O DIREITO À EDUCAÇÃO E A EFETIVIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS NA EDUCAÇÃO

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11113187


Mariana Dias da Silva1


RESUMO

O objetivo deste artigo é concernente ao Direito à Educação e efetividade das políticas públicas brasileiras na Educação. Apesar de a educação constituir-se em direito fundamental, universal e inalienável, assegurado em norma constitucional, há, ainda, uma desigualdade acentuada entre a ideia de democracia – que teoricamente assegura o direito à educação – e a realidade da população que anseia pela efetividade dos direitos sociais, representados no acesso à educação de qualidade por todos, exigindo do Estado políticas públicas eficazes. Justifica-se a presente pesquisa, por se tratar de tema envolvendo os direitos sociais, tendo a educação como direito fundamental, universal e inalienável, em investigar a efetividade existente nas políticas públicas brasileiras que consubstancie o acesso pleno à educação por todos, assegurado na Constituição Federal e na legislação infraconstitucional.

Palavras-chave: Direito à Educação; Efetividade; Políticas Públicas.

1. INTRODUÇÃO

A questão que nos interessa é concernente à efetividade das políticas públicas brasileiras. Apesar de a educação constituir-se em direito fundamental, universal e inalienável, assegurado em norma constitucional, há, ainda, uma desigualdade acentuada entre a ideia de democracia – que teoricamente assegura o direito à educação – e a realidade da população que anseia pela efetividade dos direitos sociais, representados no acesso à educação de qualidade por todos, exigindo do Estado políticas públicas eficazes.

Outro aspecto tão importante e fundamental à educação, que a caracteriza como direito humano, diz respeito ao fato de que o acesso à educação é, em si, base para o alcance e realização de outros direitos humanos consignados na Carta Constitucional (saúde, moradia, meio ambiente etc.), sendo, portanto, necessário o sujeito passar pelos processos educativos, obtendo melhores condições na defesa e na constituição de direitos econômicos, sociais e culturais, o que se torna possível tendo a educação como base constitutiva.

Entretanto, para isso, o direito à educação exige que o Estado estabeleça políticas públicas concebendo a educação não como simples acesso às cadeiras escolares e sim à garantia ao conhecimento pleno historicamente construído, permitindo encontrar correspondência das normas programáticas – seus planos e diretrizes – nas práticas da ambiência escolar, em todos os níveis do processo educativo, com resultados eficazes que levam efetividade nos campos social e educacional.

Para isso, surgem alguns questionamentos: quais as políticas públicas voltadas para o direito à educação? Como se pode observar a efetividade das políticas educacionais do direito à educação no Brasil? As políticas públicas em educação se efetivam e concretizam direitos? Quais as principais dificuldades para que ocorra a real aplicação da lei em relação à educação – enquanto direito público subjetivo – para que se efetivem as políticas públicas brasileiras?

Por mais publicações que existam a respeito do Direito à Educação acerca de seus fundamentos, evolução, efetividade e proteção legal, resta, ainda, insatisfação quanto ao esclarecimento dos entraves enfrentados para que ocorra a real aplicação da lei em relação à educação enquanto direito público subjetivo.

Não se esgotam as discussões a respeito da educação, embora tenham desencadeado amparo legal a respeito de sua efetivação. Considerando a existência razoável de legislação constitucional e infraconstitucional em relação ao direito à educação, parte da população vive em situação de exclusão aos seus direitos sociais, aqui em especial ao direito à educação, tendo em vista a grande parcela de brasileiros vivendo em situação de fome, miséria, marginalidade e desníveis sociais, culturais e econômicos. 

Observa-se claramente um desvio de foco, como se a efetividade do acesso à educação estivesse desvinculada da busca por uma existência justa e digna e para o exercício pleno dos direitos fundamentais e, ainda, para a defesa da cidadania e democracia.

O direito à educação está diretamente relacionado aos princípios fundamentais da República Federativa do Brasil, em especial com o da dignidade da pessoa humana. Faz-se notório que a efetividade do direito à educação é um dos instrumentos necessários à construção de cidadãos conhecedores de todos os seus direitos, consubstanciando uma sociedade livre, justa e solidária, com garantia do desenvolvimento nacional, com a erradicação da pobreza e da marginalização, com a redução das desigualdades sociais e regionais, e com a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Justifica-se a presente pesquisa, por se tratar de tema envolvendo os direitos sociais, tendo a educação como direito fundamental, universal e inalienável, em investigar a efetividade existente nas políticas públicas brasileiras que consubstancie o acesso pleno à educação por todos, assegurado na Constituição Federal e na legislação infraconstitucional.

Há, ainda, na relevância do tema sob a ótica da educação, enquanto instrumento de transformação social, que permite emancipação política e social dos educandos, a partir da aplicação de políticas públicas efetivas de formação humana integral e cidadã.

Tem-se, como objetivo geral, analisar a efetividade nas políticas públicas educacionais brasileiras que deveriam conceber a educação não como simples acesso às cadeiras escolares e sim como garantia ao conhecimento historicamente construído, concretizando direitos sociais, por meio das normas programáticas instituídas, e respectivos planos e diretrizes, constantes no sistema educacional brasileiro.

Os objetivos específicos constituem: abordar aspectos de bases conceituais subjacentes às políticas públicas e à efetividade, analisando a importância e a aplicação, para embasar as discussões que se pretende aqui neste trabalho; verificar as possíveis influências das diretrizes determinadas pelos organismos internacionais nas políticas públicas brasileiras educacionais; verificar as fontes formais relativas ao direito à educação no Brasil, normas programáticas e formas previstas de efetivação deste direito social; analisar as possibilidades de concretização do direito à educação a partir das normas constitucionais, considerando os aspectos relativos ao caráter democrático desses princípios; analisar as perspectivas de efetividade considerando a nova forma de gestão descentralizada e modelo gerencial, que por suas características tem se estruturado como “um novo paradigma para a gestão pública”, com aplicação na educação; ver a possibilidade da exigibilidade, de forma judicial, da concretização (da efetividade) das políticas públicas para o exercício do direito à educação.

Em relação aos aspectos metodológicos, no que tange à tipologia da pesquisa, as hipóteses serão investigadas através de pesquisa bibliográfica. Quanto à utilização dos resultados será pura, visto que objetiva apenas ampliar o conhecimento, sem transformação da realidade. Segundo a abordagem, é qualitativa, buscando identificar a existência de correspondência das normas programáticas voltadas ao acesso à educação com resultados eficazes que levam efetividade nos campos social e educacional. Quanto aos objetivos, a pesquisa é exploratória, procurando aprimorar o conhecimento pessoal através de informações sobre o tema em foco.

No primeiro capítulo, será feita abordagem conceitual sobre as políticas públicas e efetividade, apresentando o seu conceito, sua importância, e sua aplicação, a participação cidadã para a concretização dos direitos estabelecidos e, ainda, os impactos das diretrizes internacionais nas políticas educacionais brasileiras.

No segundo capítulo, serão apresentados os documentos jurídicos provisionais ressaltando os principais dispositivos que asseguram o direito à educação, em nível constitucional e em nível infraconstitucional, destacando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Estatuto da Criança e do adolescente e o Plano Nacional de Educação.

No terceiro capítulo, serão vistas as condições de efetividade do direito à educação, considerando a Constituição Federal de 1988, suas normas programáticas, se estas são apenas dispositivos existentes e simplesmente válidos, ou capazes de produzir os efeitos que lhe são próprios. As questões da realização da efetividade e a necessidade de intervenção governamental, por conta do caráter redistributivo das políticas públicas. Ainda, neste capítulo, a relação da efetividade com o novo modelo de gestão do serviço público de ensino, e também, da possibilidade da exigibilidade, de forma judicial, da concretização (da efetividade) das políticas públicas para o exercício do direito à educação.

2. POLÍTICAS PÚBLICAS E EFETIVIDADE

Para o estudo das questões voltadas à efetividade das políticas públicas brasileiras para o direito à educação, serão abordados, neste capítulo, aspectos de bases conceituais subjacentes às políticas públicas e à efetividade, objetivando um embasamento para as discussões que se pretende aqui neste trabalho.

2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS

Na abordagem sobre as políticas públicas, serão considerados o conceito, importância, aplicação, e aspectos da participação cidadã.

2.1.1 Conceito

Para melhor circunscrever o objeto em estudo, e, assim, precisar o seu conceito, é oportuna a diferenciação entre “política partidária”, “política pública” e “política educacional”, principalmente por conta dos campos de interesses, valores e possibilidades de cada instrumento.

