REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102411021856
Ana Paula Konrad
Juliana Moura dos Santos Silva
Heloneida Cristiane Ximenes Ferreira.
Jéssika de Lima Silva
Luana Soares dos Santos
Adriana Maria de Oliveira
Claudia Rosana Speiss Ferreira
Jessyca Caroline Souza da Silva
Graciele Oliveira Campos Moura
Maria Célia dos Santos Rodrigues
Melina Maria dos Santos Freitas
Sara de Oliveira Dias
Simone Andrade Ribeiro dos Santos Rodrigues
Gildeth Batista de Souza
Aline Muniz dos Santos Soares
RESUMO
Esse artigo vem tratar da teoria de Vygotsky que é central nesse debate sobre desenvolvimento, pois enfatiza a construção social e histórica da mente humana. Seus princípios destacam a interdependência entre a cultura, a linguagem e o desenvolvimento humano, argumentando que a consciência e o comportamento devem ser vistos como uma unidade. Para Vygotsky, as crianças são ativas em sua construção identitária, apropriando-se da cultura por meio do contato social. Essa abordagem sugere que a criança já é um ser humano em potencial antes do nascimento, influenciada por gerações anteriores e guiada por adultos após o nascimento, desenvolvendo-se através da linguagem e da interação social.
INTRODUÇÃO
A Psicologia e a Educação possuem uma relação histórica que remonta ao Século XIX. Inicialmente, a primeira tentava, autoritariamente e desconsiderando a natureza social do ser humano, estabelecer as diferenças individuais dos alunos e apontar critérios de normalidade a partir da formulação e aplicação de testes de inteligência (MOREIRA, 2012).
Em um segundo momento, o foco das investigações da Psicologia concentrou-se nas famílias dos alunos. Os problemas de comportamento dos estudantes das camadas seriam sanados pelos professores que compensariam as carências afetivas, culturais e econômicas das famílias com planejamentos rígidos e eficazes. A partir da década de 1970, o olhar direcionou-se de forma mais crítica para a sociedade e as instituições escolares como espaço de reprodução das desigualdades sociais (MOREIRA, 2012).
Atualmente, para Ana Moreira (2012) a Psicologia busca uma relação compartilhada com a educação escolar para que juntas compreendam a organização e o funcionamento dessa instituição, buscando as relações entre a comunidade educativa e o contexto histórico-social.
Entre as áreas da psicologia que contribuem contundentemente com a Educação estão a psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem, da personalidade e a psicologia social. Estas áreas auxiliam a compreensão do aluno, de seu desenvolvimento e processo de ensino-aprendizagem no cenário educacional.
Como forma de propiciar elementos direcionadores do nosso olhar pedagógico na realidade a ser investigada tentaremos retratar o contexto teórico desse pensador, evidenciando, especialmente, os conceitos da teoria do desenvolvimento de Vigotski que nos auxiliarão, tais como Zona de desenvolvimento Iminente, Mediação e Atividades Guia através da observação em sala de aula.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Psicologia construída por Vygotsky tentava compreender o homem e sua vida psíquica como uma construção histórica e social da humanidade, uma esfera dependente do contexto social e histórico, em contraposição a tradição das investigações positivistas (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001).
O método teórico filosófico do qual Vygotsky extraiu esses conhecimentos e elaborou sua teoria da formação social da mente foi “o materialismo histórico dialético para revelar a interdependência da história, da cultura e do social, manifestada no processo de desenvolvimento humano, determinando-o e sendo determinado por ele” (ANDRADE, 2010, p. 68).
Nesse sentido, pode-se destacar os seguintes princípios deixados por Vigotski:
A compreensão das funções superiores do homem não pode ser alcançada pela psicologia animal, pois os animais não têm vida social e cultural. • As funções superiores do homem não podem ser vistas apenas como resultado da maturação de um organismo que já possui, em potencial, tais capacidades. • A linguagem e o pensamento humano têm origem social. A cultura faz parte do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao estudo e à explicação das funções superiores. • A consciência e o comportamento são aspectos integrados de uma unidade, não podendo ser isolados pela Psicologia (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001, p. 89).
