VALIDATION BY EXPERTS OF A METHODOLOGICAL PROPOSAL BASED ON DIDACTIC GAMES FOR IMPLEMENTATION IN THE TEACHING-LEARNING PROCESS OF CONTENT ABOUT ATOMS IN CHEMISTRY
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202508192214
Rui de Noronha Paulo1
Maria Candeia Kuliakita Sakukuma2
RESUMO
Há uma necessidade cada vez mais urgente de que o ensino de Química se alinhe às novas exigências educativas, de modo a despertar no aluno o interesse pelos conteúdos trabalhados em sala de aula. Neste contexto, as escolas, precisam estar atentas as metodologias ativas, como os jogos didáticos, as quais surgem como uma possibilidade para tornar as aulas mais atrativas e engajadoras, estimulando a participação e o aprendizado dos alunos. A presente pesquisa buscou validar uma proposta metodológica baseada em jogos didáticos para implementação no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo sobre átomos em Química. A proposta metodológica foi submetida a um processo de validação por peritos, composto por um grupo de 14 profissionais selecionados por meio da aplicação de um questionário, durante os meses de maio e junho de 2023, com o intuito de determinar o coeficiente de competência (K). Foi adotado o método individual para a recolha de informação dos peritos. Para a análise dos resultados, recorreu-se a estatística descritiva (frequências, soma, média e pontos de corte) e ao coeficiente de concordância “W de Kendall”. Os valores médios (N-P) obtidos: I.1 = 1,22; I.2 = 0,80; I.3 = 1,09; I.4 = -0,89; I.5 = 0,45; I.6 = -1,06, comparados ao ponto de corte 1,17, permitiu classificar todos os indicadores da proposta metodológica como Bastante Adequados (BA). O valor do coeficiente de concordância “W de Kendall” (W = 0,872 e Sig = 0,000) indicou concordância estatisticamente significativa entre os peritos. Assim, os peritos avaliaram Bastante Adequados (BA) todos os itens, que devem fazer parte da proposta metodológica.
Palavras-Chave: Proposta metodológica. Jogos didáticos. Átomos.
ABSTRACT
There is an increasingly urgent need for Chemistry education to align with new educational demands in order to spark students’ interest in the content covered in the classroom. In this context, schools need to be attentive to active methodologies, such as educational games, which emerge as a promising approach to make lessons more engaging and attractive, thereby stimulating student participation and learning. This study aimed to validate a methodological proposal based on didactic games for implementation in the teaching-learning process of content about atoms in Chemistry. The methodological proposal was submitted to an expert validation process, involving a group of 14 professionals selected through a questionnaire, during the months of May and June 2023, with the aim of determining the competence coefficient (K). The individual method was adopted for data collection from experts. For the analysis of results, descriptive statistics (frequencies, sum, mean and cutoff points) and the Kendall’s W coefficient of concordance were used. The average values (N-P) obtained: I.1 = 1.22; I.2 = -0.80; I.3 = 1.09; I.4 = -0.89; I.5 = 0.45; I.6 = -1.06, compared to the cutoff point of -1.17, allowed for the classification of all indicators of the methodological proposal as Quite Adequate (QA). The Kendall’s W coefficient of concordance (W = 0.872 and Sig = 0.000) indicated statistically significant agreement among the experts. Thus, all items were evaluated by the experts as Quite Adequate (QA) and should be included in the methodological proposal.
Keywords: Methodological proposal. Didactic games. Atoms.
INTRODUÇÃO
Muitas das estratégias utilizadas no ensino de Química, não motivam os alunos, porque a percebem como uma ciência difícil, com alto grau de memorização, monótona, desvinculada da análise das situações quotidianas. O ensino é, frequentemente, pautado na fixação de conteúdos que, não raro, são apresentados aos alunos por meio de aulas expositivas, tendo o professor como centro do processo (COSTA, 2017).
