REGISTRO DOI:10.5281/zenodo.10800966
Cleiton Ribeiro Caldas1
Lenise Maria da Silva Ferreira2
Raimundo Nonato Gioca Pompeu3
RESUMO
Este artigo trata de um estudo sobre formação continuada de professores na perspectiva da inclusão do aluno surdo na E.M.E.I.F. Achilles Ranieri no município de Cametá-PA. Tendo como objetivo refletir sobre a formação continuada de professores ou a falta da mesma ao depararem com o aluno surdo dentro da nova proposta de inclusão. E para sua elaboração foi necessário realizar um levantamento bibliográfico com teóricos que discutem formação continuada de professores e sobre a surdez, pois segundo os autores Lakatos e Marconi (2003, p. 183): “[…] a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras”. Acontecendo também uma proposta de coleta de dados através de entrevistas que ocorreu no período de junho a dezembro de 2023 com os professores da E.M.E.I.F. Achilles Ranieri em um total de 6 professores, todos com nível superior. Conclui-se que os professores precisam aprender novas metodologias para se trabalhar com o aluno surdo e aperfeiçoar as que já utilizam com esse discentes.
Palavras-Chave: Formação Continuada. Inclusão. Educação de Surdos.
ABSTRACT
This article deals with a study on continuing teacher training from the perspective of including deaf students in E.M.E.I.F. Achilles Ranieri in the municipality of Cametá-PA. Aiming to reflect on the continued training of teachers or the lack thereof when faced with deaf students within the new inclusion proposal. And for its elaboration it was necessary to carry out a bibliographical survey with theorists who discuss continuing teacher training and deafness, because according to the authors Lakatos and Marconi (2003, p. 183): “[…] bibliographical research is not mere repetition of what has already been said or written on a certain subject, but it allows the examination of a topic under a new focus or approach, reaching innovative conclusions”. There was also a proposal to collect data through interviews that took place from June to December 2023 with E.M.E.I.F. teachers. Achilles Ranieri in a total of 6 teachers, all with higher education. It is concluded that teachers need to learn new methodologies to work with deaf students and improve those they already use with these students.
Keywords: Continuing Training. Inclusion. Deaf Education.
1. INTRODUÇÃO
Neste artigo, trataremos a respeito sobre formação continuada de professores na perspectiva da inclusão do aluno surdo na E.M.E.I.F. Achilles Ranieri. A E.M.E.I.F. ACHILLES RANIERI atualmente, atende 275 (duzentos e cinquenta e sete) alunos distribuídos em 03 turmas de Ed. Infantil, 05 turmas do 1º ao 5º ano, 09 turmas do Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano e Educação de Jovens e Adultos (EJA), formando um total de 17 turmas. Essa Instituição também oferece atendimento educacional especializado (AEE) que funciona no turno da manhã e tarde, atendendo os alunos com necessidade especiais no contra turno de suas respectivas turmas nas quais estão incluídos.
Os alunos são filhos de trabalhadores rurais que buscam na terra seu sustento através da “Roça” (cultivo de mandioca para a produção de farinha), ganhando em média menos de um salário mínimo. Algumas famílias têm o “Bolsa Família” como única renda mensal. Os estudantes são da própria comunidade de Matias na qual a escola funciona e também de localidades vizinhas como Porto do Campo, Inacha, Mangabal, Santa Maria, Canindé, Cariri e Ferreira. Levam em torno de 7 km para chegar a escola, seja de transporte escolar, bicicleta, motocicletas ou a pé.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Achilles Ranieri está localizada a 18 km da cidade de Cametá-PA. A estrada que a liga à cidade é localidades próxima a escola, não possui asfalto e no período de inverno encontra-se intrafegável, o que dificulta tanto o transporte dos moradores para comercialização da farinha, quanto a trajeto de alunos e funcionários para a escola.
Sendo que os estudos acerca da educação inclusiva na escola básica, em destaque a educação das pessoas com surdez, são cada vez mais necessários tendo em vista uma educação de qualidade para todos conforme garante a Lei de número 1.988 e o artigo 205 da Constituição Federal que definem a educação como um direito de todos, assim como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de número 9.394/1996 que define a educação especial como direito e assegura o atendimento aos alunos com necessidades especiais em escolas regulares.