A “política partidária” corresponde às ações promovidas pelo poder público que findam com o mandato do dirigente político, seja qual for o seu âmbito de jurisdição administrativo-político. As “políticas públicas”, por constituir-se em ações de desenvolvimento que ficam com as comunidades e grupos sociais, têm, portanto, outro marco terminativo. Já as “políticas educacionais” são ações que buscam atender às necessidades da comunidade escolar, em todos os níveis.

As políticas públicas, analisando a sua amplitude de atuação, são consideradas como o conjunto de ações, e, também, intenções, com as quais os poderes públicos e demais instituições de caráter público respondem às mais variadas necessidades dos diversos grupos sociais existentes.

Chrispino considera que o conceito de política pública é polissêmico e acrescenta, afirmando que sua concepção está sujeita a sofrer influência dos valores e ideologias que caracterizam o grupo que exerce o poder e detém a possibilidade de fazer ou deixar de fazer ações, implementar ou descontinuar projetos. Apresenta conceitualmente política pública como “intencionalidade de ação de governo que vise atender a necessidade da coletividade e a concretização de direitos estabelecidos” (2005, p. 62).

É exatamente na realização desses direitos estabelecidos que se encontram as questões dos limites e das possibilidades da efetividade das políticas públicas educacionais brasileiras. Considerando a política pública marcada, na sua concepção, pelos valores e ideologias que caracterizam o grupo que exerce o poder, as políticas públicas educacionais assumem caráter e dimensão de simples projetos e programas governamentais.

Mesmo reconhecendo o caráter “político”, já que a esfera das políticas públicas, também, possui uma dimensão política (uma vez que está relacionado ao processo decisório), há de se entender que nem tudo que é governamental é público, e nem tudo que é público é democrático. Portanto, ainda que as políticas públicas sejam feitas e implementadas pelo governo, o Estado é além do governo, e tem a ver com a sociedade e com os seus projetos.

Deste modo, as políticas públicas educacionais brasileiras devem considerar os interesses estatais, compreendidos o interesse e querer coletivo, além dos projetos governamentais e partidários. Tal dimensão decorre da responsabilidade para com a demanda educacional, que é do Estado, este compreendido como instituição permanente, e possuindo, portanto, tempo diferente dos governos.

Todo esse entendimento está consubstanciado na diferenciação entre Estado e Governo, muito bem explicitado pela socióloga Heloisa de Mattos:

O Estado é um conjunto de instituições permanentes (como os tribunais, o exército, as casas legislativas etc.). O Governo seria um conjunto de programas que um grupo social propõe para a sociedade. O governo se realiza quando a burocracia estatal trabalha no sentido de realizar um programa de governo. O governo é o exercício das funções de Estado por parte de um grupo social por um determinado período de tempo (2001, p.34).

É nesse sentido que este trabalho discute as possibilidades de efetividade das políticas públicas brasileiras para o direito à educação, a partir de uma concepção de políticas públicas que consolide direitos, e que esteja sujeita aos interesses do Estado (e seus grupos sociais), além governo e seus projetos e programas governamentais, e que responda às necessidades da coletividade, com políticas educacionais, cujas ações atendam às exigências de todos os níveis da comunidade escolar, decorrentes de práticas democráticas, com a participação cidadã na construção.

2.1.2 Importância

A importância das políticas públicas está relacionada à implementação, por parte do Estado, da sua face social, que são ações de caráter social, incluídas as educacionais, concretizando, realizando e satisfazendo os direitos fundamentais estabelecidos, no caso brasileiro, na Constituição Federal de 1988.

A relevância das políticas para consolidação de direitos, encontra suporte na ideia de que as políticas educacionais refletem o que as pessoas pensam e querem da (e para) sociedade.

Por conta dessa abordagem, Verza adverte: 

Na importância das políticas públicas, há a escola, como instância e espaço de competência, de socialização do saber, da ciência, da técnica e das formas culturais e artísticas produzidas socialmente, evidenciando, portanto, a importância das políticas públicas, uma vez que estas projetam para as unidades escolares a idéia de estarem politicamente comprometidas e capazes de interpretar as carências e anseios e perspectivas reveladas pela sociedade, desenvolvendo atividades educativas eficazes para o atendimento às demandas sociais (2000, p. 180).

Para tanto, o relevo das políticas públicas educacionais está nas possibilidades e chances de sua efetividade, realizando, assim, o direito fundamental à educação, pois, no dizer de Celso de Mello,

A educação objetiva propiciar a formação necessária ao desenvolvimento das aptidões, das potencialidades e da personalidade do educando. O processo educacional tem por meta: a) qualificar o educando para o trabalho; e b) prepará-lo para o exercício consciente da cidadania (1986, p.533). 

Tal percepção eleva o conceito de educação, tornando-o mais abrangente que o da mera instrução.

2.1.3 Aplicação

Para uma melhor compreensão da aplicação das políticas públicas, é importante ressaltar que o surgimento das políticas públicas está relacionado a eventos, quais sejam, conquistas sociais, necessidades vitais de grupos coletivos, demandas sociais, as opções políticas partidárias, e, ainda, a prospecção de todas estas demandas, originando, portanto, as políticas públicas.

Especificamente, as políticas públicas educacionais têm destaque de aplicação por constituírem instrumentos de concretização de um direito fundamental social, que é o direito à educação, e que por estar esculpido na Constituição Federal de 1988, integra os direitos exigentes de uma atuação positiva do poder público, por se tratar de democracia, de igualdade, em síntese, do Estado de Direito.

Sendo um direito fundamental, complementa Paula Golin: 

o direito à educação possui como características a irrenunciabilidade, a universalidade, a imprescritibilidade e a inalienabilidade, o que renova e ratifica a idéia de aplicação para o cumprimento das proposições constitucionais determinadas, ainda que, para isso,sejam necessárias intervenções governamentais (2001, p. 23)

Por se tratar de consolidação de direitos fundamentais educacionais, é essencial a aplicação das políticas públicas, pois são políticas que devem refletir o que a sociedade pensa e quer para ela, tendo como base de formação políticas educacionais concordantes capazes para a efetivação das transformações sociais, culturais e mentais.

2.1.4 Participação Cidadã

No que diz respeito à concepção de políticas públicas, sua importância e aplicação, há de se considerar a participação cidadã na construção, na aplicação e no controle, concedendo, portanto, legitimidade às políticas educacionais, posto que a finalidade das políticas educacionais é o reconhecimento e a garantia do direito à educação para todos, pois, a educação é um direito humano fundamental, e porque dela depende a realização do projeto de vida individual de cada pessoa, e, também, a realização dos projetos coletivos.

Com a participação dos cidadãos nas discussões e elaborações das políticas públicas educacionais, certamente, pode-se falar em políticas públicas democráticas, transcendendo, assim, o caráter meramente governamental e partidário de qualquer política pública, e indo além governo, tendo a ver com a sociedade e com os seus projetos sociais. 

Sobre a participação da sociedade na formulação, decisão e execução das políticas públicas, Marcos Augusto Perez destaca:

A Constituição Federal brasileira de 1988 foi muito além da mera enunciação dos princípios juspolíticos da Democracia e do Estado de Direito e estabeleceu uma série bastante de normas voltadas a respaldar a adoção de institutos participativos na Administração Pública (2006, p. 163 e 164).

Com relação à educação, temos o art. 205, determinando que a educação é atividade que será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. Complementarmente, dispõe o art. 206, VI, estatuindo que o serviço público de ensino contará com a gestão democrática, na forma da lei.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(…)
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

É com essa concepção de políticas públicas, com participação cidadã na sua elaboração, controle e execução, que aumentam as possibilidades de se obter efetividade, com conseqüente concretização de direitos estabelecidos, no caso, o direito à educação.

2.2 EFETIVIDADE

Por se tratar da questão da efetividade, sua natureza, significado e relação com a concretização das políticas públicas educacionais, serão abordados aqui o seu conceito e aspectos voltados às suas possibilidades de realização.

2.2.1 Conceito

Considerando o tema do presente trabalho, que aborda a discussão sobre a efetividade de instrumentos jurídicos que estão à disposição, é interessante trazer o significado da palavra “efetividade”.

Sobre o termo “efetividade”, o dicionário de Aurélio Buarque diz o seguinte: “qualidade de efetivo; atividade real; resultado verdadeiro; realidade/existência.”. (Dicionário do Aurélio, on line, 2009).