Olhando para esse quadro, vale mencionar que, hoje o modelo tradicional de ensino que tem sido usado com frequência por alguns professores, já não é suficiente para atender as necessidades dos novos alunos. Neste contexto, percebe-se que, há uma necessidade cada vez mais urgente de que o ensino de Química se alinhe às novas exigências educativas, de modo a despertar no aluno o interesse pelos conteúdos trabalhados em sala de aula. Além disso, as escolas como espaços de constante inovação, precisam estar atentas às expectativas dos alunos em relação ao ambiente educacional, bem como as metodologias ativas, por exemplo os jogos didáticos, os quais surgem como uma possibilidade para tornar as aulas mais atrativas e engajadoras, estimulando a participação e o aprendizado dos alunos.
Colaborando com COSTA, et al., (2016), a utilização de jogos didáticos pode ser um caminho viável, já que pode auxiliar no preenchimento de diversas lacunas deixadas pelo processo de transmissão-recepção do conteúdo, facilitando a construção e apropriação do conhecimento e despertando o interesse dos alunos, que terão participação mais ativa no processo ensino-aprendizagem, cabendo ao professor o papel de mediador.
Os jogos didáticos são recursos pedagógicos que permitem a exploração de um determinado conteúdo em sala de aula, de forma organizada, por meio de regras e atividades programadas, mantendo-se em equilíbrio as funções lúdica e educativa.
A função lúdica é referente ao prazer e à diversão proporcionada pelo jogo, ao passo que a função educativa, se refere a um determinado conteúdo a ser aprendido ou à construção do conhecimento pelo aluno (NETAS et al., 2017; KISHIMOTO, 2011).
Nesse sentido, para o desenvolvimento de estratégias educacionais o ideal é manter o equilíbrio entre as duas funções, permitindo desenvolver aprendizagem de forma divertida.
Os principais aspectos que motivaram a presente pesquisa são: dificuldades dos alunos na aprendizagem do conteúdo sobre átomos, devido a sua natureza abstracta e complexa, bem como ao modelo tradicional de ensino adotado; baixo interesse e fraca motivação por parte dos alunos devido à ausência de uma abordagem metodológica atrativa que os coloque no centro do processo de ensino-aprendizagem da Química; baixo rendimento nas avaliações do conteúdo sobre átomos em Química; As dificuldades por parte dos professores em contrapor a ausência de atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo que foi foco da investigação.
A não utilização de jogos didáticos no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo sobre átomos em Química, deve-se a falta de materiais ou condições, bem como da falta de criatividade, domínio e tempo, por parte dos professores.
Apresentam-se, neste estudo, os resultados do processo de validação da proposta metodológica baseada em jogos didáticos por peritos, dos itens: necessidade da aplicabilidade; objetivos; características; requisitos de sucesso; sequência didática para implementação; pertinência.
Assim, foi levantada a seguinte pergunta de investigação: quais os itens que devem fazer parte da proposta metodológica baseada em jogos didáticos para a sua implementação no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo sobre átomos em Química?
O objetivo do presente estudo foi validar por peritos uma proposta metodológica baseada em jogos didáticos para implementação no processo de ensinoaprendizagem do conteúdo sobre átomos em Química.
PROPOSTA METODOLÓGICA
A proposta metodológica apresentada neste estudo tinha como objetivo: introduzir jogos didáticos no processo de ensino-aprendizagem da Química, de maneira a tornar dinâmico o ensino do conteúdo sobre átomos, bem como melhorar a aprendizagem dos alunos no aludido conteúdo; Incentivar os professores a abandonarem o papel de fonte do conhecimento científico para se tornarem promotores da construção coletiva com a sua turma de alunos; Promover aulas interativas e divertidas, capazes de atrair a atenção do aluno e estimular a sua motivação e interesse no estudo do conteúdo sobre átomos em Química; Proporcionar uma relação amigável professor-aluno e aluno-aluno, favorecendo o estímulo da compreensão e motivação para aprendizagem do conteúdo em causa.
