A PRIVATIZACAO DA EDUCACÃO INFANTIL E A PARCERIA PÚBLICO PRIVADA: IMPACTOS NA EXPANSÃO DA OFERTA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11507614

Daniela Silva Corrêa Araújo^[1]
César Barbosa^[2]

RESUMO

Esse artigo tem como objetivo discorrer sobre a privatização da educação infantil e a parceria público privada: impactos na expansão da oferta. É resultante de um estudo em andamento desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Educação, Universidade e Região – EduReg do Programa de Pós-graduação em Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação – GESTEC da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Este estudo busca ampliar o entendimento sobre as relações entre a privatização e a expansão da oferta de educação infantil. Por meio de uma pesquisa bibliográfica foram analisados os impactos da privatização e das parcerias público-privadas na disponibilidade de vagas na educação infantil, bem como na qualidade e o acesso do ensino oferecido. Os resultados indicam que a privatização da educação infantil pode contribuir para a expansão da oferta, especialmente em regiões onde o setor público enfrenta limitações orçamentárias e logísticas. No entanto, há preocupações significativas em relação à equidade no acesso, uma vez que as instituições privadas tendem a operar com base em mensalidades, excluindo famílias de baixa renda. Além disso, a falta de supervisão e regulamentação adequadas nas instituições privadas pode levar a disparidades na qualidade da educação oferecida.

Palavras–Chaves: Educação infantil; Privatização; Parceria.

SUMMARY

This article aims to discuss the privatization of early childhood education and the public-private partnership: impacts on the expansion of supply. It is the result of an ongoing study developed by the Education, University and Region Research Group – EduReg of the Graduate Program in Professional Master’s Degree in Management and Technologies Applied to Education – GESTEC of the State University of Bahia – UNEB. This study seeks to broaden the understanding of the relationship between privatization and the expansion of early childhood education. Through a bibliographic research, the impacts of privatization and public-private partnerships on the availability of places in early childhood education, as well as on the quality and access of the education offered, were analyzed. The results indicate that the privatization of early childhood education can contribute to the expansion of supply, especially in regions where the public sector is emphasized. However, there are significant concerns regarding equity in access, as private institutions tend to operate on a tuition basis, excluding low-income families. Additionally, a lack of proper oversight and regulation in private institutions can lead to disparities in the quality of education offered.

Keywords: Early childhood education; Privatization; Partnership

IMPACTO DA PRIVATIZAÇÃO NA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, tendo como principal objetivo o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, de forma a complementar a ação da família e da comunidade. É oferecida nas modalidades creche, para crianças de até três anos de idade e pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1996, Art. 29).

A privatização na área da educação tem sido objeto de intenso debate, especialmente quando se trata da educação infantil. Este texto busca examinar criticamente o impacto da privatização na qualidade da educação oferecida às crianças em idade pré-escolar. Exploraremos os diferentes aspectos dessa questão complexa, considerando tanto os potenciais benefícios quanto as preocupações associadas à privatização nesse contexto específico.

No entanto, a privatização da educação infantil levanta uma série de preocupações. Uma delas é o acesso e a equidade. Instituições privadas geralmente cobram mensalidades, o que pode excluir famílias de baixa renda e ampliar as desigualdades educacionais. Além disso, a falta de regulamentação adequada pode resultar em escolas de baixa qualidade, com práticas inadequadas de ensino e gestão. A perda de controle público sobre a educação infantil também é uma preocupação, pois pode afetar a transparência, a prestação de contas e a capacidade de garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação de qualidade.

Para mitigar os potenciais impactos negativos da privatização na qualidade da educação infantil, é fundamental que haja uma regulamentação eficaz e supervisão adequada. As autoridades governamentais devem estabelecer padrões claros de qualidade e garantir que todas as escolas, sejam públicas ou privadas, cumpram esses padrões. Além disso, mecanismos de prestação de contas devem ser implementados para garantir que as instituições privadas atuem de maneira transparente e responsável.

A defesa do direito à educação tem sido uma causa histórica defendida por educadores, pesquisadores, movimentos sociais e organizações coletivas no Brasil. Um marco significativo ocorreu com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que estabeleceu a creche e a pré-escola como direitos das crianças e responsabilidade do Estado.

