“I TAKE PHOTOS OF EVERYTHING IN FRONT OF ME”: THE USES OF PHOTOGRAPHY FROM A CHILD’S PERSPECTIVE IN PANDEMIC TIMES
REGISTRO DOI:10.5281/zenodo.11194442
Manuela Rosa Machado Ribeiro1
Resumo
Este texto é fruto de uma pesquisa de Mestrado no qual visa movimentos de pensamento a partir do encontro entre crianças e câmera de um centro de educação infantil localizado no município de Vitória/ES. Teve como campo problemático, cartografar fotografias sob a perspectiva infantil que potencializam aprendizagens inventivas em tempos pandêmicos. Para tanto, tece fios com os pensamentos de Deleuze, Guattari, Kastrup e Leite. Esses autores nos ajudaram a pensar outros modos de aprender e produzir conhecimentos que fogem e escapam às lógicas dogmáticas. Valemo-nos aqui, de uma pesquisa cartográfica, tecidas em redes de conversações. A aposta pela cartografia centrou-se em acompanhar processos. Diante do cenário pandêmico vivido pelos sujeitos nos anos de 2020-2021, buscamos compor essa pesquisa com crianças e professores de um centro de educação infantil, de modo remoto. Utilizou-se do WhatsApp e Google Meet como ferramentas para produção de conversas com crianças e famílias, considerando as imagens produzidas a partir de uma câmera profissional que foi compartilhada pela pesquisadora com estes sujeitos. Defende, portanto, que as produções de imagens sob a perspectiva da criança, coloca nosso pensamento a andar, expandindo sentidos de currículos, práticas pedagógicas e aprendizagens inventivas. Ainda, as imagens das crianças, puseram a pensar no modo como elas buscam a todo tempo, alternativas e espaços criativos para o movimento de criação e de expansão da vida de forma não dogmática.
Palavras-chave: Crianças. Professores. Aprendizagem inventiva. Educação Infantil.
Abstract This text is the result of a master’s degree research in which aims movements of thoughts from the meetings between kids and a camera of a center of child’s education, localised on Vitória, Espírito Santo. That said, it had as a problematic field, maping photographs under the children’s perspective that potentiate inventive learnings on a pandemic situation. Therefore, this work produces threads with the thoughts of Deleuze, Guattari, Kastrup e Leite. Those authors helped us on thinking other ways of learning and producing knowledge that scape from the dogmatic logics. Routine we used a cartograpic research, made on a conversation network. Our bet on the cartography was centered on following the process. Given the pandemic scenary lived by the individuals during the years of 2020-2021, we tried to build this research with kids and teachers of a child’s educa-tional center with the remote mode. Thereby, as tools, we used Whatsapp and Google Meet to produce conversations with the kids and their family’s, considering the images produced with a professional camera that has been shared by the researcher to these individuals. Defends, there-fore, that the image production under the childs perspective makes us think, expanding ways of resumes, pedagogical practices and inventive learnings. Futhermore, the images made by the kids puts us into thinking on how they try, all the time, to find alternatives and criative spaces to the criation movement and the expansion of life on a such not dogmatic way.
Keywords: Kids. Teachers. Inventive learning. Child education.
1 (FOTO)GRAFANDO IDEIAS DEVANEIOS E APOSTAS
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, ofertada em creches e pré-escolas, caracterizadas como instituições, tem se constituído historicamente, tal como a compreensão que temos a respeito das crianças, suas interações, suas necessidades e os diferentes modos como os professores educam, cuidam, brincam, administram, avaliam e produzem currículos nesse nível de ensino.
Para a Educação Infantil, a legislação proporcionou aos sistemas públicos da educação, nas últimas décadas, a oportunidade de assumir o compromisso de transformar espaços de assistência em espaços educacionais, assim como elaborar projetos pedagógicos contextualizados e significativos, com o propósito de atender ao direito a educação de qualidade (NASCIMENTO, 2013, p.165).
De acordo com Kjorholt (2012; apud NASCIMENTO, 2013), muitas crianças passam grandes períodos em instituições de educação e cuidado. Nesse sentido, é preciso reconhecer os interesses das crianças, tornando esses lugares adequados para o crescimento integral, garantindo um ambiente seguro e de qualidade, rico em aprendizagens no qual promova o seu desenvolvimento integral.