Considerando como efetividade a qualidade ou estado daquilo que é efetivo, que, por sua vez, é capaz de produzir efeito, e sendo eficaz aquilo que tem como resultado o que se pretendeu como objetivo, é pertinente a aplicação desta abordagem quanto à efetividade das políticas públicas educacionais, em se saber se são efetivas e, também, se conseguem os resultados pretendidos e constantes nos dispositivos que guardam os direitos estabelecidos, especialmente os constitucionais.

2.2.2 Eficácia da norma e eficácia social

Antes de verificar os aspectos da efetividade Constitucional, cuja abordagem está no próximo item, é oportuna uma brevidade sobre a questão da eficácia da norma frente à eficácia social.

No caso da efetividade que se pretende discutir, há de se considerar a eficácia social, ou seja, quanto aos efeitos concretos da norma jurídica. Portanto, a norma existente e válida será eficaz quando estiver apta a produzir os efeitos que lhe são próprios, o que ocorrerá quando forem implantadas as condições constantes no seu texto.

Considerando a eficácia como uma qualidade da norma que alude a sua adequação por conta da produção real dos efeitos, a eficácia social, nesse sentido, seria a efetiva correlação da norma ao querer coletivo ou aos respectivos comportamentos sociais em obediência ao seu conteúdo.

2.2.3 Efetividade constitucional

A Constituição Federal de 1988, com a inserção do direito à educação no rol dos direitos sociais, portanto, como um direito fundamental, concede as funções de garantir a realização plena do ser humano, de inseri-lo no contexto do estado democrático de direito bem como, no mundo do trabalho.

Por sua vez, o título Da Ordem Social reserva uma seção com dispositivos que trazem efetividade ao direito à educação, em que, desse modo, responsabiliza o Estado pela garantia desse direito, disponibilizando aos cidadãos o acesso à justiça para reclamar desse direito quando ele não for cumprido. Assim, a educação, enquanto dever do estado e uma realidade da sociedade, não foge ao controle do direito.

Percebe-se, portanto, uma inovação na Constituição de 1988, quanto ao direito à educação, que é o seu caráter democrático, principalmente por conta da previsão de instrumentos voltados para a efetividade desse direito.

2.3 IMPACTOS DAS DIRETRIZES INTERNACIONAIS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS

No caso brasileiro, a definição das disposições normativas que estabelecem o direito à educação, a atuação dos responsáveis pela realização de tais direitos, que instrumentalizam as linhas mestras da política educacional, estão em várias fontes legais.

Como é importante considerar o mundo globalizado, no qual o Brasil está inserido, documentos produzidos em organismos internacionais, tais como UNESCO, Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional, também, influenciam e, dependendo do modo de inserção do país no processo de globalização, seu momento e nível de comprometimento, chegam a ser determinantes.

Ianni, sabiamente, explica as nuances desta condição, quando afirma que no horizonte da sociedade global, outras e novas condições sociais, econômicas, políticas e culturais se apresentam, sendo nessas em que o indivíduo irá se constituir e se desenvolver (1992, p. 111).

Se considerarmos que a elaboração das políticas públicas brasileiras sofre influência do querer coletivo (mesmo em nível razoável de participação popular), a formação desse indivíduo interessa, na medida em que essa constituição e desenvolvimento pessoal e da sociedade venham a ser complementados por diretrizes que transcendem o local, regional, nacional.

Nesse sentido, Ianni, completa:

As referências habituais na constituição do indivíduo, compreendido língua, dialeto, religião, seita, história, tradições, heróis, santos, monumentos, ruínas, hinos, bandeiras e outros elementos culturais são complementadas, impregnadas ou recobertas por padrões, valores, idéias, signos e símbolos em circulação mundial (1992, p. 111 – 112).

Portanto, como são muitas as variáveis que passam a contar com peso significativo na formação do indivíduo, há de se evidenciar que muitas das escolhas de caminhos quanto às políticas públicas educacionais brasileiras, com definição dos conteúdos das disposições relativas ao direito à educação e respectivas estratégias para se chegar à efetividade das normas, têm referências nos documentos produzidos pelos organismos internacionais.

2.3.1 O Banco Mundial e sua orientação para as políticas educacionais brasileiras

O Banco Mundial, que conta com 186 países2, é classificado como organização econômica internacional de gestão, pois presta serviços aos Estados-membros no campo do desenvolvimento (com financiamento), o que lhe confere grande alcance na formulação de políticas públicas para os países-membros.

Linhas gerais, o interesse do Banco Mundial com as questões educacionais tem como diretriz definir as prioridades e estratégias para a educação, sempre com base em análises feitas em períodos passados que sirvam para a elaboração de documentos, para a elaboração das diretrizes políticas das décadas subsequentes.

Diana L Ferreira, ao tratar da orientação do Banco Mundial para as políticas educacionais brasileiras, apresenta algumas exigências feitas ao Brasil (um dos países beneficiados com os empréstimos) para a continuidade da parceria, com avanços, inclusive na área educacional: fazer ajuste fiscal, aperfeiçoar a governabilidade, gastar os recursos com responsabilidade, pensar melhor a sustentabilidade ambiental, buscar a diminuição da pobreza, dentre outras (2008, p.7).

Nessa discussão, sobre a orientação do Banco Mundial para as políticas públicas brasileiras, há um ponto em destaque e decisivo, capaz de influir diretamente nas decisões e escolhas das diretrizes das políticas públicas construídas pelo Estado Brasileiro, que é a concepção que o Banco tem sobre educação.

Silva, Azzi, e Buck, apontam a concepção do Banco como sendo a seguinte:

A educação é encarada pelo Banco como a prestação (pública ou privada) de um serviço, e não como um direito de todos à transmissão e troca de saberes, culturas e valores. Nessa perspectiva, a educação deve ser avaliada com base no desempenho dos professores em fornecer o mais eficiente serviço aos seus ‘clientes’, os pais. O fortalecimento dos clientes, que deverão avaliar a escola pela utilidade mercadológica do produto que o aluno demonstra ter adquirido, é apresentado pelo Banco como um dos pilares para a melhoria da educação, seja pública seja privada (2008, p. 27).

Com isso, surge uma pergunta: a parceria entre o Banco Mundial e o Brasil, tem sido uma simples relação de troca, com sujeição das escolhas feitas pelo Estado Brasileiro para as suas diretrizes nacionais educacionais aos interesses e concepções do Banco sobre a concepção de educação, como moeda de pagamento pelos recebimentos dos recursos?

Se não há um entendimento mínimo ou consensual para uma avaliação que possa apontar respostas, pelo menos existem sinais.

Sobre a concepção de educação do Banco Mundial, Ferreira (2005, p. 03) infere, dizendo que “é um forte estreitamento da relação escola X empresa, pais X consumidores, aprendizagem X produto e sistema educacional X sistema de mercado”.

2.3.2 Papel da UNESCO na definição da educação para o século XXI

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), tem como objetivo proporcionar um entendimento harmônico entre as civilizações fundamentado no respeito aos seus valores, culturas e pessoas. Essa Organização considera que o mundo requer urgentemente visões globais de desenvolvimento sustentável com base na observância dos direitos humanos, no respeito mútuo e na erradicação da pobreza.

A UNESCO define sua missão propondo meios de favorecer o desenvolvimento combatendo os principais problemas que impedem o avanço na área social, da saúde, cultural e ambiental: 

Através de suas atividades e estratégias, a UNESCO, pretende contribuir para alcançar os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, em 2015, que estabelece metas como: 
a) Reduzir pela metade a proporção da população que vive em condições de pobreza extrema,
b) atingir o ensino básico universal, eliminar a disparidade de gênero no ensino primário e secundário, 
c) combater a Aids, a malária e outras doenças, 
d) garantir a sustentabilidade ambiental (UNESCO, on line).

A UNESCO financiou, juntamente com o UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), o PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e o Banco Mundial, a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia), onde os governos participantes comprometeram-se a assegurar uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos. Essa conferência elevou a discussão sobre a educação ressaltando sua importância além de fixar metas e compromissos para o ano de 2000.

 Um compromisso foi firmado pela comunidade internacional no sentido de reverter a atual situação apontada pelas estatísticas e atingir a meta da Educação para Todos (EPT). O Fórum Mundial de Educação, ocorrido em Dakar, no ano de 2000, tinha como objetivo avaliar a efetividade das ações incluídas no projeto educacional internacional elaborado durante a Conferência de Jomtien em 1990, que foram as seguintes:

a) Expandir a educação e o cuidado na primeira infância; b) garantir o acesso de todas as crianças em idade escolar à educação primária completa, gratuita e de boa qualidade; c) ampliar as oportunidades de aprendizado dos jovens e adultos; d) melhorar em 50% as taxas de alfabetização de adultos; e) eliminar as disparidades entre os gêneros na educação; f) melhorar todos os aspectos da qualidade da educação (UNESCO, online).