Este pensador, além destes aspectos, construiu uma teoria marxista para a Psicologia ao assumir que os fenômenos devem ser apreendidos como um processo em permanente movimento e transformação, pois o homem se transforma ao atuar sobre a natureza com sua atividade e seus instrumentos. Nesse sentido, é preciso captar o movimento histórico dos fenômenos em sua gênese e, dessa forma, sair da aparência (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001).
Por esta ótica podemos compreender que a criança é um ser ativo, social e histórico. Ela constrói a si e sua existência a partir de sua ação na realidade de uma sociedade visando suprir suas necessidades sociais enquanto produtos históricos. A criança, portanto, é um ser social. “A criança humaniza-se, isto é, apropria-se da humanidade através do contato com a cultura, que é mediada pelo ”outro” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001, p. 90).
A criança, por esta ótica, antes de nascer já é ser humano, pois existem pessoas que esperam e conferem características e significações de outras gerações, mesmo que o feto não tenha consciência do que se diz ao seu respeito. Após o nascimento serão os adultos que guiarão as ações desses novos homens, para somente depois, esse homenzinho, com pensamento verbal, atue a partir de sua capacidade de planejamento, simbolização e significação (ANDRADE, 2010).
A partir dessas considerações gerais sobre a Psicologia Histórico-crítica pode-se apresentar os conceitos que nortearão a nossa imersão na realidade concreta da sala de aula, tais como Zona de Desenvolvimento Iminente, interação, atividade guia.
Na interação entre aprendizagem e desenvolvimento, podemos destacar inicialmente que as análises psicológicas centravam apenas no desenvolvimento da criança independente do aprendizado que seria um fenômeno externo à criança. Outras apontam, porém, que o desenvolvimento seria o mesmo que aprendizagem, uma elaboração e substituição de respostas inatas. A terceira posição teórica sobre essa relação mostra que aprendizagem e desenvolvimento são diferentes, embora relacionados, em que um influência o outro.
Para Vigotski (1991), o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. O primeiro nível de desenvolvimento é o real, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança como resultados de ciclos já completados. Um outro nível pode ser percebido entre:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 1991, p, 58).
Esta segunda permite acessar o que já foi conseguido com o desenvolvimento e o que ainda está em aprendizado. Para este pensador o desenvolvimento mental da criança só pode ser determinado se forem revelados estes dois níveis: o desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento iminente. Portanto, para Vigotski (1991, p. 61) “o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal. ”
Este desenvolvimento ocorreria por meio de um processo metodológico segundo o qual “o desenvolvimento deveria ser determinado pela interação entre organismo e meio ambiente” (VIGOTSKI, 2002, p. 36). Para ele existe uma interação constante entre as operações internas e externas e vice-versa.
A atividade Guia ou mediadora permite as crianças aprenderem a partir da apropriação de significados e atribuição de sentidos. Segundo Prestes (2010) a aprendizagem pode ser caracterizada tendo como base atividade de imitação, brincadeira de faz de conta, trabalho e instrução.
Vemos que a noção de desenvolvimento Humano para Vygotsky (1996) está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo da vida. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência, como o afetivo, cognitivo, social e motor. O contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções dos seres Humanos.
Ele entende que o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação, acredita que as características individuais e até mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir de sua relação com os indivíduos.
Pode-se dizer assim que desde o nascimento, o homem já é um ser social em desenvolvimento e todas as suas manifestações acontecem porque existe um outro ser social. Mesmo, quando ainda não se utiliza da linguagem oral, o sujeito já está interagindo e se familiarizando com o ambiente em que vive. (Vygotsky, 1996) (Mello & Teixeira, 2012).
Vygotski e seus colaboradores ressaltam que a condição para o desenvolvimento humano é a aprendizagem da experiência culturalmente acumulada. Desse ponto de vista, a escola é um espaço promotor desse desenvolvimento.
Lev SemenovitchVygolsky nasceu em 1986 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia (região dominada pela Rússia que se tornou independente em 1991, com o fim da União Soviética, passando a se chamar Belarus), Vygolsky e de família judia. Ele iniciou suas teorias no final da revolução russa quando o país se tornou socialista, criando assim um pensamento marxista, pois segundo Marx: “tudo é histórico, fruto de um processo e, que são as mudanças históricas na sociedade e na vida material que modificam a natureza humana em sua consciência e comportamento”.
Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava, em alto grau, a solução dos problemas sociais e econômicos do povo russo. A psicologia, a pedagogia e a pedologia não poderiam ser elaboradas independentes das demandas reais exigidas pelo governo.
Vygotsky procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que desenvolvessem as potencialidades de cada criança e de cada jovem na Rússia. Ressaltava mais a importância do ambiente externo para a aprendizagem e desenvolvimento, que são resultados das relações homem e sociedade, pois quando o homem transforma o meio na busca de atender suas necessidades básicas, ele transforma-se a si mesmo.
A criança nasce apenas com as funções psicológicas elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções psicológicas superiores, sendo estas o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presente. (VIGOTSKY, 1996).
Isso mostra que a cultura é parte constitutiva da natureza humana, pois o desenvolvimento mental humano não é passivo, nem tão pouco independente do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida. O desenvolvimento mental da criança é um processo contínuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico relacionado à fala interior e pensamento. Impondo estruturas superiores, ao saber de novos conceitos evita-se que a criança tenha que reestruturar todos os conceitos que já possui.
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de desenvolvimento e aprendizagem dentro de suas obras. Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à escola, mas o aprendizado escolar vai introduzir elementos novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a importância das relações sociais. (VIGOTSKY, 1996).
Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles adquiridos da experiência pessoal, concreta e cotidiana em que são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’ em que são caracterizados por observações, manipulações e vivências diretas da criança já os ‘conceitos científicos’ adquiridos em sala de aula se relacionam àqueles não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da criança.
a) Teoria histórico-cultural de Vigotski.
Lev Sementivo Vygotsky (1991) procurando entender a estagnação em que a psicologia se encontrava no início do século XX, desenvolveu estudos que demonstravam a mediação social no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Então ele propõe a construção de uma nova psicologia, fundamentada no materialismo histórico e dialético, que não reduz o ser humano, entendendo-o como uma unidade da totalidade.
Materialismo, porque somos o que as condições materiais (…) nos determinam a ser e a pensar. Histórico porque a sociedade e a política dependem da ação concreta dos seres humanos no tempo. Chauí (1995). Dialética é um debate onde há ideias diferentes, onde um posicionamento é defendido e contradito logo depois.
É histórica e cultural por propor a compreensão do ser humano inserido em uma cultura determinada, com suas ferramentas, inventadas e aperfeiçoadas no curso da história social da humanidade, com as contradições impostas pela dialética.
b) Vigotsk e o desenvolvimento humano
Antes de discorrer sobre os conceitos de Vigotsk referentes ao desenvolvimento humano e responder adequadamente a atuação dos mesmos no próprio desenvolvimento humano, na educação e na escola é preciso ressaltar brevemente o que se entende sobre estes.
Desenvolvimento humano: em uma linha geral Vygotsky afirma que; desenvolvimento humano e o trajeto que está em percurso ao longo da vida de um indivíduo.
Educação: 1 dar educação; 2 criar adestrar (animal); 3 cultivar (plantas); 4 adquirir dotes físicos e morais e intelectuais que dá a educação.
Portanto educação é algo que é “doado” cedido informado a diversos seres em geral para a adequação do crescimento que pode ser físico, psíquico ou moral promovendo o desenvolvimento.
Escola: 1 estabelecimento de ensino; 2 conjuntos formados por professores e pelos discípulos (alunos).
Então, escola é uma estrutura que tem por função de abrigar, hospedar mestres (professores), discípulos (alunos) proporcionando condições em um espaço físico adequado para que hajas o desenvolvimento dos indivíduos que nela se hospedam.
Zona de desenvolvimento proximal
É a distância entre as práticas que uma criança já domina e as atividades nas quais ela ainda depende de ajuda. Para Vygotsky, é no caminho entre esses dois pontos que ela pode se desenvolver mentalmente por meio da interação e da troca de experiências. Não basta, portanto, determinar o que um aluno já aprendeu para avaliar seu desempenho.
Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às funções psicológicas que estão em vias de se completarem. (REGO, 2001).
É importante saber de onde você está partindo, como também a onde você quer chegar, e o percurso, o meio de transporte, pois estes em conjunto é que te darão segurança no trajeto presente gerando novos caminhos que serão contínuos.
A Zona de Desenvolvimento Proximal Iminente (ZDI) é um conceito elaborado por Vigotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e sua gama de possibilidades, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro (uma criança mais velha).