No que tange ao direito delas, é preciso considerar o aumento ao acesso e à permanência a uma instituição de ensino. A concepção de criança como sujeito de direitos, ativa, participativa e produtora de cultura, vem sendo discutida ao longo dos anos, ganhando destaque nas produções acadêmicas e nos documentos destinados a essa faixa etária.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada recentemente, em 2018, prevê alguns direitos de aprendizagens e desenvolvimento essenciais para essa “etapa” de ensino, tais como a convivência, o explorar, a participação, a brincadeira, o expressar e o conhecer-se. Há de se considerar que estabelecer direitos para essa “etapa” de ensino é advindo de um processo histórico de “luta” por um reconhecimento da criança enquanto sujeito de direitos. Entretanto, essas discussões não se cessam e inquieta-nos o modo como a BNCC estabelece os direitos de aprendizagens e desenvolvimento de forma universal e homogênea.
Gonçalves (2019, p. 123) nos ajuda a questionar, “Que aprendizagens seriam essas? É possível definir o que é essencial para o aprendizado?” Determinar aprendizagens essenciais pressupõe uma cobrança de que todas as crianças, independentemente de suas diferenças, precisarão terminar o ano escolar, com os conhecimentos estabelecidos.
Tais documentos advogam garantias de encarnar os conhecimentos/conteúdos curriculares nas crianças, apostando em caminhos de aprendizagem em que há uma ênfase conteudista. Também garantem, por sua vez, a aprendizagem partindo de um lugar indicado e determinando o ponto de chegada. Para isso, basta seguir os percursos instituídos (GONÇALVES, 2019, p. 68-69).
A escola é um espaço heterogêneo, composto por diferentes sujeitos que com os seus conhecimentos individuais, tencionam os cotidianos escolares. Nesse sentido, indicar, definir e estabelecer o que as crianças deverão aprender, é desconsiderar a pluralidade que são os sujeitos. Cabe ressaltar que não há uma indiferença com relação aos documentos oficiais, “entretanto, não é o único a ser seguido, muito menos como um manual que tem a pretensão de garantir a aprendizagem universal e uniforme de todos.” (GONÇALVES, 2019, p. 69).
Comumente, o que é planejado, decidido, organizado e estabelecido nos documentos oficiais para a Educação Infantil, partem de interesses adultocêntricos, sem a participação das crianças, dos professores e dos outros sujeitos que contribuem para organização escolar.
Desse modo, são excluídos os desejos, saberes, vivências e experiências de quem faz, de fato, a escola acontecer. Assim, acreditamos que o cotidiano infantil precisa ser construído para as crianças e, se é para elas, estamos ouvindo-as? Sobre isso, Carvalho (2014, p. 88) aponta que “Nas práticas cotidianas curriculares, tende-se a não ouvir a voz das crianças […] desconsiderando a sua palavra”. Habitualmente, não temos uma prática social e cultural que considere suas opiniões, emoções, seus perceptos e suas experiências. Falamos delas em muitos discursos, mas não com elas.
Tais questões ajudaram a compor o objetivo dessa pesquisa que consistiu em mover as enunciações das crianças a partir das suas produções fotográficas em tempos pandêmicos. Elas são protagonistas no cotidiano das instituições, se afirmam presentes com seus contos, percepções, expressões e experiências. E é nesse sentido que devem ser inseridas ativamente – enquanto sujeitos pensantes – nos processos de construção das múltiplas atividades educacionais.
Ao longo da minha trajetória acadêmica e docente, passei por alguns Centros de Educação Infantil (CEI) e nos fluxos com as diferentes intensidades que movem as relações institucionais, fui tomada por um acontecimento: a presença das imagens fotográficas em sua maioria marcada pela presença das crianças fazendo atividades, brincando nos pátios ou participando de algum projeto específico. Para além dos muros escolares, a fotografia está presente também no cotidiano das diferentes famílias, como já citado anteriormente. Ora, que sentidos são produzidos com as fotografias, considerando tudo o que é vivido pelas crianças nos CEIs? Além dessa questão, outras mais clichês não se calam, por que fotografar? Para quem?
Essas fotografias, por vezes, estão dispostas nos corredores, nas salas e/ou fixadas nos murais de entrada. Sobre a fotografia, Leite (2016, p. 35) pontua que “[…] [ela] aparece nos livros didáticos, nos corredores da escola, nas colagens, nos slides de apresentação de textos na universidade, ela é associada à função de exemplificar o cotidiano e seus conflitos.” Cumpre considerar que essas fotografias são frequentemente tiradas a partir do olhar adulto como forma de capturar os diferentes movimentos infantis que compõem os cotidianos.
