscow et al (1997), o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação, sinalização e tecnologia assistiva é uma parte vital das atividades na educação inclusiva, pois reforça que a proposta pedagógica do ensino regular deve ser consistente e integrada durante todo o processo de atendimento.
Esse atendimento é apoiado por mecanismos rigorosos que permitem avaliar e monitorar a implementação dessas práticas de ensino tanto em escolas da rede pública quanto em centros de atendimento especializado, públicos e conveniados, garantindo uma abordagem educativa verdadeiramente inclusiva e eficaz.
No início da educação infantil, são estabelecidos os princípios essenciais para a construção do conhecimento e o desenvolvimento global do aluno. Durante esse período, uma grade rica em estímulos emocionais, físicos, cognitivos, sociais e psicomotores, combinada com a convivência com as particularidades de cada um, promove o enriquecimento pessoal, o respeito mútuo e as interações diárias dos alunos dentro de sua comunidade, seja ela social ou escolar.
Até os três anos de idade, o atendimento educacional especializado é oferecido por meio de atividades de estimulação precoce, com o objetivo de aprimorar o processo de aprendizado e o desenvolvimento integral dos alunos, preparando-os para enfrentar os desafios futuros com maior competência e confiança.
Vale e Guedes (2003) explica que em sinergia com a assistência social e os serviços de saúde, presentes em todas as fases e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é uma obrigação dos sistemas de ensino, devendo ser realizado na própria escola ou em centros especializados, no turno inverso ao da classe regular.
Nesse contexto, destaca-se que para atuar na educação especial, o professor deve possuir uma base sólida de conhecimentos gerais para o exercício da docência, além de conhecimentos específicos da área. Esses requisitos são fundamentais como suporte para sua formação inicial e continuada, garantindo uma atuação eficaz e inclusiva.
Portanto, o desafio monumental que os cursos de formação de professores enfrentam atualmente é produzir conhecimentos capazes de desencadear atitudes inovadoras. Essas novas atitudes devem permitir a compreensão profunda de situações complexas de ensino, capacitando os professores a desempenharem seu papel de ensinar e aprender para a diversidade de maneira responsável e eficaz.
Assim sendo, revela-se que é imprescindível a criação de políticas públicas educacionais que promovam práticas mais inclusivas. Além disso, é vital adequar a formação de professores às novas exigências educacionais e definir um perfil profissional claro, que inclua as habilidades e competências necessárias para os professores, alinhadas com a realidade brasileira (NAUJORKS e NUNES SOBRINHO, 2001).
Esta formação aprofunda a natureza interdisciplinar e interativa do processo educativo, capacitando os professores a conceberem práticas eficazes em salas de ensino regular, centros de atendimento especializado, núcleos de acessibilidade em instituições de ensino superior, ambientes domiciliares, classes hospitalares e salas de recursos, sempre com o objetivo de fornecer recursos e serviços em educação especial.
A educação inclusiva exige uma transformação radical no ensino e aprendizagem. Com isso, os professores devem ser adequadamente preparados por meio de um processo contínuo de desenvolvimento profissional, que inclua tanto a formação inicial quanto a continuada, fundamentada em princípios e leis, para atender às necessidades dos alunos com necessidades especiais de maneira eficaz e inclusiva.
Desse modo, o objetivo deste trabalho foi investigar os principais obstáculos e avanços nas práticas de ensino em sala de aula, explorando as possibilidades de investimento na formação continuada dos professores e os novos desafios no campo da Educação Inclusiva.
A introdução, no contexto das políticas públicas de educação, e a formação de professores têm proporcionado uma acessibilidade crescente para alunos com necessidades especiais ao currículo pedagógico escolar e às classes regulares nas escolas públicas, o que é alcançado por meio de processos pedagógicos que valorizam e abordam as diferenças de aprendizagem de forma significativa e transformadora.
Essa nova política escolar está redefinindo as prioridades no processo de educação inclusiva, rompendo com as barreiras de permanência e acesso à escola pública e superando as diferenças no processo de aprendizagem. Simultaneamente, é uma política educacional que reavalia as premissas de uma sociedade humana justa, especialmente no que diz respeito à educação inclusiva.