A UNESCO, através da cooperação global de todos os envolvidos no desenvolvimento da educação, parceiros, governos, organizações não-governamentais e sociedade civil, espera alcançar as metas supracitadas. 

A Educação para Todos está dentro do conjunto das principais atividades da UNESCO na área da educação, que se destina a assistir os países na formulação de políticas educacionais, assim como:

Desenvolver e difundir materiais sobre melhores práticas, manuais e treinamentos de professores, planejados para abranger ampla gama de temas, desde o desenvolvimento sustentável à educação para a paz; estabelecer novos padrões e normas, por exemplo, para a educação técnica e vocacional e a convalidação de estudos da educação superior; identificar novas tendências e estratégias apropriadas para lidar com temas emergentes na área da educação, como a Aids; dirigir atenção especial à África, aos países menos desenvolvidos e aos nove países em desenvolvimento mais populosos – Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão – onde estão mais de 70% dos analfabetos adultos do mundo e quase metade das crianças que não vão à escola; desenvolver meios inovadores de propiciar educação para pessoas portadoras de necessidades especiais, moradores de rua ou em áreas de conflito e emergência; intermediar parcerias entre atores públicos, privados e não-governamentais para garantir uma melhor coordenação de esforços e para sustentar o momento político favorável. (UNESCO, online)

Anualmente, a UNESCO publica o Relatório de Monitoramento Global de Educação para todos apresentando uma avaliação geral da situação do mundo com relação ao seu compromisso de proporcionar educação básica para todas as crianças, jovens e adultos até 2015. 

No Brasil, a qualidade e a igualdade continuam sendo desafios importantes a serem enfrentados, pois são requisitos essenciais para atingir às necessidades do país que visa à construção de uma sociedade rica de conhecimento para avançar em seu desenvolvimento. Pesquisas3 revelam que um número considerável de alunos em diferentes níveis educacionais apresenta rendimento insuficiente em disciplinas consideradas essenciais. A baixa assimilação de conhecimentos específicos coloca esses indivíduos à margem da sociedade moderna e fora do contexto profissional. 

A UNESCO oferece apoio técnico e conhecimentos especializados para tratar das seguintes questões do contexto brasileiro: Educação de qualidade; Alfabetização como Direito de todos; Combate às desigualdades na educação; qualificação e capacitação de professores; Ensino Médio, Ensino Técnico, Ensino Superior.

Diante dessas estratégias percebe-se o importante papel que a UNESCO exerce em busca do envolvimento global com metas definidas para permitir o desenvolvimento sustentável, respeitando os direitos humanos, reduzindo os índices dos marginalizados e promovendo a erradicação da pobreza.

Para alcançar a mudança real e sustentável é essencial o desenvolvimento de políticas coerentes e planos em todo o mundo e o alcance das metas da Educação para Todos. A UNESCO apoia os gestores nacionais para tomar decisões para que desenvolvam políticas e estratégias sólidas de educação com aplicação eficaz.

Esse apoio poderá assumir o papel de assistência técnica para análise da política educativa, para elaborar planos de desenvolvimento da educação e da busca de parcerias que apoiem as prioridades no campo. Compreende esse apoio, também: 

(…) o aumento da capacidade institucional para a formulação de políticas, análise do setor, planejamento, educação, política de modelos e discussões, a projeção de recursos, a gestão do setor, acompanhamento e avaliação de programas de cooperação para o desenvolvimento e coordenação dos doadores (UNESCO, on line).

A UNESCO, através de suas ações voltadas para todo o mundo, especialmente para os países com maior taxa de analfabetismo, demonstra seu papel definidor e indutor de políticas públicas de equidade.

Com o propósito de definir a educação para o século XXI, a UNESCO convocou especialistas de todo o mundo para formar uma comissão, e, em abril de 1989, elaborou o Relatório Delors que identificou as deficiências na educação e apontou o verdadeiro papel que a educação deveria assumir provocando uma revisão na política educacional.

Em decorrência do diagnóstico feito pelo documento, sobre o contexto mundial das experiências sofridas pela população em todo o mundo, três grandes desafios do século XXI foram assinalados, como expõe Shiroma:

a) ingresso de todos os países no campo da ciência e da tecnologia; b) adaptação das várias culturas e modernização das mentalidades à sociedade da informação e c) viver democraticamente, ou seja, viver em comunidade. 

A Comissão Internacional, ainda, segundo Shiroma, propôs um novo conceito de educação para proteção dos indivíduos dos riscos e ameaças no mundo atual:

(…) educação ao longo de toda a vida, recomendando que se explore o potencial educativo dos meios de comunicação, da profissão, da cultura e do lazer, redefinindo, dessa forma, os tempos e espaços destinados às aprendizagens (…). Esse novo conceito de educação seria alcançado a partir de quatro tipos de aprendizagens: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a fazer junto (2002, p. 67)

A UNESCO com o propósito de definir a educação para o século XXI, através do Relatório Delors, faz recomendações para os diversos níveis de ensino e expõe com clareza sua função e as opções para assegurar a unidade de valores existentes em uma sociedade. Ratifica as orientações para a formação de professores em sintonia com as propostas dos demais organismos multilaterais.

3. DIREITO À EDUCAÇÃO

O presente capítulo aborda os documentos jurídicos provisionais e de diretrizes (constitucionais, infraconstitucionais e demais instâncias de âmbito interno e externo), relativos ao direito à educação e as linhas mestras da política educacional, que no caso brasileiro, estão formuladas em várias fontes legais.

3.1 NO ÂMBITO CONSTITUCIONAL

O direito à educação está inserido na conjuntura das normas constitucionais definidoras dos direitos e especificamente na categoria dos direitos sociais. Estes direitos previstos no art. 6º da Constituição Federal de 1988, como direitos prestacionais exigíveis judicialmente, deverão ser operados individualmente, via interpretação sistemática da Constituição e da legislação infraconstitucional que não possui o mesmo grau de elaboração entre os vários direitos enumerados. Direitos estes que deveriam possibilitar, seguramente, a melhoria das condições de vida e a minoração das desigualdades materiais evitando, assim, as distorções vivenciadas na sociedade.

O direito à educação está consignado no Título II – “Dos Direitos e Garantias Fundamentais”, Capítulo II – “Dos Direitos Sociais”, com a seguinte redação:

Art. 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (CF/1988). 

A Constituição Federal em seu artigo 205 define a educação e seus objetivos. Forma-se uma concepção ampla de educação como direito de todos e dever do Estado, para depois, nos artigos subsequentes, restringir tão somente à educação escolarizada.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (art. 205)

O artigo 208 da Carta Magna determina a educação como dever do Estado, prescreve as garantias a serem prestadas e classifica o direito à educação como direito público subjetivo possibilitando a responsabilização da autoridade competente. Além disso, favorece a proteção do bem jurídico, individual ou coletivamente, abrindo espaço para a atuação do Ministério Público e de outras organizações que defendem a efetivação desse direito.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; 
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito; 
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; 
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. 
§ 1º – O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º – O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º – Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.

Os níveis em que o ensino é obrigatório, com espaço à enunciação, no que diz respeito à vinculação orçamentária e no estabelecimento de instrumentos destinados à defesa do direito consignado estão estabelecidos no artigo 212 da Lei Maior.

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento de ensino.
§ 3º. A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.
§5º. O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei.

Observa-se que o direito à educação não compreende apenas o direito à vaga na escola, mostra-se bem mais abrangente, assegurando o direito ao ingresso, à permanência e ao sucesso permitindo desta forma o ensino de qualidade garantindo, portanto, a aprendizagem. Esse direito à educação, conforme preceitua a Constituição Federal brasileira:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Art. 227)

Desta forma, é notável a relevância das normas constitucionais citadas, especialmente o Art. 227, que, regulamentado pela Lei nº. 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente), cujo tema será abordado no capítulo 2 deste trabalho, apresenta o direito à educação como direito fundamental, revelando sua necessidade de efetivação, e, ainda, assegurando proteção a este bem jurídico, por estar classificado como um direito público subjetivo, com responsabilização das instituições: família, sociedade e Estado.