A partir dessas relações, podemos dizer que algumas questões motivaram a discussão dessa temática. Inquieta-me o modo como a fotografia nos CEIs bem como na vida, tem sido reduzida em sua totalidade e, por isso, questionamos: pode ela ter seu sentido ampliado de modo que sua função não seja somente exemplificar o cotidiano? Assim como Carvalho e Roseiro (2019, p. 14), compreendo que “no cotidiano escolar, os clichês precisam ser sacudidos […] buscando novos mundos possíveis e/ou novas possibilidades”.
Afinal, o que são fotografias? Fotografias são imagens produzidas a partir de um dispositivo tecnológico, como a câmera fotográfica, e, ao entrarmos em contato com esse objeto, nós podemos congelar movimentos, transformando-os em imagens fotográficas. Caetano (2012, p.192) vai dizer que “a câmera tem a função de mediar esse encontro com o real, de que se recorta um instante singular para fixá-lo sob a forma de uma imagem visível.” A partir das imagens, podemos ainda, capturar estéticas invisíveis ao olhar humano imediato.
Com Samain (2012, p.22), compreendemos que “toda imagem (um desenho, uma pintura, uma escultura, uma fotografia, um fotograma de cinema, uma imagem eletrônica ou infográfica) nos oferece algo para pensar.” Assim, a partir das fotografias tiradas sob a perspectiva da criança, ampliam-se as possibilidades em escutar as suas enunciações, compreendendo o que sentem, o que vivenciam, o que pensam sobre o mundo praticado e o modo como produzem aprendizagens.
Nessa pesquisa, as crianças com a câmera na mão, puderam capturar intensidades, movimentos e/ou paisagens sob a sua perspectiva e essas capturas nos fizeram mover o pensamento, acerca do cotidiano, da escola, da educação, dos currículos e de suas “aprendências”, já que “toda imagem, sabemos, é viajante. É cigana e misteriosa. De antemão, ela nos inquieta […]” (SAMAIN, 2012, p. 24). A ideia foi criar meios e modos para que essas produções fotográficas acontecessem, nos misturando e experimentando junto a elas. Diante desses percursos, nossa problemática de pesquisa consistiu em: cartografar fotografias sob a perspectiva infantil que potencializem aprendizagens inventivas em tempos pandêmicos.
2 (FOTO)GRAFANDO APRENDIZAGENS INVENTIVAS E ARTÍSTICAS
Figura 2: Brilho do deserto
Fonte: acervo da pesquisadora (2021)
“O rack amarelo. O berço. O pé do P. Essa imagem chama: Os três pés pesada.” (REDE DE CONVERSAÇÕES, 2021) Por que ampliar sentidos de fotografia? Esse pode ser um tema cheio de possibilidades e consideramos importante o movimento problematizador, para impulsionar modos de se apropriar e se relacionar com a temática proposta. Assim, ampliar se diferencia do movimento de definir e cristalizar como única possibilidade. Ao escolhermos a fotografia como objeto para reflexão, não pretendíamos resolver ou solucionar problemas referentes a salas de aula e/ou marcar a origem da fotografia na sua relação com o campo da educação, mas buscar outros sentidos que potencializem a vida educacional.
Com Ferraço e Carvalho (2012), apostamos nas redes de conversações para nos aproximarmos, conhecermos e nos envolvermos com os sujeitos ao longo desta pesquisa. Justificamos tal aposta, pois consideramos que as conversações possibilitam que os sujeitos narrem e expressem suas vivências, modos de vida e experiências, “[…] procurando valorizar a voz daqueles que, imersos no cotidiano da escola, são costumeiramente desautorizados […]” (FERRAÇO; CARVALHO, 2012, p. 6). Outro ponto importante a ser destacado sobre a prática das redes de conversações é que estas viabilizam, também, produções e trocas de conhecimentos.
A cartografia é feita de encontros e possui caráter participativo, assim, nas redes de conversações compomos linhas de afetos “que criam novas formas de comunalidade expansiva, o que implica assumir a ideia de “potência de ação coletiva” (FERRAÇO; CARVALHO, 2012, p. 3). Em tempos pandêmicos, de isolamento social, o ato de conversar, nos coloca em relação com o outro, expandindo a nossa potência de ser e estar no mundo. Ainda, os sujeitos dessa pesquisa, não só participaram como interviram e protagonizaram em todo o processo.
Formulada pelos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari (1995), a cartografia apresenta-se com um dos princípios do rizoma e “é sempre por rizoma que o desejo se move e produz” (p. 32). Movidas pelo desejo em se misturar com os diferentes sujeitos do cotidiano educacional, nossa aposta pela cartografia centrou-se em acompanhar processos. A cartografia é feita de encontros e possui caráter participativo, assim, nas redes de conversações compomos linhas de afetos “que criam novas formas de comunalidade expansiva, o que implica assumir a ideia de “potência de ação coletiva”” (FERRAÇO; CARVALHO, 2012, p. 3). Em tempos pandêmicos, de isolamento social, o ato de conversar, nos coloca em relação com o outro, expandindo a nossa potência de ser e estar no mundo. Ainda, os sujeitos dessa pesquisa, não só participaram como interviram e protagonizaram em todo o processo.
