VOCABULARY UNIVERSE AND COMMUNICATIVE COMPETENCE IN TEACHING PRACTICE
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202506091413
Ilda Neta Silva de Almeida1; Valter Domingos Rezende Carvalho2; Daniele Maria da Silva Barreto Fontinele3; Diva de Assis Carvalho4; Innaê Cerqueira Ferreira Gonçalves Nascimento5; Aurielly Queiroz Painkow6; Simone Maia Bezerra7; Lucineide Oliveira dos Santos Souza8
Resumo:
Este estudo discute o universo vocabular e a competência comunicativa como elementos constitutivos da identidade docente, ressaltando sua importância nas práticas pedagógicas. Tem como objetivo analisar em que medida esses aspectos contribuem para uma atuação docente coerente, alinhada, assertiva e situada nos contextos escolares. A pesquisa justifica-se pela necessidade de compreender a linguagem, oral e escrita, como mediação essencial para a aprendizagem e para a construção coletiva do conhecimento, conforme apontam Freire (1987) e Libâneo (1994). A metodologia adotada é de natureza bibliográfica e reflexiva, ancorada nos princípios da pedagogia freiriana. Os resultados indicam que um repertório vocabular ampliado, crítico e contextualizado potencializa a competência comunicativa do professor, favorecendo práticas pedagógicas mais integradas, significativas e transformadoras. Tal competência se revela basilar não apenas no desempenho em sala de aula, mas também nas relações com os demais sujeitos do processo educativo, como estudantes, famílias, comunidade e colegas de profissão. Conclui-se que o universo vocabular e a competência comunicativa constituem fios condutores decisivos na mediação pedagógica e nas dinâmicas escolares, devendo estar em consonância com as condutas, práticas e ações docentes.
Palavras-chave: Universo Vocabular. Prática Docente. Competência Comunicativa.
Abstract:
This study discusses the vocabulary universe and communicative competence as constitutive elements of teacher identity, emphasizing their significance in pedagogical practices. The objective is to analyze the extent to which these aspects contribute to a coherent, aligned, assertive, and contextually situated teaching performance within school environments. The research is justified by the need to understand language—both oral and written—as a fundamental medium for learning and for the collective construction of knowledge, as highlighted by Freire (1987) and Libâneo (1994). The methodology employed is bibliographic and reflective in nature, grounded in the principles of Freirean pedagogy. The findings indicate that an expanded, critical, and contextually grounded vocabulary repertoire enhances teachers’ communicative competence, fostering more integrated, meaningful, and transformative pedagogical practices. This competence proves essential not only for classroom performance but also for interactions with other key stakeholders in the educational process, including students, families, communities, and professional peers. It is concluded that the vocabulary universe and communicative competence are decisive guiding threads in pedagogical mediation and school dynamics, and should be aligned with teachers’ conduct, practices, and actions.
Key words: Vocabulary Universe. Teaching Practice. Interdisciplinary. Communicative Competence.
INTRODUÇÃO
Este estudo tem como objetivo discutir o conceito de universo vocabular como elemento constitutivo da identidade docente, compreendendo-o não apenas como um acervo de palavras, mas como uma ferramenta essencial de ação e reflexão pedagógica. Esse universo se manifesta na comunicação do professor, tanto na oralidade (interações, mediações, apresentações) quanto na escrita (relatórios, registros, avaliações, projetos) é um elemento integrante do processo de ensino-aprendizagem…
A aprendizagem, na perspectiva freiriana, vai além da transmissão de conteúdos: ela é um processo dialógico, crítico e libertador. A linguagem ocupa um papel central nesse processo, pois é por meio dela que os sujeitos constroem significados e se reconhecem no mundo. “É na palavra, no trabalho dialógico, que o educador se educa e educa o educando” (FREIRE, 1987, p. 81).
Dessa forma, o estudo fundamenta-se em Freire (1987) para refletir sobre a centralidade da linguagem na prática educativa e a importância de um vocabulário docente crítico, contextualizado, amplo, plural e não apenas técnico.
Assim, a problemática que orienta este trabalho é: quais as contribuições do universo vocabular para aprimoramento da competência comunicativa docente nas práticas pedagógicas?