Por muitos séculos, a educação para todos era algo de privilégio somente para aqueles sujeitos considerados “normais” dentro dos padrões sociais, ou seja, excluindo todas as pessoas com alguma “anormalidade”, fora dos padrões impostos pela sociedade da época. Conforme afirma Bentes (2014, p. 21) “trata-se de discursos e atividades proibitivas que impedem o desenvolvimento de potencialidades das pessoas deficientes4”.
Ao longo das últimas décadas esse quando vem se modificando significativamente, a educação do aluno surdo com sua inclusão na sala regular abrange todas as necessidades consideradas especiais, sejam elas mentais, físicas, emocionais e educacionais que um indivíduo possui em seu desenvolvimento em um ambiente escolar. Nessa perspectiva, são inúmeros os educadores e entidades que defendem uma educação especial de qualidade e igualitária em que de fato propicie ao aluno surdo uma aprendizagem significativa como destaca a resolução da Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva PNEEI (2008), “O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos”.
2 Formação de Professores na perspectiva inclusiva no Brasil
A formação de professores na perspectiva inclusiva no Brasil teve início na década de 50 em cursos de nível médio, perdurando até o final dos anos 60. Quando nesta época evidenciava-se a presença de duas tendências adotadas pela formação dos professores: a tendência educacional, que caracterizou os cursos para o ensino a deficientes auditivos e deficientes visuais e a médico-pedagógica, que contemplava o ensino para deficientes físicos e mentais e caracterizava-se pelo aspecto terapêutico e tecnicista. A formação continuada de professores é um processo lento que já vem sendo trilhado há muitos anos atrás.
Essas formações de professores passam de nível médio ao superior, nos anos 70, onde os cursos de Pedagogia passaram a oferecer a Habilitação em Educação Especial. Sendo nessa época ofertados os primeiros cursos de especialização, como alternativa para a formação de professores de educação especial. (MAZZOTTA, 1999). Quando teve a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, 1990 e a Declaração da Salamanca, na Espanha, 1994, assim como a Convenção de Guatemala, 2001, foi o primeiro passo dado no início à execução de políticas educativas no mundo inteiro, entrando em discussão as habilidades e competência que os educadores deveriam dominar para a inclusão de alunos com NEE, entre elas destacam-se: a capacidade de se adaptar aos conteúdos de estudos, de recorrer à ajuda da tecnologia, de trabalhar em conjunto com especialistas, de avaliar as necessidades educativas, de concretizar ações que levam em conta a diversidade do aluno, sua capacidade intelectual, seus interesses e suas motivações (TORRES, 2001).
Hoje a inclusão é um direito de todos os alunos e deve ser garantindo pela gestão escolar e ser colocado em prática pelos professores, no qual o professor tem um papel fundamental na escola e como principal desafio, construir e colocar em prática uma pedagogia de inclusão capaz de atender e incluir os alunos com características pessoais e de aprendizagem que necessitam de uma pedagogia diferenciada. Onde para Goés (2002) verifica que a grande dificuldade da prática filosófica de hoje sobre inclusão é a formação de professores para a educação inclusiva. Sendo facilmente possível de verificar as dificuldades dos professores para trabalharem com o que o autor Vygotsky chama de condição peculiar, ou seja, com o atendimento do aluno em suas necessidades singulares de aprendizagem e desenvolvimento.
No Brasil temos várias leis que garante o direito de inclusão sendo uma delas a Lei nº 9.394/1996, em seu Art. 59 preconiza que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: “[…] inciso III: professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como, professores do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996,s/p). Atuar com os educandos que estão inclusos exige do professor maior atenção em relação a sua prática, tendo em vista que não pode deter-se aos planejamentos padrões. Cada especificidades do aluno especial criam a necessidade de novas e diferentes formas de planejar e executar as atividades didáticas.
Hoje no Brasil a formação do professor para atuar na inclusão deve ser preocupação e compromisso das instituições de ensino superior (IES), e as mudanças pelas quais as universidades têm passado e inserem nos cursos de graduação alterações importantes que estabelece novos objetivos aos currículos dos cursos de licenciatura. Assim, o debate abordando o currículo, em relação à formação para a educação inclusiva, desponta como uma realidade projetada por visões diferentes e complexas sobre o que se deve considerar como saberes necessários à formação de professores visando à inclusão de alunos com NEE.