Para essa pesquisa não sabíamos de antemão os efeitos e caminhos a serem trilhados, não era possível prever quais seriam os “encontros” e o que esses “encontros” produziriam. O cartógrafo na pesquisa cartográfica não chega a “campo” com roteiro fechado e passo a passo definido. Ao longo da realização desta pesquisa bem como a sua (in)conclusão, contamos com a “sorte”, nos sujeitamos aos “tempos”, nos perdemos aos inúmeros lugares e, caminhamos lado a lado com o perigo.
No entanto, não podemos negligenciar as expectativas presente ao longo de todo um percurso acadêmico de um professorpesquisador. Decerto que há todo um exercício do pensamento, toda uma viagem imaginativa que nos movimenta e faz pulsar o desejo em compor com os territórios educacionais. A priori, essas expectativas consistiam nos seguintes movimentos: deslizar pelas linhas de algum Centro Educacional Infantil do município de Vitória (CMEI); nos misturarmos em redes de conversações com os sujeitos ao longo da pesquisa; apostar em uma oficina fotográfica e, cartografar as enunciações das crianças sobre as fotografias tiradas por elas.
Contudo, em março do ano de 2020, fomos tomados por um acontecimento que nos desterritorializou[1], atravessando assim quaisquer expectativas perspectivada por nós anteriormente: a COVID-19. Uma doença produzida pelo vírus SARS-Cov-2, que circulou por toda população mundial. Nesta época, ainda sem muita compreensão acerca do assunto, ações governamentais foram criadas no intuito de conter o avanço do vírus. Quarentena. Isolamento social. Suspensão das aulas presenciais. Fique em casa. Fecham-se as escolas. Fique em casa. Fecham-se as lojas. Fique em casa. Limita-se o número de pessoas circulando nos supermercados. E agora? Buscávamos resposta para as inúmeras perguntas instauradas pelo caos mundial. “Ah, isso logo vai passar, daqui uns 15 dias estaremos juntos novamente” – dizíamos uns aos outros – e assim chegamos ao quadringentésimo septuagésimo quarto dia de pandemia.
Como ficará a pesquisa? Como mapear a vida que insiste em pulsar nos cotidianos escolares? Como produzir sentidos outros a partir das fotografias tirada pelas crianças nos contextos educacionais? As questões não cessavam. O que fazer com as paixões tristes, que insistiam em diminuir nossa potência de agir? Como pensar nas paixões alegres, nos encontros com os sujeitos que ampliam a nossa capacidade de afetar e ser afetado? “Com a pandemia e o início do isolamento social, parte significativa da sociedade assistiu as redes de afetos tornarem-se online (…)” (SANTOS; CAETANO, 2020, p. 237). Encontramos então, nas redes socias (que pra alguns os usos já eram habituais), a possibilidade de estarmos juntos ainda que minimamente. Elas foram (e ainda são) nossa aliada nessa crise sanitária. Reuniões on-line. Meet. Whatsapp. Zoom. Instagram. Chamadas de vídeo. E nesses atravessamentos, à docência, as infâncias, a escola, o trabalho e as pesquisas, não se deixaram parar.
Diante desse cenário, já não era mais possível pensar a pesquisa com crianças e professores, nas escolas de modo presencial. Caia por terra toda expectativa cristalizada nas viagens imaginativas de um CMEI a ser “pesquisado”3. Pensávamos ainda em como seria possível “atualizar a potência de uma vida” a partir da pesquisa cartográfica, proposta por Oliveira e Paraíso (2012), em um contexto em que o medo, as angústias e preocupações invadiam e tomavam conta de nós. Como diz Leite e Camargo (2020) “tempos que nos afetam e transitam em nossos corpos, em nossas vidas, fomentando formas de resistência para enfrentar uma pandemia viral e governamental” (p.3)
Buscando compor com crianças e professores outros mundos possíveis para educação, principalmente neste cenário pandêmico, procuramos alguma instituição que pudesse experimentar conosco, os movimentos propostos nesta pesquisa (mesmo que de modo remoto). Algumas tentativas foram feitas, conversamos com três gestores de diferentes instituições e por motivos diversos – sendo a pandemia, o principal – não nos foi possível prosseguir. Diante do contexto atual, nos era compreensível que as preocupações dos sujeitos que compõe as instituições estavam aquém.