A justificativa da proposta está ancorada na necessidade de promover práticas pedagógicas que considerem a linguagem como mediação essencial da aprendizagem e que reconheçam a comunicação, tanto oral e escrita, como instrumento para o exercício da docência em múltiplos contextos. Conforme Libâneo (1994), a competência linguística do professor é indispensável para a construção coletiva do conhecimento, bem como para aprimorar as habilidades da comunicação e relações interpessoais.
O texto organiza-se em dois tópicos: (a) Universo Vocabular e Competência Comunicativa, discutindo os fundamentos teóricos e a importância da linguagem na atuação docente; e (b) Sugestões de Ampliação do Universo Vocabular.
UNIVERSO VOCABULAR E COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
Para Freire, conhecer o vocabulário do aluno é mais do que identificar palavras: é compreender sua visão de mundo, seu contexto de vida, suas referências culturais e existenciais. Trata-se, portanto, de um ato profundamente dialógico e ético, que valoriza o saber do outro como ponto de partida para a construção do conhecimento.
O universo vocabular, nessa perspectiva, ultrapassa a ideia de um repertório meramente linguístico, técnico ou acadêmico. Ele se constitui como um campo simbólico, político e afetivo, que revela as formas pelas quais os sujeitos se relacionam com o mundo, com o conhecimento e com os outros. Assim, o professor não apenas possui um universo vocabular próprio, estruturado por sua formação, área de atuação e experiências, mas também precisa estar aberto à escuta e à integração dos diversos universos vocabulares presentes na sala de aula e nas relações que estabelece com seus pares no ambiente escolar.
Essa postura dialógica requer uma atitude crítica e reflexiva frente à linguagem. É necessário compreender que o vocabulário que utilizamos carrega ideologias, visões de mundo, e pode tanto incluir quanto excluir sujeitos dos processos educativos. Desenvolver uma competência comunicativa crítica implica reconhecer os usos da linguagem como práticas sociais que constroem sentidos, negociam posições e expressam relações de poder. A linguagem não é neutra, ela carrega ideologia, valores, emoções e intenções. Ao ensinar, ao conversar, ao dialogar, estamos sempre marcando posições no mundo. A maneira como dizemos algo afeta diretamente o modo como somos escutados, compreendidos e acolhidos. Parafraseando Freire(1987), a comunicação, portanto, é um ato profundamente pedagógico e político.
O universo vocabular docente não se limita a termos técnicos: deve incluir palavras geradoras de reflexão, diálogo e problematização, que convoquem os educandos à participação ativa no processo de aprendizagem. Esse vocabulário precisa estar em constante expansão, alimentado pela escuta dos estudantes, e pelas demandas sociais que coloca o professor em contato com diferentes formas de expressão não só em sala de aula na relação professor aluno, mas também como nas demandas interpessoais no ambiente escolar.
Dessa forma, é fundamental que o professor reflita sobre o próprio uso da linguagem em contextos escritos (relatórios, registros, avaliações, planos de aula) e orais (explicações, mediações, rodas de conversa), compreendendo a linguagem como um instrumento pedagógico de transformação. Como afirma Freire (1987), educar é um ato de amor e coragem, e exige do educador uma práxis comunicativa coerente com os valores da escuta, do respeito e da emancipação humana. A competência comunicativa tambem exige a escuta ativa e respeitosa.
Ao integrar uma abordagem dialógica, crítica e reflexiva ao universo vocabular docente, a prática pedagógica se fortalece, tornando-se mais inclusiva, significativa e contextualizada com as realidades dos sujeitos que compõem a escola pública. Essa concepção também reafirma o papel da linguagem como base para a construção de um ensino democrático e cidadã.
No contexto escolar, é essencial que os professores desenvolvam suas habilidades de dicção, oratória e expressão verbal, ampliando gradativamente seu repertório comunicativo, tanto oral quanto escrito. Esse processo contribui para que sua linguagem se alinhe ao seu local de fala profissional, evidenciando uma postura comunicativa condizente com as exigências da prática docente. Como afirma Libâneo (1994), “a comunicação verbal e não verbal do professor constitui-se em um dos principais instrumentos de mediação didática no processo de ensino”.
