REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th10249152006
Ivanildes da Glória Nunes da Cruz1
Carmem Lucia Artioli Rolim2
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo apresentar aspectos fundamentais da Teoria Histórico-Cultural e possíveis contribuições desse referencial teórico para a pesquisa em Educação e, em especial, para a pesquisa em Educação Matemática, no que se refere à Atividade de Ensino do professor. As análises estão fundamentadas em discussões de autores da Teoria Histórico-Cultural que priorizam saberes úteis para o trabalho de quem ensina e de quem aprende, vinculados à Atividade de Ensino na sala de aula. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de cunho bibliográfico, norteada pelos conceitos de Atividade, Atividade de Ensino e conceito de Número nos anos Iniciais do Ensino fundamental. A partir da análise do que foi pesquisado, evidenciou-se a necessidade de se considerar a Atividade de Ensino em sua organização, buscando relacioná-la ao processo de conscientização do educador e dos estudantes sobre a formação dos sujeitos em diferentes espaços de aprendizagem e o lugar ontológico que ocupam na sociedade contemporânea. Ao final, insiste-se na ideia de que, infelizmente, a educação matemática oficial e não oficial ainda não entendeu as implicações profundas, revolucionárias e necessárias da Teoria Histórico-cultural como suporte ao desenvolvimento e à aprendizagem dos conceitos matemáticos fundamentais.
Palavras-chave: Teoria Histórico-cultural. Atividade de Ensino. Conceito de Número. Teoria Histórico-Cultural.
ABSTRACT
The present study aims to present fundamental aspects of the Historical-Cultural Theory and possible contributions of this theoretical framework for research in Education and, in particular, for research in Mathematics Education, with regard to the organization of the Teaching Activity. The analyzes are based on discussions by authors of the Historical-Cultural Theory that prioritize useful knowledge for the work of those who teach, and those who learn, linked to the Teaching Activity in the classroom. This is a qualitative approach research, bibliographic, based on historical-dialectical materialism guided by the concepts of Activity, Teaching Activity and Number concept. For this, we will present in a contextualized way, the assumptions of the Historical-Cultural Theory, and in particular, the importance of the Teaching Activity directed to the concept of number, in the Early Years of Elementary School. The analysis of what was researched indicates that they identify the need to consider the Teaching Activity in the organization of teaching and relate this organization to the process of awareness of the educator and students about the formation of subjects in different learning spaces and the ontological place they occupy in contemporary society. Finally, we want to conclude by insisting on the idea that, unfortunately, official and unofficial mathematics education has not yet understood the profound, revolutionary and necessary implications of cultural-historical theory as a support for the development and learning of fundamental mathematical concepts.
Keywords: Historical-cultural theory. Teaching Activity. Concept of Number.
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo busca compreender, com base nos referenciais teóricos da Teoria Histórico-Cultural, em particular, da Teoria da Atividade, o processo de formação humana e a importância da atividade de ensino do professor na organização do ensino, especificamente do conceito de número para desenvolver as operações matemáticas fundamentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Logo, este é o recorte teórico do estudo.
O referencial teórico é fundamentado, portanto, na Teoria Histórico-Cultural, de Vygotsky (1982; 1987; 1993; 2001; 2002; 2004), Leontiev (1978; 1988) e Davydov (1982; 1988). Na perspectiva de Vygotsky, o homem é um ser social em constante desenvolvimento e suas aprendizagens são construídas com base nas interações do indivíduo com o meio e os seus pares. Enquanto, para Leontiev (1978), a interiorização é a transformação das ações exteriores em interiores, acontecendo gradualmente, à medida que a experiência individual incorpora as produções da sociedade. Davydov aponta, em seus estudos, a importância de compreender o conceito de número em um viés nuclear da Matemática, na perspectiva da formação de conceitos que devem ser desenvolvidos desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Desse modo, os pressupostos teóricos da Teoria Histórico-Cultural, de Vygotski, concebem o homem como um ser de natureza social que desenvolve suas qualidades humanas, com base na sua interação e experiências com o meio, que propiciam a constituição de suas habilidades, capacidades e aptidões. Nessa concepção, tem-se como pressuposto que o processo de desenvolvimento é a apropriação da experiência acumulada historicamente, pois a fonte das qualidades humanas é a cultura (VYGOTSKY, 1989). .