Em nossa quarta tentativa, conversamos com a professora K. Esta que por sua vez, trabalha em um Centro de Educação Infantil (CEI). A professora já esteve conosco, em experiências anteriores, nas quais fomos afetados, constituindo forças nas intencionalidades desta pesquisa. A nossa proximidade com a instituição e com a professora, poderia então nos possibilitar uma abertura maior, mesmo em tempos tão complexos.
Sendo assim, conversamos com a direção e com a Professora K, a respeito da nossa investida cartográfica que consistia em experimentações fotográficas sob a perspectiva das crianças e cartografar movimentos de pensamentos junto as professoras da instituição a partir das imagens produzidas pelas crianças. Dessa forma, enviamos aos pais dos alunos, através do e-mail da instituição, uma carta na qual convidávamos as crianças a participar desses movimentos cartográficos. Na carta, explicávamos ainda que a proposta era que as crianças produzissem imagens fotográficas de forma espontânea, sem roteiros e orientações. Como estávamos em tempos de restrições dos espaços sociais, as crianças poderiam produzir imagens do seu cotidiano familiar. A turma da Professora K., é composta por 20 crianças na faixa etária entre 5 e 6 anos. Essa, pontuou ainda que a frequência nos encontros virtuais, tem sido em torno de 16 a 17 crianças. Abaixo, um trecho da carta enviada aos familiares.
“A ideia é que elas fotografem o que chamar atenção ou do que as afetam. Seja da vista da janela, seja dos lugares no qual tem transitado, seja dos brinquedos… Ao longo do percurso, as crianças possivelmente enunciarão o que estão perspectivando sobre a experiência. Portanto, pedimos que registrem por escrito, as perspectivas/enunciações das crianças, ao longo do processo e/ou das imagens na qual capturaram. Conto com a ajuda de vocês para possibilitar que as crianças sejam protagonistas nessa proposta. Não buscamos fotos de alta resolução, com enquadramento correto. A ideia é experenciar.” (CARTA ENVIADA AOS PAIS)
Ainda, nos colocamos a disposição para disponibilizarmos as famílias, o uso de uma câmera fotográfica. Assim, as crianças poderiam tirar fotografias a partir de um dispositivo4 talvez não tão habitual a elas. Com o envio da carta, os familiares entraram em contato conosco através da rede social WhatsApp, desejando receber a câmera para que as crianças pudessem participar da pesquisa. Nesse caso, fizemos um esquema de rodízio e entregávamos a câmera aos familiares em suas respectivas residências. As famílias ficaram com o dispositivo, em torno de 2 a 4 dias.
Compreendendo as demandas individuais de cada familiar, buscamos deixar a câmera nos dias em que antecipavam o final de semana e combinávamos de buscar na semana seguinte. Embora contássemos com a espontaneidade na pesquisa, entendemos que a presença dos pais ou de um adulto, pudesse ser fundamental para que as crianças produzissem as fotografias e que estes pudessem registrar as suas enunciações ao longo do percurso.
Figura 3: Iluminou demais
Fonte: acervo da pesquisadora (2021)
Recebemos as percepções das crianças sobre o movimento de fotografar bem como as imagens produzidas, de diferentes modos. Algumas famílias optaram por escrever em uma folha de papel, relatando assim as enunciações das crianças em cada foto tirada. Outras, enviaram via WhatsApp, através de mensagens escritas ou por áudio. Ao findar desse período de produção fotográfica, organizamos junto a Professora K, um encontro virtual com as crianças, cujo nome foi denominado por: “Ajustando as lentes: a criança e os usos fotográficos”. Para esse momento, selecionamos algumas fotografias tiradas pelas crianças. Na medida em que íamos mostrando, conversávamos com elas, escutando suas perspectivas, produzindo e trocando conhecimentos.
– Gostou de tirar foto? Suas fotos ficaram tão legais.
– É fácil tirar foto… eu tirei uma foto do balanço, das árvores. Meu irmão tirou as fotos dos meus pés.
– Eu acho que essa turma adora um pé sabia?
– Eu também adoro. Tenho um pé, parece um pé de sapo.
(REDE DE CONVERSAÇÕES, 2021)
Figura 4: Gosto muito do balanço.
Fonte: acervo da pesquisadora (2021)
O que fotografaram? E o que disseram sobre o que escolheram capturar? O cuidado centrou-se em não cristalizar sentidos e significados sobre o que capturaram, mas deslizar nesse encontro criança/câmera. Samain (2012, p. 34) amplia essa questão afirmando que a imagem “[…] nunca será um pensamento único e definitivo, nem uma memória acabada”.