3.2 NO ÂMBITO INFRACONSTITUCIONAL

Além da previsão constitucional, há uma série de outros documentos jurídicos infraconstitucionais que contém dispositivos relevantes a respeito do direito à educação, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Plano Nacional de Educação, (entre outros) como será comentado a seguir:

3.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é um instrumento legal que veio regulamentar os enunciados contidos na Constituição Federal de 1988. Trouxe algumas alterações, como “o dever da família” antecedendo o do Estado, conforme consta do texto constitucional. Nota-se uma tendência à redução do papel do Estado, abandonando a prestação de serviços educacionais e atuando como fornecedor de recursos, em que pesem os festejados avanços na ampliação dos direitos, sobretudo no que diz respeito à classificação jurídica dada ao direito à educação.

Em seu artigo 5.º, a LDB garante o acesso ao ensino fundamental como direito público subjetivo garantindo a exigibilidade judicial onde uma vez comprovada a negligência da autoridade competente ao exercício do direito, ao ensino obrigatório prescrito no referido artigo, será imputado crime de responsabilidade.

A promulgação da Lei 9.394/96 não representou mudanças imediatas, mas iniciou uma série de mudanças na educação brasileira. Observa-se que o exercício da profissão docente ainda hoje não atende aquilo que a lei estabelece. O financiamento ainda não garante as condições desejadas. Os níveis de rendimento dos alunos ainda não são excelentes. Mas o princípio foi estabelecido a partir dali e deveria atender ao que foi prescrito pelo legislador garantindo a eficácia plena da norma.

Todavia, a LDB detalhou e ampliou certas disposições da Lei Maior, como foi o caso do Art.4º em face dos incisos do Art.208 da Constituição já citado anteriormente. 

Em seu conteúdo, prossegue a LDB detalhando os enunciados sobre a educação na Constituição de 1988, objetivando permitir a execução das normas Constitucionais.

3.2.2 Estatuto da Criança e do Adolescente 

Conforme exposto anteriormente, a Constituição Federal estabeleceu no seu Artigo 227, que é dever da família e do Estado assegurar à criança e ao adolescente os direitos essenciais ao exercício pleno da cidadania, além de fornecer proteção contra os abusos em geral. Tal artigo, ao ser regulamentado, produziu o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que é a Lei nº 8.069, de 1990, e que tem sido invocado com frequência nas ações judiciais que garantem o direito à educação. Todo um capítulo do ECA foi dedicado à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer. A começar pelo Art. 53:

A criança e o adolescente têm o direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III- direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV- direito de organização e participação em entidades estudantis
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Para que estes direitos sejam observados, o ECA também estipula os deveres do Estado (artigo 54). São eles:

I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII – atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência à escola.

A família é um dos três eixos de promoção do direito à Educação. Os pais são responsáveis por matricular seus filhos nas instituições de ensino e garantir a permanência deles (Artigo 55, ECA). Inclusive, alguns programas públicos de distribuição de renda condicionam o benefício à frequência escolar dos jovens sob tutela dos pais, atestando a família como principal incentivadora dos estudos.

O Estatuto da Criança e do Adolescente prevê a aplicação de medidas protetivas sempre que os direitos nele previstos forem ameaçados ou violados, seja pelo Estado, pela sociedade ou pela própria família. Entre as medidas existentes, há previsão de matrícula e frequência obrigatória em estabelecimento oficial de ensino fundamental (artigo 101, inciso III do ECA). 

Através do artigo 208 possibilita a responsabilização pelo não cumprimento do que assegura a norma:

Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular: 
I – do ensino obrigatório;
II – de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
IV – de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
V – de programas suplementares de oferta de material didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino fundamental;
VI – de serviço de assistência social visando à proteção à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII – de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII – de escolarização e profissionalização dos adolescentes privados de liberdade.

3.2.3 Plano Nacional de Educação 

O Sistema Nacional de Educação está articulado no Plano Nacional de Educação regulamentado após cinco anos da promulgação da LDB, conforme o artigo 214 da CF:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. 

O Plano Nacional de Educação estrutura-se a partir de uma introdução, na qual apresenta seu histórico, objetivos e prioridades e indica diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas. Estabelece 295 metas distribuídas pelos dois níveis educacionais (Básico e Superior) e pelas modalidades de ensino (Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância e Tecnologias Educacionais, Educação Tecnológica e Formação Profissional, Educação Especial e Educação Escolar Indígena).

Para a Educação Superior, estabelece metas para seu financiamento e gestão, e, em tópicos distintos, indica objetivos e metas para a formação dos professores e valorização do magistério, para o financiamento e gestão da Educação Básica, e para o acompanhamento e avaliação do próprio plano. Cabe à sociedade acompanhar as metas estabelecidas e cobrar do poder público a responsabilidade pela sua implantação.

4. EFETIVIDADE (CONCRETIZAÇÃO) DO DIREITO À EDUCAÇÃO

Diante do exposto nos capítulos anteriores, serão abordados aqui condições de efetividade do direito à educação, considerando a Constituição Federal de 1988, suas normas principiológicas, se estas são apenas dispositivos existentes e simplesmente válidos, ou capazes de produzir os efeitos que lhe são próprios. As questões da realização da efetividade e a necessidade de intervenção governamental, por conta do caráter redistributivo das políticas públicas.

Ainda, neste capítulo, a relação da efetividade com o novo modelo de gestão do serviço público de ensino, e também, da possibilidade da exigibilidade, de forma judicial, da concretização (da efetividade) das políticas públicas para o exercício do direito à educação.

4.1 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 E A EFETIVIDADE DO DIREITO À EDUCAÇÃO 

Se não há um reconhecimento plural e dominante, pelo menos há uma tendência para o consenso de que o grande desafio das políticas públicas educacionais brasileiras é a efetividade dos direitos fundamentais sociais no Brasil contemporâneo, o que evidencia ser um tema de grande relevância, considerando o ponto de vista da realidade social, bem como, o da teoria constitucional, pois, afinal, quando se fala em direitos fundamentais sociais (em que se exige uma atuação positiva do poder público), se fala de constituição, de igualdade, de democracia, em síntese, se fala do Estado Democrático de Direito.

Outro aspecto, de grande importância, também, é o de que a educação possibilita o pleno desenvolvimento das pessoas (um requisito essencial da cidadania de um povo), indispensável à evolução de qualquer Estado, já que quanto maior o nível educacional, mais desenvolvida se torna a nação. Com isso, a educação é considerada um mecanismo de desenvolvimento pessoal do indivíduo e, também, da própria sociedade.

As reflexões acima se consubstanciam na ideia de que o direito à educação é instrumento essencial à sobrevivência do Estado Democrático de Direito, porque ele enseja a própria condição de desenvolvimento da personalidade humana de cada indivíduo, fundamental para que se formem cidadãos. Nas Constituições outorgadas, ou seja, nos regimes autoritários não há interesse na promoção de políticas públicas para a educação. Portanto, quanto maior o caráter democrático de um país, maior será a relevância da educação.

4.2 A EDUCAÇÃO, COMO DIREITO FUNDAMENTAL, E O CARÁTER DEMOCRÁTICO DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

A previsão na atual Constituição Federal do Brasil de instrumentos voltados para a efetividade das políticas públicas brasileiras em relação ao direito à educação, destaca o caráter democrático da Carta Magna.

Os artigos 205 a 214 da CF/88, explicitam e se apresentam como instrumentos capazes de produzir efeitos reais, quando informam que a educação é direito de toda pessoa, devendo ser gratuita em estabelecimentos oficiais para o ensino fundamental e médio, e generalizado para o ensino técnico e profissional e que o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em igualdades de condições.

As disposições constitucionais que evidenciam o caráter democrático da Constituição Federal de 1988, capazes de gerar direitos subjetivos passíveis de tutela jurisdicional, com correspondente realização dos respectivos direitos educacionais estabelecidos encontram-se consignados no artigo 208 da Constituição Federal.

José Afonso da Silva afirma que, por estar intimamente ligada ao reconhecimento da dignidade da pessoa humana, da construção de sociedade livre, justa e solidária, do desenvolvimento nacional, da erradicação da pobreza e da marginalidade, redução das desigualdades sociais e regionais e da promoção do bem comum, o direito à educação é considerado como fundamental. Segundo ele, o chamado espírito da Constituição permite chegar a essa conclusão. Ainda mais, porque o art. 205 contém uma declaração fundamental que, combinada com o art. 6º, eleva a educação ao nível dos direitos fundamentais do homem (2009, p. 312). Como dispõe os dois artigos da Constituição Federal:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art. 205).
São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (Art. 6o)

Daí pode-se afirmar que a educação é direito de todos os cidadãos, com o que tal direito é informado pelo princípio da universalidade.