Assim, como resposta a essas interações, Vygotsky (1978) relaciona o desenvolvimento dos processos cognitivos e psicológicos mais complexos, que vão tomando forma, com o desenvolvimento dos processos interpsíquicos em sua fase inicial. Eles são caracterizados como: os conhecimentos, as vivências e as experiências compartilhadas no contato com os adultos ou com as outras pessoas no meio social. Desse modo, conforme a criança vai crescendo, os processos tornam-se intrapsíquicos, logo, caracterizando-se como os conhecimentos internalizados individualmente.
Nesse contexto, a formação do conceito de número alicerçada no processo de abstração é objeto deste estudo por ser ele um dos meios mais importantes na matemática para a promoção do desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Para tanto, é relevante que a organização da atividade de ensino do professor, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, proporcione aos estudantes a elevação dos conhecimentos empiricos aos conhecimentos teóricos científicos.
Partindo dessas reflexões, questionamo-nos sobre quais seriam as implicações do significado e do sentido na atividade de ensino organizada pelo professor, buscando compreender as possibilidades de coincidência dessas duas dimensões na consciência humana do trabalho docente.
2 A ATIVIDADE DE ENSINO DO PROFESSOR DIRECIONADA AO CONCEITO DE NÚMERO
A matemática é considerada uma disciplina complexa, abstrata e compreendida por poucos. Mas as razões que mantêm esta percepção são os altos índices de reprovação na disciplina, baixo desempenho em avaliações nacionais, problemas de ensino, além das crenças e do próprio senso comum (SILVEIRA, 2002).
Na verdade, o modo pelo qual o ensino vem sendo organizado contribui para que essas visões perpetuem. Para Sforni “a escola, […] principalmente por inadequação de conteúdo e método, tem dificuldade em tornar o conhecimento significativo para aqueles que por ela passam” (SFORNI, 2003, p. 01-02)
O ensino da Matemática, nos diferentes níveis de ensino, tem sido pautado na memorização, na repetição e na execução exaustiva de exercícios. Esse modelo acaba por promover uma educação imediatista e utilitarista, alicerçado em processos de aprendizagem empíricos e tradicionais, que impossibilitam, aos sujeitos, a apropriação de conceitos que promovam o seu desenvolvimento (SFORNI, 2004). Este contexto leva os estudantes a realizarem a identificação e a classificação de objetos e fenômenos, restringindo-se às suas particularidades externas e secundárias (COSTA, 2022).
Como resultado, temos uma promoção de educação que ignora os conhecimentos sistematizados pela humanidade ao longo da história. Ao mesmo tempo, impossibilita que o professor cumpra o seu principal papel de organizar a atividade de ensino também de forma sistematizada para que ocorra a formação do sujeito, por meio da apropriação dos conhecimentos já produzidos (COSTA, 2022).
Nesse sentido, o conceito matemático é a aproximação do conhecimento humano que ocorre por meio do movimento dos conceitos construídos ao longo do desenvolvimento da humanidade. Este movimento da constituição do conceito consiste em “[…] uma ferramenta para criar condições para o ensino do conteúdo em um nível bastante elevado, em que os alunos adquirem conceitos abstratos para explorar o conhecimento situado concreto. Desse modo, tornam-se capazes de organizar seu próprio conhecimento situado com as ferramentas dos conceitos-chave de um tema da ciência” (Hedegaard, 1998, p.2).
Diante desse cenário, torna-se imprescindível pensar em novas formas de organização da atividade de ensino que promova uma educação humanizadora. Nessa perspectiva, pautamo-nos nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, de Vygostsky, e, mais especificamente, na Teoria da Atividade, de Leontiev. Dessa forma, seguimos em um processo de ensino intencionalmente organizado que objetive uma educação humanizadora do indivíduo, entendida como aquela que possibilita a todos os sujeitos o desenvolvimento do pensamento, da identidade, da personalidade e da formação da consciência, promovendo a humanização nas suas máximas potencialidades (COSTA, 2022).
Portanto, na compreensão de Davydov (1987), a organização da atividade de estudo é de fundamental importância por determinar o tipo de pensamento que será desenvolvido nas crianças que estudam nos primeiros anos do Ensino Fundamental. É relevante também ressaltar que Davydov (1982, p. 431) considera que a disciplina de Matemática tem como princípiopromover, nos alunos, o desenvolvimento das capacidades humanas formadas historicamente por meio da apropriação sistemática dos conceitos científicos.