A ZDI muitas vezes é tomada como um dos níveis de desenvolvimento, porém, trata-se precisamente do campo intermediário do processo. Sendo o desenvolvimento potencial uma incógnita, já que não foi ainda atingido, Vygotsky postula sua identificação através do entendimento da ZDI. Tomando como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autônoma, o potencial pode ser inferido com base no que o indivíduo consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indícios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemática e individualizo-a de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
De acordo com Vygotsky, a ZDP é fomentada pela interação de um indivíduo aprendiz com outros indivíduos com maior experiência. O uso dessa abordagem na prática educacional necessita que o professor/instrutor identifique a Zona Proximal e a estimule ao desenvolvimento conjunto. Isso faz com que o caminho de aprendizagem conduza o aprendiz da Zona de Desenvolvimento Proximal ao Nível de Desenvolvimento.
O Desenvolvimento Real é determinado por aquilo que a criança e capaz de fazer sozinha porque já tem conhecimento consolidado. Denomina-se adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.
O Nível Real é conquistado a partir do estabelecimento do conteúdo envolto e provisoriamente disponível na ZDP, sendo incluso à estrutura cognitiva do aprendiz de forma substancial, constante e classificatória, proveniente do atingimento total dos estágios de desenvolvimento do indivíduo.
2. METODOLOGIA
O artigo busca analisar o nível de desenvolvimento dos alunos das séries iniciais com base no conceito de desenvolvimento eminente de Vigotnski. Partindo então através da observação de como os conceitos de Vigotnski estão presentes no desenvolvimento das crianças em sala de aula. E analisando de acordo com as teorias como se dá esses conceitos e a prática em sala de aula.
Nas últimas décadas, tem se tornado cada vez mais evidente a importância da educação na construção de uma sociedade democrática. Nesse sentido, a escola passa a fazer parte de um cenário onde a educação, pode ser compreendida como um instrumento crucial para o enfrentamento dos impasses e incertezas do nosso tempo.
Assim, a escola é vista tendo uma função social, uma função política e uma função pedagógica, na medida em que é o local privilegiado para a transmissão e construção de conhecimentos relevantes e de formas de operar intelectualmente segundo padrões deste contexto social e cultural.
De acordo com a teoria de Vygotsky dentro da sala de aula podemos ver o desenvolvimento da criança de acordo com os três conceitos que são: Zona de desenvolvimento Iminente, Mediação e Atividades Guia.
De acordo com Vygotsky desde o nascimento, o homem já é um ser social em desenvolvimento e todas as suas manifestações acontecem porque existe um outro ser social. A criança, portanto, é um ser social ela humaniza-se, isto é, apropria-se da humanidade através do contato com a cultura, que é mediada pelo outro. E a escola é um espaço promotor desse desenvolvimento.
3. RELATO DE OBSERVAÇÃO
Ao entrarmos em sala, logo tivemos todos os olhos voltados para nós. Éramos a novidade naquele momento no ambiente deles, que até então estavam acostumados somente com a professora regente. Logo a professora explicou que iríamos ficar ali no canto da sala observando a aula, e que era para eles ficarem à vontade como ficam no dia a dia. Apresentamo-nos e fomos recepcionados com uma calorosa boa tarde que ecoou pela sala toda!
Os alunos tinham entre sete e oito anos de idade, os que ainda tinham sete completariam oito no decorrer do ano. Iniciou se a aula de matemática, e todos foram pegando seus cadernos, uns mais ágeis que os outros, uns mais organizados, outros com cadernos mais simples, mas todos com seus cadernos.
Foram escolhidos dois alunos para iniciar a pesquisa, dois meninos que terão os nomes fictícios de Pedro e Paulo. Pedro senta na segunda cadeira da primeira fila, já Paulo senta na penúltima cadeira da terceira fila. Paulo demonstrou uma dificuldade maior com o conteúdo de subtração que a professora explicava, parece que não ficava claro para ele como aquilo acontecia.
Segundo Vygotsky, toda criança se encontram em fases diferentes uma das outras, e cada uma delas com seu potencial. Em um dado momento quase interferi para ajudá-lo, mas pensei melhor e decidi apenas observar. Com o passar da aula os alunos começam há perder um pouco o interesse e começam a conversar entre eles, começam a fazer brincadeirinhas até a professora intervir chamando a atenção, e questionando se já haviam terminado as atividades!