A proposta apresentava as seguintes características: uma combinação de jogos convencionais e digitais (kahoots), enfatizando o quotidiano do aluno e a integração das TICs no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo sobre átomos em Química; Um caráter construtivista e motivacional, estimulando o protagonismo dos alunos na aprendizagem do conteúdo em pauta.
Foram elaborados como requisitos da proposta metodológica para sua implementação exitosa: ter domínio do conteúdo sobre átomos em Química; Conhecer a realidade dos alunos, bem como o seu nível inicial de conhecimento no conteúdo sobre átomos; Ter conhecimento do uso de jogos didáticos convencionais e digitais para o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo sobre átomos em Química; Ser paciente e estar motivado durante o processo de realização das atividades lúdicas pelos alunos; Manter uma posição observadora e motivadora durante as atividades.
A proposta, está estruturada em cinco momentos pedagógicos, tal como se verifica na figura 1.
A planificação é o momento que ocorre fora da sala de aula, e nela se cumprem apenas as ações do professor. Segundo HEINSEN et al. (2019), a planificação articula objetivos, conteúdos, opções metodológicas, estratégias educativas, textos, materiais e avaliação. Neste momento fez-se a seleção do conteúdo e do respectivo jogo que melhor se adequa; Definiu-se os objetivos de aprendizagem; Confeccionou-se os jogos convencionais com materiais alternativos pré-selecionados; Construiu-se jogos digitais (kahoots) na plataforma Kahoot; Fez-se os ensaios prévios dos mesmos jogos, com vista a evitar eventuais erros ou falhas na sala de aula; Foi elaborado o material de apoio para guiar os alunos durante a realização dos jogos.
Na segunda fase, os alunos são instruídos quanto a realização das atividades lúdicas e devem conhecer o objetivo da aula, o professor organiza o espaço da aula e as equipes, apresenta o jogo e o seu objetivo, explica o funcionamento do jogo, assim como, o material de apoio.
A terceira fase, é o momento central e o mais esperado, pois, nela se dá a aplicação do jogo convencional ou digital, dependentemente do conteúdo sobre átomos selecionado a partir do programa de Química do 2º Ano do I Ciclo. Aqui o professor, faz o anúncio do início do jogo, observa os alunos no seio de cada equipe, faz o preenchimento do guia de observação, e anota as dificuldades encontradas por cada equipe.
A discussão é uma fase que só ocorre quando, durante a realização do jogo existir dúvidas por parte dos alunos. Ou seja, nela são discutidas dúvidas e erros cometidos pelas equipes. Nesse momento, o professor assume o papel de mediador e coordenador, explorando as respostas dos alunos.
A avaliação é a última fase da presente sequência didática, onde o professor procura aplicar um jogo digital de avaliação, contendo questões relacionadas com o conteúdo trabalhado em sala de aula, para confirmar o grau de cumprimento dos objetivos. Ou seja, “através da avaliação é possível verificar se o ensino foi eficaz” (SILVA et al., 2020, p.105).
Neste âmbito, avaliar não é mais se não controlar o nível de conhecimento do aluno antes e depois da aula, se satisfaz ou não as expectativas antes concebidas.
JOGOS
Tendo em conta os objetivos educacionais definidos pelos autores, a proposta metodológica integrou catorze jogos, divididos em duas categorias: jogos de tratamento e de avaliação de aprendizagem. A categoria dos jogos de tratamento compreendeu dois tipos: convencionais e digitais (kahoots). Já a categoria de jogos de avaliação de aprendizagem, abrangeu apenas os jogos digitais.
Vale destacar aqui, o uso dos quatro jogos convencionais, por alguns autores. Podem citar-se: Na evolução dos modelos atômicos (DA SILVA et al., 2016); Isoquímico (DE AQUINO et al.,2015 ; MIRANDA et al., 2013); Distribingo (SILVA et al., 2018); RaioQuiz (REZENDE et al., 2019).