Nos cursos de formação de professores ainda são poucas disciplinas que discutem o tema da inclusão, no qual a Portaria nº 1793/1994 (BRASIL, 1994) recomenda a inclusão de disciplinas de educação especial nos cursos de licenciaturas e nos demais cursos de graduações, porém poucos são os cursos que oferecem disciplinas ou conteúdos voltados para a educação dos alunos com algum tipo de deficiência. A falta de disciplinas nos cursos sobre educação especial ocasiona segundo Góes (2002) que ao se referir aos cursos de licenciatura observa a falta de preparo dos futuros professores com relação à educação inclusiva. Esse despreparo torna frágil a qualidade da educação para o aluno com deficiência. Atualmente esse cenário nos cursos de formação de professores vem mudando, hoje já são ofertados cursos específicos para formação de surdos que é o caso do curso de Letras – LIBRAS e outros cursos voltados para educação especial inclusiva.
A formação continuada do docente com proposito para a inclusão também é defendida por Rodrigues (2012), ao relatar que a formação inicial de professores com relação a inclusão, deveria ser feita contemplando em cada disciplina da formação conteúdos que pudessem conduzir a uma atuação inclusiva. Atualmente as diretrizes recomendadas pelo Ministério Público Federal aos cursos de formação de professores especializados em Educação Especial devem preparar os profissionais, de modo que possam prestar atendimento educacional especializado, em escolas comuns, envolvendo conhecimento como Braille – recomendado pela Portaria no. 319, de 1999 e Libras – conforme decreto no. 5.626/2005.
E uma outra maneira para ajudar na formação continuada dos professores na visão de Montoan (2006) seria utilizar os recursos do ensino a distância para formar professores para o atendimento as deficiências sensoriais, físicas e intelectuais em nível de extensão e, ao mesmo tempo, organizar cursos de pós-graduação para assegurar uma formação mais adequada. É importante que exista cursos de formação continuada para que os docentes se especializem para poder ensinar os alunos com algum tipo de especificidades. A formação do professor deve ter como base inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Onde para Mantoan (2006) afirma que os professores esperam aprender uma prática inclusiva, isto é, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos nas suas salas de aulas, garantindo a solução dos problemas que pensam encontrar nas escolas inclusivas.
Neste sentido estudos mostram segundo BRASIL (2012), entre 2013 e 2014, o governo vai abrir 27 cursos de letras com habilitação em língua brasileira de sinais (Libras,) nas Universidades Federais e uma em cada Estado da Federação. Além disso, o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) vai ofertar mais 12 cursos de educação bilíngue (Português–Libras), a partir de 2014, objetivando formar o docente para a educação inclusiva. As mudanças, visando a formação de professores para atuar na educação inclusiva, podem contribuir expressivamente para que as transformações nas escolas aconteçam de fato. O que se pretende é uma pedagogia centrada no aluno que por sua vez, ocasione a construção de uma sociedade que respeite a dignidade e as diferenças humanas.
3 Formação de Professores para inclusão do aluno Surdo
Para um ensino de qualidade é necessário a formação de professores para que os mesmos se qualifiquem e atuem como um bom profissional, porém, muitas vezes o professor encontra-se sozinho, desamparado, ele é cobrado, mas nem sempre há ações que o apoie e mude a sua realidade, que proporcione a ele boas capacitações e o torne um bom profissional. Na escola, é bom que haja um trabalho em conjunto com toda a comunidade escolar com meios que ajude o professor a tornar o seu ensino eficaz e que dê condições apropriadas de aprendizagem ao aluno surdo.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1996) diz que “garantir-se-á a formação continuada dos profissionais” a lei respalda que haja qualificação aos profissionais da educação. De acordo com o documento no artigo 62, parágrafo 1º “A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.” Logo, o governo reconhece a importância de qualificar os professores e garante a eles essa formação continuada. Na qual Mantoan afirma que:
No caso de uma formação inicial e continuada direcionada à inclusão escolar, estamos diante de uma proposta de trabalho que não se encaixa em uma especialização, extensão ou atualização de conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis. Como já nos referimos anteriormente, a inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de educação e, assim sendo, uma preparação do professor nessa direção requer um design diferente das propostas de profissionalização existentes e de uma formação em serviço que também muda, porque as escolas não serão mais as mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional. (MANTOAN 2003, p. 42)
Sendo quando o docente sair da universidade não se encontra preparado para agir com a diversidade da sala de aula, infelizmente, não existe uma receita pronta sobre o que fazer diante de cada aluno, pois, por mais que haja mais de um aluno surdo em sala, cada um é um ser único em que possui a sua especificidade própria. No qual, se tornar necessário um amparo ao professor para que ele não desanime um apoio da escola, da comunidade docente no qual o professor se sinta estimulado a se qualificar, a procurar meios para trabalhar com os alunos surdos, ou qualquer outra diversidade presente em sala de aula.