Então eles voltam ao caderno, mas com pouco entusiasmo. O que chama a atenção é que Paulo mesmo com dificuldades na tarefa ele não chama a professora para ajudá-lo, prefere perguntar a uma colega que está a sua frente, pede para ver sua tarefa como fez. Talvez com vergonha da professora, ou por qualquer outro motivo. Nesse momento pode se entrar com a teoria proximal de Vygotsky, onde o mediador deve atuar sempre intensificando o desenvolvimento através do aprendizado.
Já Pedro se mostra mais habilidoso na matemática, com pouca dificuldade, ele já se encontra na zona real, que é quando a criança já faz uma determinada atividade sozinha com independência, mas sempre fazendo e chamando a professora, e a questionando se está certo da forma que estava fazendo, e sempre que acertava dava um sorriso e continuava na sua tarefa. Ou seja, utilizando também o que Vygotsky chama de zona potencial, onde a criança tem um determinado conhecimento, mais ela ainda precisa da ajuda do professor que são os mediadores. Esse é justamente o papel do professor ater e acompanhar cada criança e ajudando aprimorar cada vez mais seu conhecimento, e que precisa ser cada vez mais intensa e dinâmica. Em um dado momento da aula os alunos já estão um tanto eufóricos, pois aguardavam à hora do lanche e depois o recreio.
Mesmo com o empenho da professora andando pela sala olhando o caderno dos alunos atendendo um e outro, cerca de cinco alunos não concluirão ou não fizeram nada das atividades, então receberão a notícia de que não iriam para o recreio, e que ficariam na sala. Um deles começou a chorar e disse que tinha feito algumas, mas não sabia se estava certo, outro apenas copiou e fez errado, tentando enganar a professora que tinha feito, os outros três, não demonstraram qualquer preocupação com a punição, e continuaram sem fazer nada.
Então foram buscar o lanche para depois voltar para a sala, e dois daqueles que não fizeram as atividades ficaram pelo pátio enrolando para voltar para a sala, quando a professora teve que ir atrás deles. Quando bateu o sinal do recreio, os alunos saíram, e os dois que tentaram terminar puderam sair, começaram a entrar na zona de desenvolvimento proximal, de forma vagarosa, mas houve avanços, e os três que não fizeram nada ficaram na sala, porém revoltados por que os outros dois saíram e eles não iriam, e que não era justo já que eles também não terminaram, foi quando a professora argumentou, que eles ao menos tinham tentado fazer, já vocês nem se importaram e continuaram a bagunçar na aula.
Voltando para a sala depois do intervalo, vimos que os meninos tinham transformado a lixeira em trave para um jogo de futebol, e fizeram uma bola com folha de caderno, percebesse que já tinham um determinado conhecimento em organizar uma partida de futebol, e de forma engenhosa, criar uma bola a partir de folhas de papel. Já que não foram se divertir no recreio, deram o jeito para se divertirem na sala mesmo. Depois de uma bronca, tiveram que arrumar a sala toda, pois estava bem bagunçada por conta da partida de futebol dos meninos.
A próxima aula foi de ciências e a professora ensinava sobre os seres vivos, explicava que as plantas também eram seres vivos, foi quando uma das alunas a questionou como que uma planta seria um ser vivo se não anda ou não tem sangue, pergunta que nos surpreendeu. E então prontamente, a professora explicou que mesmo não tendo sangue, e não andando, elas são classificadas como seres vivos. Paulo também não se demonstrou muito interessado em ciências, e menos ainda pela leitura do conteúdo. Quando faltava cerca de 20 minutos para a aula terminar a professora deixou que os alunos saíssem para brincar.
As crianças foram brincar de pega-pega, de correr, com bola, pular corda, elástico, Paulo ficou superempolgado em correr atrás dos colegas, pulando e chutando bola, demonstrando certa habilidade nos esportes, já Pedro ficou mais na dele, não se divertindo tanto quanto os outros alunos.
O sinal bateu e todos foram correndo pegar seus chinelos, tênis, mochilas e correr para o portão onde encontravam com seus responsáveis.