Apesar dos resultados positivos alcançados pelos autores acima referenciados, no que tange ao uso dos quatro jogos convencionais, isso não garante que ao serem aplicados em qualquer sala de aula, os resultados serão os mesmos. Colaborando com GONZAGA et al. (2017), não existe um jogo “pronto” que seja capaz de garantir o sucesso em qualquer sala de aula; ele precisa ser adaptado às necessidades e realidades dos alunos, como idade e nível de conhecimento.
Assim, foram adaptados os quatro jogos convencionais, uma vez que os contextos de aplicabilidade são totalmente diferentes. O jogo convencional “Na evolução dos modelos atômicos” (figura 2), foi confeccionado para ser usado na exploração do conteúdo modelos atômico, num espaço de tempo de 20 à 25 minutos. Com este jogo, os alunos formam os modelos atômicos (de Dalton, de Thomson, de Rutherford, de Bohr e de Schrödinger), através da junção das peças. Seguidamente associam aos modelos atômicos formados às suas características, nome do cientista e ano em que foi proposto o modelo.
O jogo convencional “Distribingo” (figura 3) foi confeccionado para trabalhar o conteúdo sobre organização dos elétrons no átomo, em 32 minutos. Neste jogo, os alunos distribuem os elétrons no átomo e indicam os elétrons de valência, bem como a sua localização na tabela periódica.
O jogo convencional “RaioQuiz” (figura 4), é um jogo elaborado com intuito de trabalhar o conteúdo raio atômico e raio iônico, em 30 minutos. O jogo visa desenvolver nos alunos a capacidade de explicar a variação do raio atômico e raio iônico e comparar essas duas propriedades atômicas em diferentes espécies químicas. Enquanto que, o jogo convencional “Isoquímico” (figura 5) foi confeccionado para ser aplicado no tratamento do conteúdo sobre isótopos e isóbaros. O tempo de duração do jogo é de 25 minutos. Com este jogo, pretende-se que os alunos consigam identificar e diferenciar isótopos de isóbaros, a partir das exemplificações e representações simbólicas.
O jogo digital “Kahoot-conceito e dimensão dos átomos”, é um jogo construído para explorar o conteúdo conceito e dimensão dos átomos, em 36 minutos. Para visualização do jogo acesse o link: https://create.kahoot.it/details/4c5ab169-f8814a03-88b9-0c8a6d154e1c.
Nesta aula, os alunos definem átomo segundo a teoria atômica clássica e devem ser capazes de reconhecer que o átomo, atualmente é uma partícula divisível.
O Jogo digital “Kahoot-constituição ou estrutura dos átomos”, é um jogo que serve para trabalhar o conteúdo estrutura dos átomos, em 32 minutos. Para ver, acesse: https://create.kahoot.it/details/4b0e99ce-2335-4c5a-aaea-7e830d7deb03.
“Kahoot – elemento químico e características atômicas”, é um jogo construído para aprofundar o conceito de elemento químico e caracterizar um elemento químico de acordo com o seu número atômico e número de massa, em 32 minutos. Para verificar, basta acessar: https://create.kahoot.it/details/bd7e8119-699f-4c37-b65b089e64c6c61a.
O grau de cumprimento dos objetivos de cada aula, é confirmado por meio do uso de jogos digitais de avaliação (Apêndice A), também elaborados na plataforma Kahoot.
METODOLOGIA
Realizou-se um estudo não experimental, com enfoque na validação de uma proposta metodológica a partir da valoração de um grupo de peritos, composto por catorze profissionais selecionados por meio da aplicação de um questionário, durante os meses de maio e junho de 2023, para determinação do coeficiente de competência (K). De salientar que, para a seleção dos peritos, primeiro idealizou-se uma lista de vinte e um profissionais que atuam no I Ciclo do Ensino Secundário. Os mesmos foram contatados via E-mail, WhatsApp e presencialmente, para pedir a sua colaboração na pesquisa. No entanto, dos vinte e um profissionais contatados, catorze responderam favoravelmente. Assim, enviou-se um questionário de autoavaliação a estes profissionais.