A fotografia pode permitir um olhar sob aquilo que antes não víamos. Quais aprendizagens, portanto, são produzidas nesses encontros fotográficos? Essas questões permeiam o desejo de investigar essa temática, uma vez que se trata de um tema que mobiliza as crianças e professores/as em seus atravessamentos cotidianos.
3 “UM DIA NO MEU MUNDO E EU ESTOU NELE HOJE”: FOTOGRAFIAS. CRIANÇAS. CIDADES…
“- Aí eu “to” passeando na cidade…
– Será que você virou um brinquedo?
– Verdade professora, ele é gigante para os brinquedos…
– Não…, mas… eles já são acostumados comigo”
(REDE DE CONVERSAÇÕES, 2021)
Figura 5: Cidade dos brinquedos
Fonte: acervo da pesquisadora (2021)
Estudos feitos sobre a pandemia que se instaurou no Brasil e no mundo, indicaram que o ambiente urbano é um dos principais espaços de transmissão do vírus. Assim, diante da letalidade dessa doença, crianças e adultos se viram restritos aos espaços da casa, para que fosse possível conter a disseminação do SARS-CoV2. As imagens que as crianças produziram, chamaram a nossa atenção quanto a essa possível “saudade” dos movimentos intensivos nos inúmeros espaços das cidades, do qual fomos privados durante um longo período, no ano de 2020 e nos primeiros meses de 2021.
Qual olhar a criança traz nesse contexto de pandemia? Como que ela consegue perpassar por essa terra, num momento que é preciso ficar retida, presa em casa, em afastamento, em isolamento, distante dos amigos, distante da escola, num contato muito restrito com pessoas? E a falta da natureza naturante, de estar com a natureza, de compor com a natureza, fazer parte da árvore, de sentir a brisa e ao mesmo tempo estar ali naquele momento lúdico que a criança traz de imaginação, de fantasia e tentando compor com o que está fora, sempre nesse sentido do dentro e do fora?! (REDE DE CONVERSAÇÕES, 2021, Professora LR)
Para Deleuze (2003), o que nos põe a pensar é mais importante do que o próprio pensamento e assim, as fotografias tiradas sob a perspectiva das crianças nos colocaram a pensar sobre as possíveis relações afetivas delas com a cidade, suscitando uma vontade de pertencimento aos espaços públicos, uma necessidade de autonomia, de poder caminhar, circular nos ambientes, de experimentar, de ver e viver a cidade.
A pandemia nos impossibilitou circular entre esses espaços como fazemos corriqueiramente, contudo, nos provocaram a pensar – junto as fotografias – no quanto temos nos deixado levar pelas formas de servidão e sujeição, pelas linhas endurecidas do cotidiano que aniquilam a potência existente nas cidades. Brito e Zanella (2016) falam sobre a importância de nos lançarmos ao inexplorado e experimentarmos “as possibilidades de viver a cidade não mais em trânsito circular e ordenado, porém, como um cruzar de forças que se chocam, se cruzam e se deformam” (p. 352).
“- O vovô A. ele da água de cocô e eu também fiz uma fotografia do Flokis.
– E por que você quis tirar foto dele?
– Ah, ele pediu uma hora também… e a outra é a água de coco que eu gosto bastante e ele estava botando. Eu gosto do vovô A.
– Ele te trata bem quando você vai lá?
– Sim.
– A é? O que ele faz com você?
– Água de coco… de graça, no copinho.”
(REDE DE CONVERSAÇÕES, 2021)
Figura 6: Água de coco
Fonte: acervo da pesquisadora (2021)
Atenção: Pare! Siga! Ande! Veja! Pedestres, semáforos, setas que indicam direções, caminhos traçados, placas, sinais sonoros, ordens espaciais, propagandas forças instituídas que se estruturam para seduzir e endurecer os sujeitos, “(…) todos esses aparatos heterogêneos de enunciação colocam os modos de se estar na cidade com um lugar de trânsito que precisa ser direcionado a todo tempo em um constante direcionamento dos movimentos e dos fluxos (…)” (BOM-TEMPO, 2016, p. 274).