Ao longo das últimas três décadas, esses avanços foram indiscutíveis, refletindo-se na ampliação do acesso, no financiamento público garantido e no reconhecimento da criança como sujeito de direitos. Essas condições foram reafirmadas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei 8.069/1990), pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN – Lei 9.394/1996) e pela inclusão da educação infantil na política de financiamento da educação por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em dezembro de 2006.

Apesar da consolidação dessas conquistas em normas e políticas, o cenário mudou quando o Estado brasileiro anunciou um novo ciclo de reformas. Inspiradas pelas ideias da Nova Gestão Pública, as propostas de reforma delineadas no Plano Diretor de Reforma do Aparelho de Estado (PDRAE), durante o primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998), deram maior espaço para o setor privado na garantia dos direitos sociais. Na área da Educação, isso se traduziu na transferência da responsabilidade pela oferta educacional para os municípios, processo conhecido como municipalização da educação – entidades federativas com menor capacidade fiscal -; na crescente influência do setor privado empresarial na definição de políticas educacionais; e na ampliação da transferência de recursos públicos para instituições privadas, lucrativas ou não, visando a descentralização da oferta educacional, da gestão educacional e da formulação e implementação de currículos. Na Educação Infantil, as reformas impulsionaram a transferência da responsabilidade educacional para organizações privadas, tornando-se uma estratégia amplamente adotada durante a vigência do FUNDEF (Pinto, 2007; Arelaro, 2008), estabelecido pela Emenda Constitucional 14 de 1996. Esta emenda direcionou o financiamento educacional principalmente para o ensino fundamental (Pinto, 2007; Correa, 2011). A EC 19 de 1998 aprofundou essa transferência ao regularizar e promover o financiamento público para a oferta privada de serviços públicos através de contratos, convênios e parcerias público-privadas, exigindo uma nova regulamentação para ajustar a gestão pública a abordagens gerenciais (Adrião; Bezerra, 2013; Pires, 2015). Além disso, a Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Complementar 101/2000) exacerbou essa tendência ao estabelecer um limite de gastos com pessoal, o que incentivou o setor público a se desresponsabilizar pela oferta direta de educação (Domiciano-Pellisson, 2016; Adrião, 2017; Adrião; Domiciano, 2018). A EC 53 de 2006, que criou o FUNDEB, introduziu contradições adicionais ao permitir a transferência de recursos para o setor privado sem fins lucrativos, ao mesmo tempo que incluía toda a educação infantil na dinâmica de financiamento do fundo (Pinto, 2007; Adrião; Borghi, 2008; Domiciano, 2009; Bassi, 2011; Domiciano, 2011; Oliveira; Borghi, 2013).

Essas tendências de privatização são exacerbadas pela fragilidade financeira da maioria dos municípios brasileiros, resultado do modelo de arrecadação e distribuição de impostos. Isso leva os municípios mais pobres a optarem pela forma mais “econômica” de expandir o atendimento na Educação Infantil, frequentemente através de convênios com entidades privadas (Campos, 1989; Campos; Rosemberg; Ferreira, 2006). Com uma demanda crescente e um histórico de atendimento deficiente, especialmente nos municípios mais frágeis financeiramente, as formas de privatização na Educação Infantil estão se expandindo. Hill (2003) identifica essas estratégias como parte da reprodução do capital, onde as empresas buscam lucrar com a educação transformando-a em um campo de negócios. Estudos no Brasil destacam diversas formas de privatização, desde parcerias público-privadas na oferta da educação básica até a gestão privada de unidades públicas subsidiadas pelo governo, bem como a comercialização de materiais educacionais por empresas associadas ao setor (Adrião; Damaso; Galzerano, 2013; Adrião, 2017).

O impacto da privatização na qualidade da educação infantil é uma questão complexa e multifacetada. Embora a privatização possa trazer benefícios em termos de investimento e inovação, também apresenta desafios significativos em relação ao acesso, equidade e controle público. Portanto, é essencial que qualquer processo de privatização seja acompanhado por uma regulamentação rigorosa e supervisão eficaz para garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação de qualidade, independentemente de sua origem socioeconômica.