O primeiro critério que se teve em conta para a seleção dos peritos foi o tempo de experiência profissional e a experiência em relação a temática átomos. Sendo assim, foram selecionados profissionais com alta experiência e que já tenham leccionado o tema átomos por pelo menos sete anos.
Em relação ao grau científico, destaca-se o número de licenciados e mestres, nove e cinco respectivamente. No entanto, às vezes, deslumbrados com o alto grau científico, descartamos verdadeiros peritos, advertindo que as pessoas que trabalham no seu dia-a-dia com o assunto de interesse para a pesquisa podem ter maior conhecimento de determinados conteúdos que o teórico que está afastado desta prática (CRESPO, 2007).
Em seguida adotou-se como segundo critério determinante para a seleção dos peritos, o coeficiente de competência do perito. Este coeficiente parte de pessoas inicialmente consideradas como especialistas, as quais devem auto valorizar-se indicando o seu nível de conhecimento sobre o objeto de investigação e as fontes que lhe permitem argumentar dito nível (MATOS, 2015).
Esse critério é a forma mais utilizada e confiável para estabelecer a competência dos peritos. Neste caso, usou-se a equação 1 para determinar o coeficiente de competência (K).
- Kc é o coeficiente de conhecimento ou informação que tem o especialista acerca do tema ou problema indicado. É calculado a partir da valoração que realiza o próprio especialista na escala de 0 a 10, multiplicado por 0,1 (FERNÁNDEZ et al., 2016).
- Ka é denominado coeficiente de argumentação ou fundamentação dos critérios do especialista. Este coeficiente se obtém da soma dos pontos alcançados a partir da classificação de cada item (CABERO et al., 2013).
Os peritos foram classificados segundo as suas competências a partir dos seguintes parâmetros (FERNÁNDEZ et al., 2016):
- Se 0,8 ≤ K ≤ 1 , o nível de competência é alto;
- Se 0,5 ≤ K < 0,8 , o nível de competência é médio e;
- Se K < 0,5 , o nível de competência é baixo.
Aos peritos selecionados, fez-se chegar a proposta metodológica e um questionário formado por seis questões, elaborado com base nos seguintes indicadores (itens): I.1. Necessidade da aplicabilidade; I.2. Objetivos; I.3. Características; I.4. Requisitos de sucesso; I.5. Sequência didática para implementação exitosa; I.6. Pertinência. Sobre as seis questões, os peritos deveriam responder com base na escala: Muito Adequada (MA) = 5; Bastante Adequada (BA) = 4; Adequada (A) = 3; Pouco Adequada (PA) = 2; Não Adequada (NA) = 1.
Nesse processo, utilizou-se o método individual para a recolha de informação dos peritos. Trata-se de um método que consiste na obtenção de informação de cada perito sem que estejam em contato entre eles. Este método evita, entre outros aspectos, as interferências de enfoques setoriais, diminui a pressão grupo-elemento e elimina a influência de certo perito pelo seu prestígio (CRESPO, 2007).
Posteriormente, para medir o grau de consenso dos peritos, determinou-se o coeficiente de concordância “W de Kendall”. Para o efeito, partiu-se da definição de duas hipóteses: hipótese nula (H0) e hipótese alternativa (Ha). H0 : não existe concordância estatisticamente significativa entre os peritos na avaliação da proposta metodológica. Ha: existe concordância estatisticamente significativa entre os peritos na avaliação da proposta metodológica.
O processo de seleção dos peritos, assim como o processo de validação da proposta metodológica, ambos foram realizados nos meses de Junho e Julho de 2023.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A tabela 1 resume os resultados obtidos a partir do questionário de auto-avaliação para a elaboração do coeficiente de competência (K).