É possível insurgir, agir no sentido de resistência, criar paradoxos que estão para além de uma formatação de existência na cidade ordenada?! As fotografias nos instigaram a pensar nas linhas de fuga com Deleuze e Guattari (1985), que mobilizam forças e tendem a escapar e fazer vazar as segmentaridades da cidade, “(…) é tão importante pensar a outra operação, inversa e não simétrica (p.32). Linhas de fuga, que destrói e (re)constrói outros percursos, linhas nas quais os sujeitos fogem sem parar, linhas que inventam caminhos, linhas que escapam as formas de sujeição. Sobre essa formatação endurecida da cidade Bom-Tempo (2016) critica:
Tal lógica, que formata a existência urbana contemporânea, tende a abolir as invenções de outros modos de vida que escapem àqueles dados como possíveis e desejáveis. No entanto, esses fluxos seguem desviando e escapando ao controle e ao cálculo. (p. 373)
Ruas vazias, poucos carros, muitas ambulâncias, motociclistas fazendo “entregas” aos moradores, pedestres? Os que tinham, circulavam de máscara, desconfiados, inseguros, preocupados. Em detrimento do vírus, não mais caminhadas, não mais curvas e direções a serem seguidas. O “siga, vire, retorne, pare, entre”, virou “proibido caminhar”, “proibido banho de mar”, “proibido circular”. Como pertencer a cidade em tempos de restrição? Como viver esse espaço? No contexto da pandemia, crianças e adultos, tiveram que encontrar modo de ser e estar nos espaços de casa, criando – quem sabe – outros sentidos para eles.
“- O que você achou da pandemia?
– Achei ruim, mas eu senti falta da escola também. Eu vou pra uma escola hoje… aula de inglês. Ah, e também eu sei falar uma coisa em inglês, ó: “Inglês” e “Let’s go.”
(REDE DE CONVERSAÇÕES, 2021)
Figura 7: Gosto muito do céu
Fonte: acervo da pesquisadora (2021)
Com as fotografias das crianças em tempos de pandemia, pensamos no faz de conta, na brincadeira, como espaço para outras possibilidades, como “ação que profana, que cria rupturas, que transforma pau de vassoura em cavalo, caneta em avião, vassoura em guitarra, esta ação transformadora, deformadora, abusada (…)” (LEITE, C; LEITE, A. 2014, p.91). Se lá fora eu não posso estar, aqui dentro a vida há de pulsar. Inventa-se a cidade, cria-se outros sentidos, imagina-se, sonha-se, constrói-se mil maneiras de praticar e utilizar o espaço.
Caminhar, andar, criar percursos, mudar o itinerário, fugir do tempo do capital, inventar um tempo que quebra com a lógica do capital, do controle, um tempo aión que não se repete e ao mesmo tempo se perde, se pode perder, como se estivesse num local desconhecido em que a aventura está no perder-se dentro do próprio espaço. (LEITE; CAMARGO, 2020, p. 16)
Com imagens e infâncias, fomos e somos convidados a desprender-se dos círculos que direcionam a vida e “(…) experimentar outras formas possíveis de caminhar, olhar e inscrever-se na existência” (BRITO; ZANELLA, 2016, p. 354) e ainda, criar caminhos outros quando tudo parecer instituído, fugir ao óbvio, escapar e se lançar ao desconhecido, fazendo vazar os fluxos direcionados, lá onde a vida aprisiona.
Figura 7: Misturas
Fonte: acervo da pesquisadora (2021)
– O que que essa escada está fazendo aí R.?
– É porque o papai estava tirando os desenhos que a gente desenhou da casa.
– Ah, então vocês desenharam na parede? Então papai está reformando a parede?
– Sim… e a parede não tem mais folhas por aqui… agora só falta por aqui… toda a casa a gente desenhou.
(REDE DE CONVERSAÇÕES, 2021)
Fotografias dos desenhos infantis. Fotografias dos pés. Fotografias dos brinquedos. Fotografias que movimentam os nossos pensamentos. Fotografias que nos levam de encontro ao novo. Fotografias como ato de resistência. Fotografias que bagunçam as ideias. Fotografias que cortam a pele. Fotografias que criam outros mundos. Fotografias que não se deixam reduzir a “é isso, ou aquilo”. Fotografias que reafirmam a vida enquanto invenção de problemas e não resolução dos mesmos.
Fotografias feitas por crianças nômades, que modificam os espaços, onde o lençol vira deserto, o papelão vira robô e o tapete vira cidade. Fotografias do que me afeta. Fotografias do que eu gosto ou simplesmente do que está na minha frente. Fotografias de cenas comuns que nos abrem a pensar nos acontecimentos que se repetem cotidianamente e produzem a diferença tal como nos ensina Deleuze (2011). Fotografias que não buscam sentidos, “(…) não estão ali para ser analisadas, interpretadas, mas, estando na origem, estão, onde estão, para poder “com” elas pensar, ensaiar” (LEITE C.; LEITE A. 2014, p. 82).