Desta forma, nota-se que as normas constitucionais elevam o direito à educação como direito fundamental, e que os dispositivos dos artigos pertinentes revelam o caráter democrático da CF/88, e que reúne aspectos que evidenciam a capacidade de realização dos direitos educacionais específicos estabelecidos, isto é, a efetividade. Resta saber se realizam e conseguem a eficácia social, com efetiva correspondência da norma ao querer coletivo. É importante destacar que a educação possui relação direta com o regime político.

4.3 POSSIBILIDADES DE EFETIVIDADE DAS NORMAS CONSTITUCIONAIS VOLTADAS AO DIREITO À EDUCAÇÃO: MEIOS E MECANISMOS REAIS OU APENAS NORMAS EXISTENTES E VÁLIDAS?

Nas abordagens conceituais delineadas no Capítulo 1, admite-se que a efetividade se relaciona à eficácia social, nos efeitos concretos da norma jurídica. A norma existente e válida conseguirá ser eficaz quando produzir os efeitos que lhe são próprios, que acontecerá no momento que tiverem sido implementadas as condições previstas no texto da respectiva norma. Vale, aqui, a referência de que a eficácia corresponde à qualidade que tem a norma e que se refere a sua adequação em vista da produção concreta dos efeitos, enquanto a eficácia social é a efetiva correspondência da norma ao desejo do coletivo (ou mesmo dos comportamentos sociais ao seu conteúdo material).

Com relação às normas constitucionais, pode-se dizer que foram formulados meios de se dar efetividade a elas, para que seja realizado concretamente o direito à educação? Antes mesmo de uma análise das reais possibilidades, é perceptível que isso não é suficiente para resguardar todas as inimagináveis ambições e pretensões dos indivíduos relacionados a esse direito fundamental, que é a educação.

Para uma análise da efetividade das normas constitucionais voltadas à educação, faz-se necessário uma breve apresentação da classificação das normas quanto à eficácia, ainda que não seja objeto do presente trabalho e deste capítulo. José Áfono da Silva classifica assim:

Normas constitucionais de eficácia plena: são as que receberam do constituinte normatividade suficiente à sua incidência imediata, produzindo ou tendo a possibilidade de produzir todos os efeitos essenciais nela prevista.
Normas constitucionais de eficácia contida: são as que receberam do constituinte normatividade suficiente para regerem os interesses de que cogitam, também criando situações subjetivas, e podem ter sua eficácia e aplicabilidade limitadas por outras normas restritivas.
Normas de eficácia limitada: são as que não receberam normatividade suficiente para sua aplicação, deixando ao legislador ordinário o ônus de completar a regulamentação da matéria (2009, p. 312).

Destarte, as normas constitucionais que tratam do direito à educação têm eficácia plena e aplicabilidade imediata, prescindindo de integração pela legislação infraconstitucional, cuja conexão, segundo José Afonso da Silva, se dá através do Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172/01), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96); do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº. 8.069/90); entre outras (2009, p. 312).

Fica cada vez mais claro que a efetividade do direito à educação é indispensável à própria preservação do direito, já que quando se fala em efetividade das normas constitucionais, se refere à capacidade de concretização desses dispositivos frente à sociedade, pois, se todos têm direito a uma Educação gratuita e com qualidade, o Estado, por sua vez, tem de prover esse serviço, substancialmente que permita alcançar a eficácia social.

Desta forma, cabe considerar que a relevância dos dispositivos citados está em conferir uma gama de elementos capazes de estabelecer vínculos mínimos à atuação estatal objetivando a realização do direito à educação, cujos mecanismos apropriados à produção dos direitos individuais passíveis de proteção. 

Haveria, então, a possibilidade de exigência dos interessados, com o uso de ferramentas constitucionais (mandado de segurança individual ou coletivo, o mandado de injunção e a ação civil pública), em caso de descumprimento de dever jurídico do Estado (seja com seu não oferecimento ou com a oferta irregular) dos dispositivos mencionados na Constituição Federal voltados ao direito à educação?

A ideia de que as normas constitucionais possuem efetividade, declarando o direito à educação como um direito subjetivo do indivíduo, tem como consequência o poder deste indivíduo em acionar a justiça sempre que se sentir prejudicado.

4.4 O CARÁTER REDISTRIBUTIVO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E A INTERVENÇÃO GOVERNAMENTAL: POSSIBILIDADES DE EFETIVIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

Por conta da análise sobre a efetividade das políticas públicas brasileiras para o direito à educação, há um tema muito presente na discussão da administração pública em geral (com ênfase no campo educacional), da economia e ciência política. É o reconhecimento de que as políticas públicas têm um caráter redistributivo, o que significa dizer que recursos são coletados de uns para beneficiar outros.

Tal direcionamento, desses recursos, é pré-determinado, em grande medida, pela força e grau de influência de grupos de pressão e pelas respectivas demandas da sociedade, cuja relação de forças pode medir e identificar o nível de efetividade das políticas públicas, informando se determinada norma (que, por si, tem pretensões de realizações) consegue a eficácia social, ou seja, a efetividade. 

Exatamente, por esse caráter é que se diz que as políticas têm, além das funções institucionais, outras consideradas não explícitas marcadas pela distribuição de benefícios, com reforço de interesses (individuais ou de grupo de indivíduos), e que reproduzem ou minimizem as consequências das relações sociais que são, na maioria das vezes, desiguais, e se por algum momento trazem soluções dos problemas de forma rápida, e a curto prazo, são capazes de causar (criar) outros sérios problemas, seja em médio ou longo prazo.

Considerando tal dilema, em que há dificuldades de coordenação, e cooperação dos grupos, objetivando gerar benefícios diversos e comuns, e que as chances de promover influências junto aos agentes tomadores de decisões são distintas, aliada ao imperativo de se projetar as consequências das ações humanas a um futuro bem longínquo, é que se apresenta o questionamento relativo à efetividade das políticas públicas, que é pertinente ao objeto em discussão neste trabalho: para quais setores sociais estariam justificadas a implementação de políticas públicas com capacidade de gerar resultados mais eficazes?

A ideia principal aqui não é a obtenção ou apresentação de respostas, mas, discutir as possibilidades e limites da realização da efetividade, aspectos que contribuem e comprometem, posto que a eficácia social, máxime em termos educacionais, tem sido perseguida. 

Para isso, é importante, também, saber sobre a função da intervenção governamental, de como torná-la cada vez mais efetiva, uma vez que é papel do Estado, quanto ao desenvolvimento da sociedade, o de contribuir para o atendimento às demandas coletivas. Para que isso aconteça, as intervenções governamentais devem estar focadas para as políticas que levem à provisão de bens e acesso a direitos capazes de criar oportunidades minimamente equitativas nos mais variados setores da sociedade em que há fortes desequilíbrios sociais, como o da educação brasileira.

Segundo CEZARIO, para esse entendimento, de que é função das intervenções governamentais a melhoria da qualidade de vida de todos os cidadãos, com desenvolvimento socioeconômico e cultural, com acesso aos direitos estabelecidos (incluídos o direito à educação), devem-se considerar algumas premissas, norteadoras, cunhadas como princípios, que têm sido, cada vez mais, consenso no meio da comunidade do conhecimento e de estudos (2008, p. 1).

Portanto, segundo o autor, há características que devem sim acompanhar a noção de política pública, com condições de dar-lhe efetividade.

Primeiramente, há a característica da ênfase numa abordagem integrada, com políticas integradas, a partir de uma abordagem mais sistêmica que observa a complexidade dos problemas da sociedade e, então, passa a cuidar das dificuldades de uma maneira agrupada e não, simplesmente, e apenas setorial. Para uma política pública integradora, então, não se deve alternar o foco, isto é, dedicar atenção ora na saúde, ora na educação, ora no transporte, porém, buscar uma visão de todos eles, de modo conjunto, procedendo a análise do efeito de um sobre o outro.

Quanto à característica que, segundo CEZÁRIO, deve, também, acompanhar a noção de política pública, colimando sua eficácia, está a sustentabilidade.