Nessa direção, é importante que o professor ou profissional da educação tenha um repertório linguístico identitário, sistematizado, plural e adaptável. Afinal, trata-se de um sujeito que atua em contextos formativos, intelectivos e educativos, presentes nas mais diferentes formas de comunicação: desde discursos técnicos e documentos institucionais até explicações acessíveis e contextualizadas em sala de aula. Como reforça Perrenoud (2000), “a comunicação é uma competência transversal indispensável ao exercício da docência”.
O domínio exclusivo de uma única forma de comunicação, seja ela excessivamente sofisticada ou simplificada, pode limitar a mediação pedagógica. O professor precisa transitar entre diferentes registros linguísticos, utilizando uma linguagem mais formal quando necessário e, ao mesmo tempo, adequando sua fala aos perfis dos estudantes e à situação de aprendizagem. Ter esse repertório ampliado e estruturado permite comunicar-se de maneira consciente, coerente, respeitosa e adequada aos diversos desafios da profissão docente.
Dessa forma, é necessário que, oralmente, se utilizem verbos condizentes com a natureza da ação pedagógica e substantivos que estejam contextualizados. Também é fundamental considerar os contextos culturais, sociais e identitários dos grupos com os quais se trabalha, para que a linguagem seja compreensível e significativa. Em relação aos documentos pedagógicos como provas, planos, propostas didáticas ou comandos de atividades, sugerese que apresentem clareza, coesão, coerência e fundamentação teórica e legal, com domínio das normas gramaticais e ortográficas, respeitando o gênero textual exigido.
O universo vocabular é um elemento constitutivo da identidade profissional. Ele evidencia o pensamento, a compreensão de mundo, das pessoas, das coisas e da vida. Como aponta Wittgenstein (1975), “as fronteiras da minha linguagem são as fronteiras do meu universo”.
Ao refletirmos sobre isso, compreendemos que o mundo em que atuamos, seja em uma abordagem unidisciplinar ou multidisciplinar, desdobra-se na linguagem, na comunicação e na produção dos nossos discursos, serviços e produtos pedagógicos. A linguagem é canal de expressão, extensão da identidade profissional, instrumento de trabalho e mobilizadora da aprendizagem.
Por exemplo, ao utilizarmos o termo educando, remetemos às concepções freirianas (1997). Quando nomeamos a criança como sujeito da aprendizagem por meio da interação social, há um diálogo com a perspectiva vygotskyana (1984). Já quando nos referimos à criança como sujeito de direito, baseamo-nos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2009) ou no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Isso demonstra que, na educação, termos e expressões carregam pressupostos teóricos e políticos , e é essencial termos consciência de que nada nesse campo é neutro.
O universo vocabular do profissional da educação está vinculado ao seu local de fala, formação, ideologia, trajetória e capital cultural. Linguagem é identidade, ferramenta e mediação no processo educativo. Como já destacava Vygotsky (1984), o desenvolvimento da linguagem está intimamente relacionado ao desenvolvimento do pensamento. Por meio das palavras, o pensamento adquire existência e significado, ampliando nossa compreensão do mundo.
É fundamental, portanto, evitar o uso de termos ambíguos, inadequados ou pejorativos que possam gerar conflitos ou estigmatizações nos processos de ensino aprendizagem e em nossas relações nos ambientes escolares com os pares. As palavras carregam significados que variam de acordo com o contexto, e como nos lembra Freire (1997), “a leitura da palavra precede a leitura do mundo”. No campo educacional, é preciso saber ler o mundo nas linhas, nas entrelinhas e para além das linhas.
SUGESTÕES DE AMPLIAÇÃO DO UNIVERSO VOCABULAR
A ampliação do universo vocabular do profissional da educação vai além do mero acúmulo de palavras; trata-se de um processo formativo contínuo que se articula com a construção do pensamento pedagógico, com o refinamento da escuta e da fala docente, e com o exercício crítico sobre a linguagem. Nesse sentido, um caminho viável é investir na leitura de autores clássicos e contemporâneos da educação. Paulo Freire, por exemplo, ao defender uma educação dialógica e libertadora, evidencia a importância das palavras no processo de conscientização e transformação social. Termos como “consciência” “político” “problematização”, “opressão”, “autonomia” e “escuta” fazem parte de um vocabulário que, mais do que técnico, é ético e político. Da mesma forma, autores como Vygotsky trazem noção de conceitos sobre pensamento, linguagem e contextos social que ampliam não apenas o léxico docente, mas o modo como o professor compreende as práticas escolares e seus sentidos.