Tabela 1 – Coeficiente de competência dos peritos
O cálculo do valor de K, coeficiente de competência permitiu selecionar catorze peritos, cujos valores deste coeficiente vão desde 0,8 a 1, tal como se mostra na tabela 1, o que indica um adequado grau de competência dos mesmos para a avaliação da proposta metodológica submetida à sua consideração nesta pesquisa.
A partir das respostas dos peritos às seis questões formuladas, obteve-se os pontos de corte (tabela 2).
Tabela 2 – Limites de categoria e pontos de corte
Ao analisar cada um dos indicadores verificou-se que, todos foram classificados Bastante Adequados (BA), pois, todos os valores médios (N-P) são maiores que o ponto de corte -1,17, o qual é o limite inferior para considerar o início do intervalo da categoria avaliativa bastante adequada. Com base nestes resultados, pode-se inferir que existem evidências para considerar que a proposta metodológica possui a qualidade requerida para a sua implementação na prática.
- Sobre o padrão para o cálculo de Ka, ver Cabero et al. (2013).
- A tabela 2 surge a partir das respostas dos peritos, apresentadas nas categorias NA (0), PA (1), A (3), BA (4) e MA (5). As mesmas foram convertidas primeiro em frequência absoluta, em seguida em frequência acumulada e posteriormente em frequência relativa acumulada. Estes últimos valores, foram convertidos em imagens, valores obtidos a partir de uma tabela de distribuição normal inversa acumulada.
- Na mesma tabela não consta as imagens de NA, porque a partir das categorias A e PA, os pontos de cortes são constantes, o que significa que a categoria NA teria também o mesmo ponto de corte. Além disso, tal categoria não permite avaliar positivamente a proposta metodológica.
- Pontos de corte, são valores médios que determinam até onde chegam os limites de intervalo para cada categoria avaliativa (ASTRID et al.,2013).
Tabela 3 – Valor de coeficiente de concordância “W de Kendall”
Da tabela 3, verifica-se que, o grau de significância do coeficiente de concordância “W de Kendall” no valor de 0,000 apresenta uma diferença estatisticamente significativa ao nível de p menor ou igual a 0,05. Logo, com base na significância é mais do que evidente a rejeição da hipótese nula, e a confirmação da hipótese alternativa, uma vez que este nível de significância revela que existe concordância estatisticamente significativa.
Assim, pode-se dizer que existem razões objetivas para afirmar que o valor obtido do coeficiente de concordância “W de Kendall” de 0,872, aponta uma concordância positiva entre os peritos, o que outorga validade a proposta metodológica para que possa ser usada para os fins para os quais foi desenhada.
CONCLUSÃO
A partir da análise realizada concluiu-se que os peritos avaliaram Bastante Adequados (BA) todos os itens da proposta metodológica baseada em jogos didáticos, o que significa que a mesma reúne qualidade para ser implementada no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo sobre átomos em Química no 2º Ano do I Ciclo do Complexo Escolar nº 805, Lubango-Angola.
Portanto, foi essencial a escolha dos peritos porque é com base nas suas opiniões que se conseguiu dizer se a proposta metodológica está em condições de ser aplicada no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo sobre átomos em Química. Uma vez que, peritos são indivíduos que reúnem competências uteis adquiridas ao longo dos anos no conteúdo que domina uma investigação, a fim de examinar, vistoriar ou avaliar um dado instrumento.
5. O valor do coeficiente de concordância “W de Kendall” foi determinado com o auxílio do programa estatístico SPSS versão 20 da IBM.
6. “W de Kendall”, é um teste não paramétrico, cujo valor deve oscilar entre 0 e 1. W = 1 significa uma concordância total e W = 0, um desacordo total, entre os peritos.
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1Mestrado em Ensino de Química. Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla
ISCED-Huíla. E-mail: rui.noronha2paulo@gmail.com
2Docente do Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla, ISCED-Huíla. Email: maria.kuliakita@iscedhuila.ed.ao