4 (IN)CONCLUSÃO
“É biscoito da maisena…
O melhor biscoito de todos…
Eu tirei essa foto pra ela querer comprar esse biscoito…”
(REDE DE CONVERSAÇÕES, 2021)
Figura: 8: O melhor biscoito
Fonte: acervo da pesquisadora (2021)
Fotografias dos afetos… fotografias dos sabores… fotografar para mostrar o que gosto… fotografar por fotografar… fotografar para expandir e bagunçar e fantasiar e inventar…
“Foi bem legal tirar as fotos com a câmera, eu adorei. Vou pedir para o papai Noel uma de presente.” (REDE DE CONVERSAÇÕES, 2021)
Em meio as potências das discussões proporcionadas pelas fotografias tiradas sob as perspectivas das crianças, não poderíamos fazer desses escritos uma viagem rumo ao ponto final, pelo contrário, os diálogos se desdobraram constantemente, fazendo desse percurso um processo infindável. Assim, nosso desejo consiste na não finalização dessa pesquisa e que ela se lance rumo ao infinito, provocando outras discussões e problematizações acerca das infâncias, das escolas, das docências, dos currículos e da educação de modo geral.
Ao iniciarmos essa pesquisa, nos propusemos a pensar a fotografia para além da lógica da representação. Fazemos parte de uma sociedade do clichê e, fotografa-se habitualmente, seja no contexto familiar, seja no contexto escolar, sempre com intuito de mostrar algo a alguém, exemplificar, embalsamar corpos, reter tempos, registrar memórias. Diante das imagens produzidas pelas crianças, tomamos a fotografia como um signo artístico, aberto a criação, um experimento, uma busca por novos sentidos, uma provocação aos clichês. Imagens que nos instigaram a um pensar que não está dado, mas que é possível produzi-lo.
Apesar do alvoroço, das incertezas, dos medos diante do vírus que nos rondava ao longo da produção dessa dissertação, as crianças protagonistas potencializaram as atividades dessa pesquisa, proporcionando afetos que expandem a nossa vontade de viver e provocando rumos outros nessa caminhada. Embora tenha sido realizada de modo individual, visto que o isolamento social fazia parte do nosso cotidiano, a pesquisa aconteceu de modo coletivo, afirmando a potência da multiplicidade, como diz Deleuze e Guattari (1985) “o deserto é povoado” (p.56). Junto aos encontros entre os corpos, mesmo que de modo remoto, fomos transbordados.
Assim, a multiplicidade nos potencializa a fugir de um pensamento generalizado ou linear para um pensamento da diferença sobre a produção da vida, dos objetos, das fotografias, suas formas, suas singularidades, suas dobras, seus rizomas, etc. A multiplicidade pode caracterizar a fotografia (o espaço) como produtora de tensões e forças que atualiza o virtual, cria novas territorialidades, encontra planos fuga ao reterritorializar ou desterritorializar a imagem, multiplica o Mesmo em diferentes escalas na busca por novas singularidades. (LEITE, 2016, p. 36)
Fotos que colocaram nosso pensamento a andar, expandindo sentidos de currículos, práticas pedagógicas e aprendizagens inventivas. Fotos que não paralisam, mas supõe movimentos nômades, capaz de viajar sem sair do lugar. Ainda, no trabalho com a fotografia, bem como foi nessa pesquisa, compreendemos que com a câmera fotográfica, “as crianças se arriscam, riscam, rabiscam, ariscam com ‘corpos-câmeras, câmeras-corpos’, em ‘imagenscâmeras em câmeraimagens’” (LEITE; CAMARGO, 2020, p. 7).
Pelas fotografias, as crianças puderam fazer outros usos dos espaços que a elas estavam dispostos, outros usos dos corpos, da língua, dos brinquedos, reinventando modos de ser e estar no mundo, principalmente em tempos pandêmicos.
Com Camargo e Leite (2018, p. 9) que afirmamos “[…] as pesquisas de produção de imagens com crianças nos sugerem outros modos para pensar o ‘pesquisar’ com crianças pequenas, a pesquisa na escola, os trabalhos com professores.”. Por fim, encontramos alternativas capazes de transformar e ressignificar os usos fotográficos, ainda que esses movimentos sejam minúsculos perto da grandeza que é a vida. Não buscamos interpretar, mas experimentar e pensar outros mundos possíveis junto às crianças.
REFERÊNCIAS
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1Manuela Rosa Machado Ribeiro – Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professores de séries iniciais em uma Instituição Privada de Ensino. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8748904873717371