Outro aspecto importante está no contato com os documentos oficiais que organizam a educação brasileira. A leitura atenta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do Documento Curricular do Tocantins (DCT), das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) favorece a apropriação de um vocabulário técnico-legislativo que deve fazer parte do repertório de quem atua na escola pública. Esses documentos são orientadores legais e teóricos da prática pedagógica, mas também carregam termos e
expressões que precisam ser compreendidos e ressignificados à luz do cotidiano para situações de defesa e argumentação do fazer pedagógico no ambiente escolar, que, muitas vezes é questionado por leigos. Segundo Sacristán (2000), o currículo não é um texto neutro, mas um campo de disputa de significados. Ler esses documentos, portanto, é também aprender a dizer e a significar pedagogicamente cada um deles de acordo com os contextos, situações e complexidades presentes na dinâmica célere da escola.
Outra sugestão é a participação em formações continuadas, seminários, encontros pedagógicos e grupos de estudo constituindo assim uma relevante possibilidade de enriquecimento vocabular e melhoria na competência comunicativa. Nessas experiências formativas, os professores entram em contato com diferentes formas de nomear, problematizar e propor ações pedagógicas. Charlot (2000) aponta que o saber docente é atravessado por experiências e interações, sendo nessas trocas que os educadores ampliam seus modos de interpretar e intervir na realidade escolar. É nesses espaços coletivos que circulam expressões como “intencionalidade pedagógica”, “mediação significativa”, “competências socioemocionais”, entre outras que vão sendo incorporadas de forma crítica à prática docente.
O exercício constante da escrita também cumpre um papel central nesse processo. Redigir planos de aula, registros reflexivos, pareceres pedagógicos ou mesmo artigos e relatos de experiência obriga o educador a organizar o pensamento, revisar termos e buscar palavras mais precisas para expressar suas ideias. Para Nóvoa (1992), o professor que escreve se forma, pois, ao escrever sobre sua prática, ele também a reinterpreta. A escrita, nesse sentido, não apenas registra, mas transforma a experiência e amplia o domínio da linguagem técnico-reflexiva da profissão docente.
Além de tudo isso, é preciso considerar o universo linguístico dos próprios estudantes e dos seus pares de atuação profissional. Ouvir como os alunos e os demais profissionais da educação falam, que expressões utilizam, quais sentidos atribuem às palavras é um exercício de escuta ativa e empática que pode enriquecer o repertório docente. Quando o professor valoriza essa escuta na interação social, ele amplia sua própria linguagem, sem perder o compromisso com a formação crítica de si e dos sujeitos. Como afirma Bakhtin (2003), toda palavra é carregada de sentido social e histórico, e dialogar com a linguagem do outro é também reconhecer os seus lugares de fala no espaço escolar.
Outro caminho viável é o uso crítico da linguagem presente nos materiais didáticos, nas redes sociais e na mídia. Essas fontes são ricas em vocabulários que se atualizam com o tempo, mas nem sempre carregam intencionalidades pedagógicas claras. Ter um olhar atento e analítico sobre esses discursos é relevante para que o professor consiga identificar expressões que reforçam estigmas, preconceitos ou simplificações e possa, com intencionalidade, promover reinterpretações mais alinhadas aos valores da educação pública, democrática e inclusiva de maneira respeitosa, justa e equitativa.
Por fim, revisar a própria linguagem, observar seus usos recorrentes, vícios ou silenciamentos, também faz parte do processo formativo. É no cotidiano, ao planejar, ao falar em reuniões, ao conduzir uma aula ou ao relatar uma situação, que o professor pode se perceber e decidir ampliar, diversificar ou qualificar seu vocabulário. Trata-se, assim, de um movimento contínuo de escuta, leitura, diálogo, escrita e reflexão, não como um exercício de erudição, mas como um gesto ético de pertencimento à profissão docente e de responsabilidade com a palavra que educa.