ACESSO E EQUIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL PRIVATIZADA

Realizar a avaliação da eficácia da educação requer a definição do assunto levando em consideração a sua complexidade, alcance e a diversidade de significados dessa palavra. Para qualificar, é essencial estabelecer os objetivos educacionais almejados, compreender o contexto social e histórico em que se insere e analisar os diversos elementos que integram o processo educativo, como a gestão, o currículo, a formação de professores, as condições de trabalho, a avaliação, entre outros.

Além disso, é importante observar que a educação se relaciona com várias dimensões da vida social, o que justifica a complexidade do assunto. Conforme Gadotti (2010, p. 2), a qualidade da educação está intrinsecamente ligada à qualidade do professor, do aluno e da comunidade, refletindo a complexidade da questão. Para ele, a qualidade da educação deve ser abordada holisticamente, em todas as fases do ensino.

Concordando com essa visão, Machado (2007, p. 284) argumenta que o “sistema público de ensino deve ser visto como um todo”. De acordo com Soares (2009), para analisar a qualidade da educação, é fundamental compreender as principais características que definem o modelo conceitual e organizam a estrutura escolar. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9.394/96, que trata e regulamenta exclusivamente a educação escolar, o autor direciona sua análise da educação na perspectiva escolar e destaca que as características essenciais para determinar a qualidade de uma escola são: liderança, comunidade escolar, políticas e práticas, recursos e parcerias, processos, cultura da escola e resultados (Soares, 2009, p. 228).

Segundo Soares (2009), a concepção de qualidade na educação escolar é equivalente à qualidade da organização escolar, e analisar a qualidade de uma escola requer um constante monitoramento e aprimoramento dos processos de gestão. Uma escola de qualidade é aquela que prioriza garantir o direito à aprendizagem.

Nesta ótica, assegurar o direito à aprendizagem implica em proporcionar igualdade de oportunidades educacionais para todos, possibilitando que cada indivíduo alcance o desenvolvimento necessário para sua integração social. No entanto, o que ainda observamos é um sistema educacional precário, incapaz de garantir o sucesso escolar para todos os estudantes. Este desafio é ainda mais acentuado para aqueles de origem socioeconômica desfavorável, para as mulheres e para os afrodescendentes, resultando em níveis mais elevados de fracasso escolar nessas comunidades (Carvalho, 2004).

A teoria Marxista, ao contrário dos princípios difundidos pela Revolução Francesa, sustenta que o direito não pode ser uniforme em uma sociedade caracterizada por diversidades e desigualdades entre os indivíduos. De acordo com essa perspectiva teórica, é necessário tratar de maneira diferenciada aqueles que são desiguais para alcançar a verdadeira igualdade. Em um artigo que aborda os temas da igualdade e da equidade, Azevedo (2013) argumenta que, na sociedade, existem diversas diversidades e diferenças que tornam os indivíduos desiguais, portanto, “não é possível aplicar o mesmo direito a todos, ou seja, não se pode tratar os desiguais de forma igual, pois isso perpetua a desigualdade” (Azevedo, 2013, p. 138). Dessa forma, se o direito for aplicado de maneira igual, aqueles que tiveram menos oportunidades devido a fatores sociais, culturais e econômicos continuarão a receber conteúdos de forma desigual.

Considerando que o ambiente escolar público é composto por uma diversidade de estudantes em termos de cor, etnia e status socioeconômico, é fundamental considerar a possibilidade de atendimento diferenciado para cada um desses grupos, de acordo com suas necessidades individuais. Isso se alinha ao pensamento de Sposati (2010), que propõe uma forma de discriminação positiva como uma maneira de favorecer aqueles que historicamente foram discriminados. De acordo com François Dubet (2008, p.11), “a igualdade de oportunidades é a única maneira de gerar desigualdades justas, considerando que os indivíduos são fundamentalmente iguais e que apenas o mérito pode justificar as diferenças de remuneração, prestígio e poder que influenciam as diferenças de desempenho escolar”.