6 CONCLUSÃO
A análise das informações coletadas deixa claro que repensar a formação de professores é muito importante para que a educação inclusiva aconteça de forma eficaz e apropriada. Assim, entende-se que compreender e atender às necessidades educacionais especiais das pessoas com deficiência não é apenas uma obrigação pedagógica, mas a garantia de um direito legal.
A inclusão, nesse contexto, é considerada um elemento propulsor de grande relevância para a transformação social das pessoas com deficiência. Assim sendo, o enorme desafio para as universidades é formar educadores excepcionalmente preparados para desenvolver estratégias de ensino e adaptar atividades e conteúdos, não apenas para alunos com NEE, mas para todos os participantes, já que essa é uma missão audaciosa que exige inovação, dedicação e uma reinvenção completa dos métodos educacionais tradicionais.
Para que a inclusão se torne uma realidade, sugere-se que todos os envolvidos no processo aceitem os desafios, acreditem na viabilidade e ampliem suas ações com determinação. Só assim, a educação inclusiva deixará de ser uma mera garantia legal e documental, transformando-se em uma realidade concreta nas escolas brasileiras e na sociedade. Esta metamorfose exige coragem, inovação e um compromisso inabalável com a transformação social.
Nesse contexto, entende-se que que as universidades devem se empenhar em construir currículos que promovam a formação de educadores com habilidades altamente especializadas, capazes de inovar e personalizar o ensino para atender múltiplas de necessidades. Todavia, ressalta-se que a preparação de professores deve incluir além das técnicas pedagógicas, uma compreensão profunda das questões sociais e emocionais envolvidas na inclusão.
Ademais, demanda-se que haja uma colaboração contínua entre os diversos atores envolvidos, incluindo gestores educacionais, familiares, especialistas e a própria comunidade escolar, tendo em vista essa sinergia permitirá a criação de ambientes de aprendizado que sejam verdadeiramente inclusivos, sustentados por uma cultura de aceitação e respeito mútuo.
A transformação das escolas brasileiras em centros de inclusão efetiva é um empreendimento que demanda comprometimento e resiliência, pois o caminho para essa mudança está pavimentado por esforços conjuntos, pela implementação de estratégias inovadoras e pela disposição de enfrentar e superar os desafios que surgirem.
7 REFERÊNCIAS
AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Cultural, 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n.º 9394/96). 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n.º 1793/94. Brasília, 1994.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Proposta de Diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior. Brasília, maio 2000.
______. Plano Nacional de Educação (Lei n.º 10.172/01). 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto 3956/01. Brasília, out. 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação infantil – saberes e práticas para educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2003.
BRAUN, P.; PLETSCH, M. D.; SODRÉ, J. A formação inicial e continuada de recursos humanos para a prática docente frente à educação inclusiva. In: NUNES SOBRINHO, F. de P. (Org.). Inclusão educacional – pesquisa e interfaces. Rio de Janeiro: Livre Expressão, 2003.
BEYER, H. O. A educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação. Cadernos de Educação Especial, Santa Maria, n. 22, 2003.
CARNEIRO, R. C. A. Formação de professores na perspectiva da educação inclusiva. Dissertação (Mestrado – Programa de Pós Graduação em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1999.
CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Portugal: Editora Porto, 1999.
CASTRO, S. A representação social de professores de alunos incluídos em rede regular de ensino. Monografia (Conclusão de curso de especialização em Educação Especial na área da Deficiência Mental) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria/RS, 2002.
GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: problemas, propostas e perspectivas. Disponível em: <http://reduc.cl/reduc/gatti.pdf>. Acesso em: 23/5/2004.
GOFFMAN, E. Estigma – notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1988.
NAUJORKS, M. I.; NUNES SOBRINHO, F. de P. (Orgs.). Pesquisa em Educação Especial – O desafio da qualificação. Bauru: Edusc, 2001.
TONINE, A.; COSTAS, F. A. T. Escola inclusiva: o desvelar de um espaço multifacetado. Revista Educação Especial, Santa Maria, n. 26, 2005. Disponível em: <www.ufsm,br/ce/revista>. Acesso em: 26/02/06.
VALE, M. H. F.; GUEDES, T. R. Habilidades e competências do professor frente à inclusão. In: NUNES SOBRINHO, F. de P. (Org.). Inclusão educacional – pesquisa e interfaces. Rio de Janeiro: Livre Expressão, 2003.