Para enriquecer e ampliar o universo vocabular na prática docente, é importante conhecer e utilizar diferentes termos que, embora tenham sentidos semelhantes, podem variar conforme o contexto, a abordagem teórica dos autores, ou o local de fala profissional. A seguir, apresenta-se um quadro com palavras e seus sinônimos mais comuns no campo pedagógico, que ajudam a diversificar a comunicação e a tornar o discurso educacional mais flexível e contextualizado, respeitando as concepções e autores pedagógicos.
| Termo | Sinônimos Pedagógicos | Exemplo de Uso | Referências / Autores |
| Estudante | Aluno, aprendiz, educando, discente, participante. | “O educando deve ser protagonista do seu processo de aprendizagem.” | Paulo Freire (1997), que usa “educando” para enfatizar o sujeito ativo da aprendizagem; Vygotsky (1984) fala de “aprendiz” em suas teorias sobre desenvolvimento e mediação social. Aluno é muito utilizado em textos legais da educação básica. |
| Professor | Educador, mediador, facilitador, orientador, formador. | “O educador atua como mediador das práticas sociais e culturais.” | Freire (1987) chama de “educador”; Libâneo (1994) usa “mediador” para destacar o papel ativo do professor; Perrenoud (2000) refere-se a “formador” e “facilitador”. |
| Aprendizagem | Processo de ensino e aprendizagem, desenvolvimento, capacitação, aquisição de conhecimento, construção do saber. | “O processo de ensino e aprendizagem deve ser dialógico, ontextualizado, significativo e reflexivo.” | Ausubel (2003) enfatiza a “aquisição de conhecimento e aprendizagem significativa”; Freire (1997) destaca a “construção do saber” por meio do diálogo. |
| Conhecimento | Saber, conteúdo, entendimento, noção, aprendizado. | “O conhecimento deve ser contextualizado para fazer sentido ao estudante.” | Demerval Saviani (1991) destaca o “conteúdo”; Piaget (1976) fala do “entendimento” como construção cognitiva. |
| Avaliação | Verificação, acompanhament o, análise, diagnóstico, feedback | “A avaliação deve promover o diagnóstico e o acompanhament o do processo.” | Libâneo (1994) defende avaliação formativa como “acompanhamento ”; Perrenoud (2000) enfatiza o “feedback” como elemento essencial. |
| Ensino | Educação, instrução, formação, prática pedagógica, mediação | “A prática pedagógica precisa articular teoria e prática no ensino.” | Freire (1987) considera o ensino uma “prática libertadora”; Libâneo (1994) fala de “mediação pedagógica”. |
| Currículo | Plano de ensino, matriz curricular, programa de estudos, sequência didática, estrutura curricular | “A matriz curricular deve refletir as necessidades locais e contextuais.” | Saviani (1991) e Pacheco (2004) trabalham o conceito de currículo como “plano de ensino” e “estrutura curricular”. |
| Habilidade | Competência, capacidade, aptidão, destreza, desempenho | “O desenvolvimento das competências está no centro da formação.” | Perrenoud (2000) traz o conceito de “competência” como eixo da formação; Vygotsky (1984) refere-se a “aptidões” no desenvolvimento. |
| Desenvolviment o | Crescimento, evolução, amadurecimento, progresso, avanço | “O desenvolvimento cognitivo e social é mediado pela interação.” | Vygotsky (1984) destaca o “amadurecimento” pela mediação social; Piaget (1976) enfatiza “evolução”. |
| Inclusão | Integração, participação, acessibilidade, diversidade, equidade | “A inclusão garante a participação efetiva de todos os sujeitos.” | Mantoan (2003) discute “inclusão” e “acessibilidade”; Aranha (2002) fala de “equidade” e “diversidade”. |
Fonte: Elaborada pelos autores, 2025.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A linguagem ocupa lugar central na constituição do sujeito, na produção de sentidos e na construção das interações sociais. Ao longo deste texto, buscou-se evidenciar como o universo vocabular, entendido como o conjunto de palavras que formam o repertório expressivo e compreensivo de cada indivíduo, é essencial para o exercício da docência e para a mediação dos saberes escolares. A competência comunicativa, mais do que domínio técnico da norma culta, implica a capacidade de se expressar com clareza, escuta ativa, adequação às situações e abertura ao diálogo, dimensões indispensáveis ao fazer pedagógico. Destaca também, o quanto é importante para o profissional da educação ter consciência e percepção do quanto é necessário ampliarmos nosso universo vocabular por meio das leituras de obras teóricas e de diversos gêneros textuais. Além disso outra forma de ampliar o universo vocabular, o pensamento e consequentemente, a linguagem, é a partir da convivência, experiência e interação com os sujeitos do meio profissional exercendo a fala, a escrita , as trocas e a convivência respeitosa por meio do diálogo e escuta ativa.