Alguns estudos indicam que o tema da equidade ganhou destaque no campo educacional diante das evidências de que, apesar do desenvolvimento econômico, as sociedades ainda são marcadas por desigualdades, concentração de renda e injustiça social. Além disso, o acesso à educação não eliminou as disparidades nos resultados educacionais. A equidade de acesso não resolve o problema da desigualdade, mas enfatiza a necessidade de tratamento igual para que todos tenham as mesmas condições de competição justa. Isso se torna ainda mais evidente ao analisar o ensino superior, onde políticas direcionadas para garantir o sucesso de diferentes grupos de estudantes são necessárias para reduzir os riscos de fracasso (Felicetti e Morosino, 2009).

Segundo Franco (2007), o conceito de equidade educacional não pode ser considerado separadamente do conceito de eficácia. Na verdade, equidade e eficácia são conceitos interligados e complementares. Portanto, é crucial que os estudos sobre esses temas sejam integrados, já que as pesquisas indicam que muitos fatores que contribuem para a eficácia estão associados a maiores desigualdades dentro das escolas, como cor, status socioeconômico e atraso escolar – o que significa menos equidade. De acordo com Soares e Andrade (2003), o status socioeconômico é o fator mais influente nos resultados educacionais, e tanto a posição social do aluno quanto a da escola estão fortemente relacionadas ao nível de proficiência dos alunos.

Portanto, equidade e igualdade são valores essenciais que devem orientar a formulação de políticas públicas destinadas a promover a justiça social e a solidariedade. A equidade não deve se limitar apenas ao acesso, mas também deve garantir a permanência com qualidade.

A privatização na área da educação infantil tem suscitado debates acalorados, especialmente quando se trata do acesso e da equidade na oferta educacional. Embora a privatização possa trazer consigo promessas de inovação e eficiência, também levanta preocupações significativas sobre a acessibilidade e a igualdade de oportunidades para todas as crianças, independentemente de sua origem socioeconômica.

Um dos principais desafios enfrentados na educação infantil privatizada é o acesso equitativo. Instituições privadas geralmente operam com base em mensalidades, o que pode excluir famílias de baixa renda que não têm condições de arcar com esses custos adicionais. Isso pode levar à criação de um sistema educacional segmentado, no qual apenas aqueles com recursos financeiros adequados podem garantir uma educação de qualidade para seus filhos, enquanto outros são deixados para trás.

Além disso, a privatização pode agravar as disparidades educacionais existentes. Escolas privadas têm autonomia para definir suas próprias políticas de admissão, currículos e práticas pedagógicas, o que pode resultar em variações significativas na qualidade da educação oferecida. Isso pode perpetuar e até mesmo ampliar as desigualdades educacionais, com crianças de famílias mais privilegiadas recebendo uma educação de alto padrão, enquanto outras enfrentam condições inadequadas de aprendizado.

Outra preocupação é a falta de supervisão e regulamentação adequadas nas instituições privadas. Sem um escrutínio rigoroso, pode haver falta de transparência e prestação de contas, o que pode levar a práticas educacionais questionáveis e até mesmo abusos. Isso coloca em risco o bem-estar e o desenvolvimento das crianças, especialmente aquelas que são mais vulneráveis.

No entanto, apesar desses desafios, há perspectivas para promover o acesso e a equidade na educação infantil privatizada. Regulamentações robustas podem ser implementadas para garantir que todas as instituições, sejam públicas ou privadas, cumpram padrões mínimos de qualidade e equidade. Além disso, políticas de subsídios e bolsas de estudo podem ser introduzidas para ajudar as famílias de baixa renda a acessarem escolas privadas de qualidade.

Além disso, parcerias entre o setor público e privado podem ser exploradas para expandir o acesso à educação infantil de qualidade. Essas parcerias podem incluir acordos de financiamento compartilhado, colaborações para o desenvolvimento de currículos e programas de capacitação de professores. Ao trabalhar em conjunto, os setores público e privado podem alavancar seus recursos e experiências para beneficiar todas as crianças, independentemente de sua situação socioeconômica.

Em última análise, garantir o acesso e a equidade na educação infantil privatizada requer um compromisso coletivo de todas as partes interessadas, incluindo governos, instituições educacionais, sociedade civil e setor privado. Somente através de esforços concertados e políticas cuidadosamente planejadas podemos garantir que todas as crianças tenham a oportunidade de receber uma educação de qualidade que lhes permita alcançar seu pleno potencial.

ASPECTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL PRIVADA NO BRASIL

A qualidade do serviço de educação infantil de instituições privadas está vinculada à regulação e à aplicação de normas. Normas essas que integram uma vasta gama de aspectos, incluindo a formação dos professores, o currículo, a infraestrutura, a higiene e a segurança. De acordo com a legislação brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, estabelece que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e deve ser oferecida em creches e pré-escolas para crianças de até cinco anos de idade.

Segundo Faria (2005), o enfoque da pedagogia iniciou a partir do surgimento da Nova Escola, mesmo constando críticas pela carência de conteúdo e associação à escola burguesa. A inclusão do movimento Nova Escola inseriu a creche e a pré-escola, que antes eram ignoradas pela educação, os pioneiros do movimento utilizaram as traduções das obras de Durkheim e da psicologia. A LDB também define que os sistemas de ensino terão a incumbência de normatizar as instituições de educação infantil, tanto públicas quanto privadas, assegurando o cumprimento das normas de infraestrutura, currículo e formação dos profissionais (Brasil, 1996).

As creches surgiram para atender às necessidades da elite no começo, pois, as mães precisavam trabalhar e não tinham com quem deixar seus filhos. Essas instituições surgiram para substituir o papel materno em casa e muitas vezes tinham uma abordagem religiosa e filantrópica. Em períodos de higienismo predominante, elas associavam a pobreza a problemas de saúde e contribuíam para a criação de uma classe de cidadãos de segunda classe. Assim, naquela época, “criança” era praticamente um sinônimo de criança pobre (Faria, 2005).

A integração das creches às secretarias de Educação foi um processo longo e desafiador, somente iniciando recentemente em cidades como São Paulo. A educação formal em creches e pré-escolas agora não se restringe mais aos programas de assistência governamentais, coexistindo com programas não-governamentais, filantrópicos e privados (Faria, 2005).

De acordo com Campos (2018), a legislação educacional brasileira do final do século vinte redefiniu a educação infantil por um critério etário: creche para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças de 4 a 6 anos. Antes dessa redefinição, a creche, geralmente vinculada ao setor da assistência social, recebia crianças de 0 a 6 anos ou mais, sem uma finalidade explicitamente educacional, e empregava educadoras leigas sem exigência de escolaridade mínima. Em contraste, a pré-escola, tradicionalmente vinculada aos sistemas educacionais, atendia predominantemente em meio período e contava com professoras formadas na escola normal de nível secundário.

Essa distinção não se baseava apenas na faixa etária, mas na natureza do serviço prestado e no grupo social atendido, com a creche voltada para as camadas sociais mais pobres. Movimentos que lutaram pela inclusão da creche na educação acreditavam que essa medida superaria o atendimento paralelo baseado na pertinência social, possibilitando ganhos de qualidade na creche, como a formação inicial exigida de seus profissionais (Campos, 2018). Tizuko Kishimoto (1999) destaca que, desde os anos 30, já se previa a formação de professores de pré-escola nos cursos de pedagogia, com a aspiração de formação em nível superior remontando à proclamação da República.

A LDB, no final de 1996, definiu que tantos professores dos primeiros anos do ensino fundamental como da educação infantil deveriam ser formados em nível superior, com um período de carência durante o qual se admitia a formação em nível médio, período que se estendeu indefinidamente. Uma pesquisa coordenada por Kramer (2001) sobre a formação de professores de educação infantil no estado do Rio de Janeiro mostrou que, poucos anos após a aprovação da LDB, muitos municípios ainda exigiam apenas a formação no curso de magistério em nível médio para seus professores, com uma grande parte das auxiliares de creche tendo apenas o ensino fundamental (Campos, 2018).

Em uma pesquisa sobre gestão da educação infantil em seis capitais brasileiras, Campos et al. (2012) apud Campos (2018) analisaram o perfil de 281 professores de creches e pré-escolas, municipais e conveniadas, e encontraram diferenças significativas entre professoras de estabelecimentos municipais e conveniados. Professoras de unidades conveniadas tinham renda familiar mais baixa, eram majoritariamente negras, ganhavam menos, tinham jornadas de trabalho mais longas e eram formadas há menos tempo do que aquelas das unidades municipais, que na maioria tinham formação em nível superior (Campos, 2018).