Torna-se necessária a conscientização da necessidade em se qualificar, pois assim, muitos alunos deixarão de ser excluídos das aulas e se incluirão no processo de ensino-aprendizagem. Sendo que, em um trabalho em conjunto com o professor, a escola e a própria família contribuirão em um melhor ambiente de ensino e aprendizagem que ajudará tanto o professor quanto o aluno.
Numa qualificação de professores é importante aprender e considerar as diferentes reações dos alunos e como agir diante delas, para que o ambiente de ensino e aprendizagem seja mais agradável. Sendo a sala de aula uma mistura de emoções e sentimentos, pois cada professor e aluno traz para dentro dela uma história de vida diferente e quando esse ambiente de ensino é desagradável, as consequências afetarão o ensino do professor e a aprendizagem do aluno. Neste sentindo, não é apenas incluído o aluno surdo como a diferença, mas todos aqueles que compõe a sala de aula. Sendo que para Costa;
A formação dos professores deve abranger o desenvolvimento de sua sensibilidade para que possam refletir sobre a própria prática docente e, assim, planejar de maneira flexível, articulando o ensino às demandas de aprendizagem dos alunos, considerando diversas possibilidades de educacionais. (COSTA 2010, p. 531)
Em uma formação de professores também tem que levar em consideração o que o docente já aprendeu em sua rotina com os alunos com algum tipo de especificidade, o professor precisar aprender novas metodologias para se trabalhar com os alunos e aperfeiçoar as que já utilizam com seus discentes.
4 CONCLUSÃO
Os professores sentem muitas dificuldades em ensinar e se comunicar com o aluno surdo, por terem pouco conhecimentos sobre surdez para trabalharem com ele, mesmo assim tentam ensiná-lo essas didáticas que são apenas “atalhos” e não desenvolvem de fato a compreensão do aluno pelos seguintes fatores: a leitura labial que o aluno venha a fazer não é cem por cento, ou seja, o aluno compreende partes da comunicação e não o todo, nem todos os alunos surdos fazem leitura labial, ainda há o fato de muitos alunos com surdez não compreenderem a língua portuguesa e realizarem leituras cheias de lacunas uma vez que em sua língua materna, a LIBRAS, a estrutura gramatical é diferente, outro fator está na didática, além de imagens e vídeos legendados, eles não são suficientes para um desenvolvimento eficaz do aluno.
Os alunos surdos são visuoespaciais, portanto, filmes longos, legendas com palavras metódicas, por exemplo faz-se necessário uma explicação do conceito antes do filme ser passado para que o mesmo compreenda melhor. Para isso é necessário que o educador repense suas metodologias de ensino, de modo que não fique preso somente em sala de aula, mas sim em práticas pedagógicas que vise pensar não só no ambiente, como também no acesso e permanência nesse espaço como um todo, sendo importante o planejamento onde o professor seja o mediador e facilitador dessa interação nos diferentes níveis, incluindo a todos (SILVA; ARRUDA, 2014). Com o processo de inclusão dos alunos com deficiência, no caso do aluno com surdez, os professores por ainda terem pouco conhecimento da necessidade do aluno, esperam que nas formações continuadas ofertadas, que as mesmas venham dá esse suporte conforme suas necessidades.
4“pessoas deficientes” Termo utilizado pelo autor da obra, não sendo mais utilizado nas novas literaturas. Atualmente é utilizado “pessoas com deficiência” com base na Lei Brasileira de Inclusão (LBI) nº 13.146/2015.
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1Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará-UFPA (2014), Graduação em Letras pela Universidade Federal do Pará-UFPA (2021) Graduação em Matemática pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci -UNIASSELVI (2014). Especialista em LIBRAS e metodologias de Ensino para alunos surdos pela Universidade Federal do Pará (2019). Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.
2Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (2004). Especialização em Docência no Ensino Superior (UFPA), Psicopedagogia (UNIMETA-AP) e Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Pará (2011). Atuo como Coordenadora do Curso de Pedagogia na Faculdade de Castanhal (FCAT) e professora orientadora no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.
3Graduação em Biologia pela Universidade Estadual do Maranhão UEMA (2009), graduação em Pedagogia pela Faculdade Vasconcelos e Souza (2011), Especialista em Administração Escolar, Supervisão e Orientação pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (2013). Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.