As reflexões apresentadas ao longo deste estudo evidenciam que o universo vocabular do docente é, de fato, um elemento central na construção da identidade profissional, na efetivação da prática educativa e forte fator de influência no aprimoramento da competência comunicativa. Quanto mais e maior o universo vocabular, maior a possibilidade de uma comunicação contextualizada, flexível, situada, ressignificada, intencional, articulada, transparente e respeitosa. O objetivo de discutir o universo vocabular como uma ferramenta essencial de ação e reflexão pedagógica foi atendido ao destacar a importância da linguagem para a comunicação docente, tanto na oralidade quanto na escrita, e ao enfatizar seu papel como mediadora do conhecimento.
A problemática que norteou a pesquisa, referente às contribuições do universo vocabular para o aprimoramento da competência comunicativa nas práticas pedagógicas, também foi respondida ao apresentar fundamentos teóricos, à luz das contribuições de Freire (1987) , assim como também ,ao sugerir estratégias para a ampliação do vocabulário docente e apresentar um quadro de sugestões das expressões e termos sinônimos da educação.
Dessa forma, o estudo reafirma a importância de considerar a linguagem como uma dimensão dinâmica e estratégica da formação e do exercício docente, indispensável para a promoção de uma educação significativa, transformadora e assertiva aos contextos sociais em que se estabelece.
O professor, ao trabalhar de forma intencional o vocabulário com seus estudantes ou mesmo de modo espontâneo com seus pares, também amplia o seu próprio repertório, construindo pontes entre diferentes áreas do conhecimento e valorizando os contextos socioculturais dos quais emergem as palavras.
Assim, pensar o universo vocabular como possibilidade de aprimorar a competência comunicativa oral e escrita é reconhecer que o vocabulário não se constrói isoladamente, mas em articulação com experiências vividas, práticas sociais e múltiplas linguagens. Ao investir na ampliação do universo vocabular, ampliam-se também os horizontes de pensamento, os modos de ser no mundo e a capacidade da educação como processo transformador. Que cada palavra ensinada, dialogada e ressignificada na escola possa abrir caminho para novos sentidos, novas leituras e novas possibilidades de construção do conhecimento. Que o universo vocabular seja instrumento de uma comunicação de respeito, paz e de formação humana a todos os presentes nos contextos escolares. Que as palavras sejam formativas, afetivas, intelectivas assim como favorecedoras da emancipação, libertação e autonomia do ser humano como um todo.
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1Doutoranda (UFT 2025-2029) Mestre em Educação -UFT (2017-2019.) Pedagoga. CV: http://lattes.cnpq.br/5069696336132768. E-mail: ildaneta18@gmail.com
2Letras. Especialização em Língua Portuguesa e Literatura CV: http://lattes.cnpq.br/8789927858615711; e-mail valterezendecarvalho@gmail.com
3Graduada em Pedagogia .Supervisão Educacional pela Universidade CV: http://lattes.cnpq.br/8965592558295440; e-mail danielefontinele@seduc.to.gov.br
4 Licenciatura Plena em português e Literatura de Língua Portuguesa. CV: http://lattes.cnpq.br/8375218019909987 ; e-mail divadeassiscarvalho051@gmail.com
5Pedagoga. Neuropsicopedagoga clínica e institucional CV: http://lattes.cnpq.br/0249120610588488; e-mail innaeneuroped22@gmail.com
6Doutoranda (UFT 2025-2029). Mestre. Jornalista. CV http://lattes.cnpq.br/4592676333753575 e-mail auripainkow@gmail.com
7Mestranda(UFT). Bióloga. Especialista em Gestão e Educação Ambiental CV: http://lattes.cnpq.br/5287955337873297 ; e-mail simonemaiab@gmail.com
8Pedagogia. Especialista em Educação de Jovens e Adultos na Diversidade e Inclusão. CV: http://lattes.cnpq.br/3409237518524768; e-mail lucineideoli03@gmail.com