Após anotarmos estas percepções da turma em especial dos dois alunos observados podemos constatar como se aplica na prática as teorias propostas por Vygotsky.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos que não basta apenas inserir a criança em uma instituição escolar para que adquira novos conhecimentos, é preciso que se criem contextos de aprendizagens em que ela possa entrar em contato com tais conhecimentos. Essas crianças precisam estabelecer relações no cotidiano da sala de aula que a levem a realizar descobertas, superar suas dificuldades pessoais, e principalmente, acreditar que pode ir além de suas capacidades imediatas. Vygotsky traz em seus estudos um conceito que pode ser utilizado para compreendermos como se realiza a aprendizagem na sala de aula, e em quais circunstâncias os processos de mediação da professora ou de um sujeito mais experiente assumem papel de destaque na prática pedagógica: trata-se do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Essa zona de Desenvolvimento Proximal vem a ser o nível de desenvolvimento real a capacidade que a criança apresenta para solucionar atividades ou funções.
São as vitórias e as conquistas que consegue em um determinado período do seu desenvolvimento, sem o auxílio de outra pessoa. O próprio nome que recebeu é bem característico: desenvolvimento real, aquilo que a criança consegue fazer na realidade, naquele momento, indicando que os processos mentais estão em harmonia e que os ciclos de desenvolvimento já se completaram. Podemos observar 2 alunos na sala e ver que um deles Paulo já desenvolvia as atividades sozinho com seu entendimento sem ajuda do professor ou colegas.
O outro nível é chamado de desenvolvimento proximal ou potencial, ou seja, são aquelas ações que a criança não é capaz de realizar sozinha, mas com a ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente. Este processo pode acontecer em situações em que existam diálogo, colaboração, trocas de experiências, interação, imitação, que para Vygotsky, têm um papel importante a desempenhar no desenvolvimento da aprendizagem da criança. O outro aluno (Pedro) observado precisou da ajuda do professor para realizar a atividade proposta que foram contas de subtrair, após ter tido novamente a explicação do professor o aluno mesmo assim ainda procurou um colega para comparar e ver se seu entendimento estava correto.
Assim, com o auxílio de uma outra pessoa mais experiente, a criança é capaz de realizar uma ação, antes não dominada, mesmo se a ação for permeada pelo uso da imitação, passando a realizar determinadas ações de acordo com um modelo. Após a criança conseguir realizar essa ação ela mesma se sente importante e detentora do conhecimento e vai tentar ajudar algum de seus colegas que talvez ainda estivessem precisando de ajuda.
Um dos objetivos da escola é oferecer ao aluno situações de experiências que o oportunizem realizar aprendizagens. Para tanto, os pressupostos teóricos de Vygotsky, aqui apresentados, reafirmam a importância das inter-relações entre professor-aluno para a abertura de novos caminhos de aprendizagem e a superação de eventuais erros
O conceito de zona de desenvolvimento proximal traz no seu interior novos conceitos que devem influenciar o dia a dia da aprendizagem da criança, envolvendo todo conhecimento que a mesma possui, mesmo aqueles que foram apreendidos fora da escola, no seu contexto social. Vygotsky denomina esses conceitos de espontâneos, contrastando com os organizados pela escola, considerados científicos.
Observando a professora, foi verificado assim que a mesma está interligada no processo de interação entre ambas as partes no espaço escolar, nas quais pessoas podem interagir e também criar um lugar de construção do conhecimento. Esse dado reforça a importância na prática pedagógica do professor; ele surge como um cenário de aprender a aprender e aprender com o outro como um todo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Daniela B. da Silva Freire. Psicologia Desenvolvimento e Aprendizagem na infância. Cuiabá: EdUFMT, 2010.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. Psicologia: uma introdução ao estudo de Psicologia. 13. ed. São Paulo, SP: Saraiva, 2001.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia – 5ªed. São Paulo – Ática, 1995
MOREIRA, A. R.C.P. Psicologia: Introdução a Psicologia. Cuiabá, MT: Central de texto/ Ed.UFMT, 2012.
PRESTES, Z. R. Quando não é quase a mesma coisa: análise de traduções de Lev SemionovitchVigotski no Brasil – repercussões no campo educacional. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Brasília, 2010.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1991.
_____________. Pensamento e Linguagem. Fonte Digital: Edição eletrônica: Ed RidendoCastigat Mores. 2002. Disponível em: <www.jahr.org>. Acesso em: 31 mar 2018.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.