A sustentabilidade, por sua vez, se relaciona com três pilares fundamentais. O primeiro pilar condiz com um desenvolvimento que satisfaça as necessidades atuais sem comprometer a capacidade das gerações futuras de se satisfazerem (capacidade do meio ambiente). O segundo pilar analisa a capacidade de permanência no tempo e retro-alimentação de um determinado bem após sua conclusão (capacidade de auto-gestão). O terceiro pilar tem haver com a relação de custo-benefício entre o preço de implementação de uma política pública e a duração do benefício desse bem gerado (capacidade de duração) (2008, p. 3).  

Nota-se a relação de efeito que se pode ter com a assunção de tais características por parte das políticas públicas educacionais brasileiras, ainda mais com a presença das próximas três que são: governança, equidade e desenvolvimento de capacidades.

A governança, que, segundo CEZÁRIO,

remete ao modelo de Estado democrático (e popular) em que mais do que a participação individual nas políticas públicas, se espera o fortalecimento de estruturas coletivas, capazes de ampliar as regras de solidariedade e responsabilidade social. Nesse sentido, as políticas de governança estimulam a formação de redes ampliando a interação do governo com a iniciativa privada e sociedade civil (2008, p. 4).

Já o princípio da equidade conduz a ideia de Estado cujo modelo privilegia a promoção do bem-estar e a harmonia social, com foco na inclusão de grupos minoritários na sociedade (em qualquer gênero, inclusive do nível de educação), em que seus programas, com o fornecimento do mínimo social, garantiriam de que os direitos fundamentais (como o direito à educação) não existiriam somente no dispositivo legal (na condição de direito Constitucional estabelecido), mas sim no seu efetivo exercício pleno através de políticas públicas.

Para a terceira característica, que é o desenvolvimento de capacidades, ela se baseia em idéias como a do estudioso Amartya Sem, para qual o fundamental “é estimular a criação de capacidades que permitiram ao indivíduo aproveitar os potenciais que podem ser decisivos para o aumento de seu bem-estar” (2000, p. 61). Logo, para originar o desenvolvimento é indispensável habilitar o indivíduo, fortalecer as organizações, com condicionamento das regras sociais e com a elaboração de políticas públicas que viabilizem o acesso às oportunidades.

4.5 A EFETIVIDADE E O NOVO MODELO DE GESTÃO DO SERVIÇO PÚBLICO DE ENSINO

Tratar da efetividade das políticas públicas voltadas para o direito à educação implica, também, considerar as mudanças ocorridas nas últimas décadas com relação à substituição do modelo burocrático de gestão pública por uma nova forma de organização e de gerenciamento dos serviços púbicos inspirada no setor privado, com implicações para o campo educacional.

É a partir dessa concepção, denominada de gerencialismo, que houve alteração do modelo burocrático-piramidal de administração, com flexibilização da gestão, redução dos níveis hierárquicos e aumento da autonomia de decisão dos gestores.

E, por conta das reformas educacionais ocorridas na década de 1990 é que se teve, então, a modernização na gestão educacional brasileira, tanto nos âmbitos dos ministérios e das secretarias como no âmbito das escolas, consideradas ineficientes e burocráticas.

A professora Alda Maria Duarte Araújo Castro fala da importância dessa substituição, com melhoria da qualidade da escola, cujo espaço e ambiente, que guardam particularidades, devido à contextualização e realidade de cada cotidiano sócio-educacional (escola, família etc.), servissem para a participação social nas decisões:

Dadas as circunstâncias, a descentralização da gestão apresentava-se como uma estratégia fundamental para garantir a melhoria da qualidade da escola, aumentar a eficiência, sua eficácia e sua produtividade. Mas, para esse alcance, fazia-se necessária a substituição dos modelos centralizados de gestão por estruturas descentralizadas que criassem espaços para colegiados e para a participação da comunidade escolar no processo decisório (2007, p. 116).

Portanto, o desafio maior para o campo da educação está na adoção de diretrizes gerenciais desde os sistemas centrais até a escola, na condução dos serviços educacionais, quando se tem influências na gestão escolar, entre outros, por meio da descentralização, na instituição dos colegiados e na participação da comunidade escolar nos processos de decisão da escola.

É nessa discussão, em que se privilegia o critério de eficiência, que surge e se questiona a efetividade dos serviços públicos (máxime educacionais), sua concretização, possibilidades etc.

Quando a lógica da gestão educacional, baseada nesse novo modelo de gerenciamento dos serviços públicos, privilegia o critério eficiência, deve dar importância à avaliação da efetividade dos serviços públicos, buscando saber o grau em que se atingiu frente ao resultado esperado, cuja relação é subjacente ao conceito de efetividade.

Essas condições, com aplicação de uma nova gestão democrática e modelo gerencial, que, por suas características (descentralização, flexibilidade e participação) estrutura-se como novo paradigma, constitui-se numa forma de responder aos desafios de melhoria da eficácia e da eficiência dos sistemas educacionais, conferindo efetividade às políticas públicas para o direito à educação. 

4.6 A EFETIVIDADE DO DIREITO À EDUCAÇÃO: É POSSÍVEL SUA EXIGIBILIDADE JUDICIALMENTE?

Falar sobre essa relação é, na verdade, tratar da possibilidade da exigibilidade, de forma judicial, da concretização (da efetividade) das políticas públicas para o exercício do direito à educação.

Por ocasião do questionamento das possibilidades de efetividade das normas constitucionais voltadas ao direito à educação (item 3.3), admite-se que as normas Constitucionais possuírem efetividade (pelo menos, com capacidade de concretização), e, portanto, declararem um direito subjetivo ao indivíduo, este tem o poder de acionar a justiça sempre que se sentir prejudicado. A questão está no alcance ou não desse direito, ou seja, na efetiva prestação do serviço público educacional por ordem judicial.

E como ficam as questões relacionadas à falta de condições materiais e de recursos financeiros, bem como, o aspecto dos atos discricionários, dado que alguns autores tentam excluir tais atos da apreciação e controle jurisdicional?

A professora Gina Vidal Marcílio Pompeu afirma que,

A falta de condições materiais e recursos financeiros não exime o gestor público de cumprir o seu dever de prever, planejar realizar orçamento que inclua recursos suficientes para garantir a vaga na escola e a qualidade do ensino, programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (2005, p. 101).

Tal entendimento está apoiado no que determinam o inciso VI, do artigo 30 e o inciso VII, do artigo 208, ambos da Constituição Federal de 1988:

Art. 30. Compete aos Municípios:
(…)
VI – manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental;
(…)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Vale destacar que o Inciso VII, do artigo 208 tem esta redação dada pela recente Emenda Constitucional nº. 59, de 11 de novembro de 2009. 

Pelo fato de estar elencado na Constituição Federal junto aos direitos sociais que são direitos de segunda geração dos quais se exige uma ação positiva do Estado, com o fim de propiciar melhores condições de vida à pessoa humana bem como diminuir as desigualdades sociais, o direito à educação é considerado direito fundamental. Essa perspectiva subjetiva, de que o direito à educação é considerado direito fundamental, segundo Sarlet,

consiste na “possibilidade que tem o titular (…) de fazer valer judicialmente os poderes, as liberdades ou mesmo o direito de ação ou ações negativas ou positivas que lhe foram outorgadas pela norma consagradora do direito fundamental em questão” (1998, p. 152).

Com esse mesmo entendimento Luís Roberto Barroso considera possível a condenação do poder público, numa ação judicial com aplicação de pena, determinando obrigação de fazer, conduzindo o Estado às ações necessárias de ordem educacionais, como, a matrícula de um aluno em escola não pública, com custo para o poder público (2009, p. 156).

Sobre a questão da discricionariedade do gestor público, especialmente quando se trata de políticas públicas, havia usual vinculação entre os dois, o que conduzia a uma desobrigação de ação, apoiada, geralmente, na falta de recursos. Porém, dada a ideia de indisponibilidade do interesse público, há uma redução e é pequena a margem de efetiva discrição nos atos da Administração. Esse é o entendimento de Rodolfo de Camargo Mancuso, que considera essa perspectiva de “liberdade vigiada”:

No atual estágio de prospecção doutrinária e jurisprudencial sobre o tema, pensamos que a política pública pode ser considerada como a conduta comissiva ou omissiva da Administração Pública, em sentido largo, voltada à consecução de programa ou meta previstos em norma constitucional ou legal, sujeitando-se ao controle jurisdicional amplo e exauriente, especialmente no tocante à eficiência dos meios empregados e à avaliação dos resultados alcançados (2002, p. 777).