Esses dados revelam as dificuldades e disparidades enfrentadas pela educação infantil no Brasil, destacando a necessidade de políticas públicas eficazes para melhorar a formação e as condições de trabalho dos profissionais da área, como também a implementação de práticas educacionais que atendam às especificidades da educação infantil (Campos, 2018; Gatti e Barretto, 2009).

Com isso começa-se a reflexão para o processo de privatização do ensino infantil tem levantado questões sobre a qualidade e equidade no acesso à educação. Com a expansão do ensino privado, observa-se um aumento na oferta de matrículas em instituições privadas, muitas vezes em detrimento da qualidade do ensino público. A privatização, impulsionada por políticas neoliberais, visa reduzir a intervenção do estado na educação, promovendo a gestão privada e a competição de mercado como formas de aumentar a eficiência e a qualidade dos serviços educacionais. No entanto, essa abordagem tende a acentuar as desigualdades educacionais, pois o acesso a instituições privadas de qualidade é frequentemente restrito às famílias de maior renda, deixando as camadas mais pobres com opções de ensino de menor qualidade.

A pesquisa de Gatti e Barretto (2009) destaca que a privatização da educação infantil pode levar a um aumento na segmentação social, onde crianças de famílias mais abastadas têm acesso a uma educação de qualidade superior em comparação com aquelas de famílias de baixa renda. Além disso, a expansão de cursos de pedagogia oferecidos por instituições privadas, muitas vezes na modalidade à distância, levanta preocupações sobre a qualidade da formação docente, essencial para garantir um ensino de qualidade na educação infantil (Gatti; Barretto, 2009).

FINANCIAMENTO DO FUNDEB E PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE CRÍTICA

Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, ocorreram diversas alterações fundamentais em seus aspectos, como as Emendas Constitucionais nº 14, de setembro de 1996, e nº 53, de dezembro de 2006, que redefiniram as responsabilidades financeiras entre estados e municípios. A responsabilidade pela educação infantil e pelo ensino fundamental passou a ser dos municípios, com apoios da União e dos estados na parte de assistência técnica e financeira. Estabelecidos que os municípios, estados e o Distrito Federal devem investir pelo menos 25% da receita resultante de impostos e transferências na manutenção e desenvolvimento do ensino, com a educação municipal recebendo uma parte significativa desses recursos a longo prazo (Brasil, 1996a).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) regulamentou esses fundamentos constitucionais, definindo as despesas educacionais permitidas e proibidas. A criação do Fundeb em 2007 reorientou a distribuição e aplicação desses recursos, estabelecendo um fundo contábil em cada unidade federativa para redistribuir receitas municipais e estaduais de forma equitativa, proporcional ao número de matrículas na educação básica (Brasil, 2006; Brasil, 2007b). A União complementa os fundos estaduais com valores por aluno inferiores ao mínimo nacional, usando como referência os anos iniciais do ensino fundamental urbano.

A implementação progressiva do Fundeb, desde 2007 até 2009, incorporou todas as matrículas da educação básica, alcançando 20% da receita dos impostos e transferências. Em 2010, a complementação da União passou a ser 10% da soma dos fundos estaduais (Brasil, 1996b). No entanto, mesmo com o aumento do gasto educacional, persistem desigualdades regionais significativas e baixos níveis de gasto por aluno.

Os fatores de ponderação induzem comportamentos específicos na oferta de educação infantil. Prefeituras, devido aos altos custos de manutenção de creches públicas e à demanda crescente por educação infantil, podem optar pela expansão do conveniamento, que é menos oneroso, mas frequentemente resulta em atendimento precário. O apoio financeiro a instituições filantrópicas conveniadas varia e geralmente é inferior ao valor por aluno recebido do Fundeb.

O Fundeb é um mecanismo essencial para o financiamento da educação básica, válido até 30 de dezembro de 2020. Com o término desse prazo se aproximando, desde 2015, houve discussões sobre um substituto para esse fundo. Diversos segmentos da sociedade se mobilizaram para tornar o fundo permanente e aumentar a contribuição da União. A análise dos documentos revelou que as propostas apresentadas pelos diversos atores nas audiências públicas da PEC do Novo Fundeb defendiam seus próprios interesses, onde a complementação da União se mostrou como um dos maiores embates nas discussões, sendo os atores divididos em dois grupos distintos, com visões diferenciadas sobre a importância da complementação para a educação pública.

As parcerias público-privadas têm sido adotadas como uma alternativa eficaz para a provisão de serviços públicos e infraestrutura desde as décadas de 80 e 90 (De Bettignies & Ross, 2009; Auriol & Picard, 2013; Xiong et al., 2016 apud Rocha ;Costa, 2020). Essas parcerias envolvem a colaboração entre o setor público e o privado para a realização de projetos que podem incluir financiamento, concepção, construção, operação e transferência de obras públicas.

Além do Fundeb, a Constituição Federal garante outra importante fonte de recursos para os municípios: a contribuição social do salário-educação, cobrada das empresas e destinada ao FNDE para financiamento de programas educacionais. Esses recursos são compartilhados entre governos estaduais e municipais, sem diferenciação por nível ou modalidade de ensino (Bassi, 2011).

Sabe-se que mesmo possuindo essa característica fundamental para os estados e municípios. A distribuição dos recursos de forma equitativa e eficaz continua sendo um desafio em especial em áreas que não arrecadam muito, o que torna a necessidade maior dessas contribuições no processo educacional dessas regiões.

A questão da privatização na educação infantil é uma preocupação crescente no Brasil, com estudos destacando o uso crescente de recursos públicos para apoiar instituições privadas (Santos, 2023; Carvalho, 2020). Essa tendência tem levado à falta de transparência na qualidade do ensino oferecido por essas instituições (Santos, 2023). Além disso, existem disparidades significativas no financiamento da educação infantil entre diferentes regiões (Bassi, 2011), com a necessidade de financiamento governamental substancial para garantir um padrão mínimo de qualidade da educação (Gaspar, 2010).

As instituições privadas que recebem menos recursos encontram desafios na oferta de um processo educacional sua infraestrutura e recursos didáticos acabam sendo limitados o que pode resultar em aumento evasão escolar assim como menor desempenho acadêmico.

O financiamento da educação infantil também reflete desigualdades no gasto por aluno/ano. De acordo com os estudos de Bassi, 2011 as capitais apresentam diferenças marcantes, com Florianópolis liderando os gastos por aluno, enquanto o Rio de Janeiro, apesar de altos valores em algumas modalidades, ainda enfrenta desafios. Em Fortaleza, o gasto no setor conveniado é superior ao do público, mas requer confirmação em estudos mais aprofundados.

A respeito da privatização da educação, o dossiê apresentado por Domiciano e Adrião (2020) mostra que, nos estados do Maranhão e de Alagoas, a situação da Educação Infantil é crítica, e informa que os governantes investem grande parte de seus recursos financeiros destinados à Educação Infantil na parceria público-privada. Isso caracteriza a privatização desse serviço, cuja responsabilidade é delegada aos municípios, instância mais fragilizada e com menos recursos financeiros dentre os entes federados. As autoras destacam, ainda, a mercantilização imposta à Educação Infantil, que vem sendo enquadrada como um negócio de impacto social, tendo então as crianças como destinatárias do produto desse negócio.

Mesmo com os avanços descritos ao longo da pesquisa e com o valor do aporte da União ao fundo ampliado, pode-se afirmar que o financiamento da educação ainda tem um longo percurso para se concretizar como mais próximo do ideal, para que cada vez se obtenham mais legislações que regularizem questões como quebra de parcerias levando em consideração os benefícios e maleficio para todos os envolvidos na educação infantil. Sempre observando fatores, como a infraestrutura escolar, a formação e remuneração dos professores, o material didático, o transporte escolar, entre outros aspectos essenciais para o processo educacional.

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[1] Mestranda no Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professora da Secretaria Municipal de Educação de Salvador (SMED).

[2] Doutor em Educação pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor Adjunto da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Professor Colaborador no Mestrado Profissional Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Diretor na Superintendência de Orçamento Público da Secretaria do Planejamento do Estado da Bahia (SEPLAN)