Com isso, a professora Gina Vidal Marcílio Pompeu defende que,

No que concerne à educação, não se há de pensar em discricionariedade do gestor, quando da aplicação de recursos, maneira quantidade. A Constituição já determina o valor mínimo a ser aplicado e as prioridades e não deixa margens para manejo discricionário ou para contingências de momento que resultem em objeto de normas programáticas a serem efetuadas ou não. Não pode o Estado-membro ou o município alegar insuficiência orçamentária para desobrigar-se da implementação do ensino infantil, fundamental e médio (2005, p. 106).

Por conta do que foi explicitado, há de se considerar a condição de irrestritividade da efetividade do direito à educação. Desse modo, com descumprimento de dever jurídico constitucional de competência do Estado relativo à prestação educacional, os interessados podem acessar a justiça, seja com o uso do mandado de segurança individual ou coletivo, seja via mandado de injunção ou ação civil pública.

Nesse sentido o Supremo Tribunal Federal, por considerar a educação infantil dotada de prerrogativa constitucional indisponível, decide pela obrigação constitucional do Estado, notadamente ao Município, de criar condições concretas para o acesso à educação infantil:

(…) A educação infantil, por qualificar-se como direito fundamental de toda criança, não se expõe, em seu processo de concretização, a avaliações meramente discricionárias da Administração Pública, nem se subordina a razões de puro pragmatismo governamental. – Os Municípios – que atuarão, prioritariamente, no ensino fundamental e na educação infantil (CF, art. 211, § 2º) – não poderão demitir-se do mandato constitucional, juridicamente vinculante, que lhes foi outorgado pelo art. 208, IV, da Lei Fundamental da República, e que representa fator de limitação da discricionariedade político-administrativa dos entes municipais, cujas opções tratam-se do atendimento das crianças em creche (CF, art. 208, IV), não podem ser exercidas de modo a comprometer, com apoio em juízo de simples conveniência ou de mera oportunidade, a eficácia desse direito básico de índole social (RE 410715 AgR / SP – São Paulo. Disponível em: www.stf.jus.br/portal/jurisprudencia).

O que sugere, portanto, a quase inexistência de discricionariedade do gestor, quando o assunto é o direito à educação, restando à Administração Pública a obediência ao mandamento constitucional, com aplicação de práticas vinculantes.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com as abordagens sobre as questões relativas à efetividade das políticas públicas brasileiras para o direito à educação, e, considerando as bases conceituais e subjacentes envolvidas, e, também, as relações e implicações do tema da presente monografia com aspectos dos campos do direito e da educação, passamos a algumas considerações que julgamos importantes.

Há reconhecimento de que o direito à educação é um direito fundamental, pois, a educação, enquanto instrumento de transformação social, permite a emancipação política e social dos educandos, a partir da aplicação de políticas públicas efetivas de formação humana integral e cidadã.

Sendo a educação um direito fundamental, marcado pela irrenunciabilidade, universalidade, imprescritibilidade e inalienabilidade, o que implica no cumprimento das proposições constitucionais determinadas, é essencial a existência e aplicação de políticas públicas, constituídas a partir do que a sociedade pensa e quer para ela, e tendo como base de formação políticas educacionais concordantes capazes de efetivação das transformações sociais, culturais e mentais.

Quanto à concepção de políticas públicas, sua importância e aplicação, é essencial a participação cidadã na construção, aplicação e controle, o que, certamente, legitimar as políticas educacionais, posto que a finalidade desta é o reconhecimento e a garantia do direito à educação para todos, e dela depende a realização do projeto de cada pessoa, bem como, a efetivação dos projetos coletivos.

As políticas públicas educacionais brasileiras, que consubstanciam o exercício do direito à educação, devem considerar interesses Estatais, compreendidos o interesse e querer coletivo, e, portanto, ir além dos projetos governamentais e partidários.

Por conta da efetividade, cujo sentido está na capacidade de produzir efeito e ser eficaz (ter como resultado o que se definiu como objetivo), quanto ao direito à educação, encontra-se uma inovação na Constituição de 1988 que é o seu caráter democrático, por conta da previsão de instrumentos voltados para a efetividade desse direito.

Por conta da inserção do Brasil no mundo globalizado, documentos produzidos em organismos internacionais, como UNESCO, Banco Mundial etc., influenciam e podem ser determinantes, segundo o modo de inserção no processo de globalização, e, também, conforme o momento e nível de comprometimento. Portanto, considerando que a elaboração das políticas públicas brasileiras sofre influência do querer coletivo (com participação cidadã), a formação dos indivíduos interessa, na medida em que essa constituição e desenvolvimento pessoal e da sociedade venham a ser complementados por diretrizes que transcendem o local, regional, nacional, tendo reflexo nas condições de realização da efetividade e do exercício do direito à educação. 

O reconhecimento do direito à educação pela Constituição Federal de 1988 no rol dos direitos sociais, bem como, os dispositivos de que trata o título da Ordem social, revelam tanto a aplicabilidade imediata dessas normas, quanto à possibilidade de sua tutela jurisdicional, garantindo-lhe, pois, todas as condições de sua aplicabilidade e efetividade.

Na realidade sabemos que ainda existe um enorme espaço separando o Estado dessa meta constitucional, posto que, para o cumprimento desse direito assim como de outros necessita de recursos financeiros, interesse governamental e diversos outros fatores. Mas, mesmo reconhecendo essa dificuldade, na concretização desses direitos, principalmente no que concerne ao direito à educação, não podemos deixar de ressaltar que eles foram criados e inseridos na Constituição Federal dotado de plena efetividade dos seus dispositivos inseridos no título da Ordem Social, nos seus arts. 208 a 214.

Por conta da ideia de que as normas constitucionais possuem efetividade, declarando, assim, um direito subjetivo ao indivíduo, e tendo como consequência o poder deste indivíduo em acionar a justiça sempre que se sentir prejudicado, essa perspectiva subjetiva, e, sendo o direito à educação considerado um direito fundamental, o seu titular pode fazer valer judicialmente com o poder de ação que lhe fora outorgada pela norma consagradora do direito fundamental em questão.

Admite-se que as normas constitucionais, que tratam do direito à educação, têm eficácia plena e aplicabilidade imediata, mas prescindem de integração, e, no caso da educação, tal integração ocorre pela legislação infraconstitucional, cuja conexão se dá através do Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172/01), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96); do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº. 8.069/90), entre outras que são pertinentes.

O direcionamento dos recursos, que são coletados de uns para beneficiar outros (por conta do caráter redistributivo das políticas públicas), que é pré-determinado por sofrer influência de grupos de pressão, segundo às demandas sociais, e que está sujeito à relação de forças, pode medir e identificar o nível de efetividade das políticas públicas, informando, portanto, se determinada norma consegue a eficácia social, ou seja, a efetividade.

Com as reformas educacionais dos anos 1990, há a modernização na gestão educacional, em todos os âmbitos (dos ministérios e das secretarias e das escolas), com aplicação do novo modelo gerencial, que por suas características (flexibilidade, descentralização e participação dos atores no processo educacional), tem se estruturado como uma nova proposta de gestão pública, pretendendo responder aos desafios de melhoria da eficácia e da eficiência dos sistemas educacionais.

Interessante que ao se privilegiar o critério de eficiência, é que surge a questão da efetividade dos serviços públicos, no caso os educacionais, sua concretização e possibilidades. Percebe-se que quando a lógica da gestão educacional está baseada nesse novo modelo de gerenciamento dos serviços públicos, com privilégio do critério eficiência, há de se reconhecer a importância da avaliação da efetividade dos serviços públicos, buscando saber o grau em que se atingiu frente ao resultado desejado, cuja relação é subjacente ao conceito de efetividade.

Com o que foi discutido, há de se reconhecer a condição de irrestritividade da efetividade do direito à educação. E, portanto, com o descumprimento de dever jurídico de competência do Estado, delineado nos dispositivos da Constituição Federal relativo à prestação educacional, os interessados podem acessar a justiça, fazendo uso dos instrumentos consignados no artigo 5º da Carta Maior: mandado de segurança individual ou coletivo, mandado de injunção ou ação civil pública.


2Este número representa todos os países-membros acionistas do Banco Mundial, que é formado pelo BIRD (Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento) em conjunto com a AID (Associação Internacional para o Desenvolvimento).
3Dados do Inep a partir de coleta feita no Censo Escolar 2008.

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_______. Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001, Aprova o Plano Nacional de Educação.


1Bacharel em Direito e Advogada – Universidade de Fortaleza. Pós-graduanda em Direito Processual Civil – Unichristus. Mestranda em Direito – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. E-mail: marianadiasadvocacia@gmail.com