Desse modo, nos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural, o desenvolvimento psicológico da criança é analisado numa perspectiva histórica que, por sua vez, está ligada às condições objetivas da organização social e às condições históricas do sujeito. Por isso, esses fatores devem ser considerados no processo de aprendizagem (PASQUALINI, 2009).
As temáticas aprendizagem e desenvolvimento e suas relações têm destaque pertinente nas obras escritas por Vygotsky. Logo, na perspectiva dos estudos do autor, a criança inicia seu aprendizado antes mesmo do contato com o ambiente educativo. Portanto, o aprendizado desenvolvido no ambiente escolar visa introduzir elementos novos no seu desenvolvimento.
Neste sentido, de acordo com a visão de Vygotsky (2010), as crianças, ao chegarem ao contexto escolar, não iniciam um processo de desenvolvimento educativo sem precedente algum; ao contrário, elas trazem conhecimentos adquiridos nas suas vivências históricas e culturais.
Deste modo, considera-se que o indivíduo é socialmente histórico. Significa dizer que, além do que lhe é inato, como suas funções psicológicas, para que ele se desenvolva, é necessária a influência do ambiente social em que vive (VYGOTSKY, 1989). Com a mesma concepção, Friedmann (2012, p. 17) acentua que o desenvolvimento acontece ainda quando
As crianças crescem em universos “multiculturais’’ recebendo a influência das mais diversas culturas: a familiar (de pai, mãe ou outros adultos responsáveis por elas); a da comunidade, na qual estão inseridas; a praticada na escola e a cultura global (transmitida pela mídia).
Desse modo, as experiências e as atividades que efetivam a aprendizagem da criança não se iniciam exclusivamente na idade escolar. No entendimento do autor, existe uma diferença substancial entre o que é produzido em termos de aprendizagem antes de a criança estar na idade escolar e o que ela adquire durante sua estada nas instituições escolares.
Logo, “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história” (VIGOTSKII, 2016, p. 109).
Na mesma perspectiva, Vygotsky (2016) evidencia a importância das relações sociais para compreendermos o elo entre aprendizagem e desenvolvimento, com o pressuposto de que o processo de aprendizagem é caracterizado como um processo contínuo, enquanto a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro. Isto é, existe uma continuidade propiciada pelas vivências da criança com o mundo a sua volta englobando as interações fora do campo escolar.
Buscando compreender este elo e desmistificar a problemática, Vygotsky (2016), pauta-se na análise de duas vertentes, a saber: a relação entre aprendizagem e desenvolvimento geral e, posteriormente, as características específicas desta inter-relação particularmente na idade escolar. Para tanto, duas dimensões foram identificadas, quais sejam: o desenvolvimento efetivo da criança e o desenvolvimento potencial.
Desenvolvimento real ou efetivo faz referência àquelas conquistas que estão consolidadas na criança, ou seja, trata-se das capacidades ou funções que ela realiza sozinha, sem o auxílio de outro sujeito. Vale dizer, “o nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico processo de desenvolvimento já realizado” (Vygotsky, 2010, p. 110).
Por sua vez, o desenvolvimento potencial foi caracterizado por Vygotsky como ação que a criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo, embora, seja este um dos assuntos mais polêmicos e discutidos dos seus estudos.
Para o compreendermos, vale enfatizar que na teoria Vygotskiana são apresentadas hipóteses de que o desenvolvimento apresenta uma formação social. Ou seja, acontece de fora para dentro, com destaque para a influência da cultura. Nesse processo, Vygotsky salienta que “A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que produziu, mas também o que produzirá no seu processo de maturação”. (Vygotsky, 2010, p. 113).
Desse modo, para Vygotsky (1977), a aprendizagem e o desenvolvimento não são processos únicos, tampouco independentes, haja vista que a aprendizagem apenas possui um valor efetivo quando ocorre como uma fonte de desenvolvimento para o sujeito.
A aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma correcta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, activa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e está activação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente (Vygotsky, 1977, p. 47).
Entre as observações, é possível visualizar que o progresso cognitivo humano, descrito por Vygotsky (1984), é nitidamente um conceito relacionado à área de desenvolvimento potencial. Por isso, trata-se de um percurso necessário que o sujeito realiza para desenvolver funções que passam por um processo de maturação. E, posteriormente, tornar-se-ão funções consolidadas, estabelecendo, assim, o nível de desenvolvimento real do indivíduo.
Nesse contexto, o autor afirma que existe uma distância presente entre os dois níveis de desenvolvimento, denominada de zona de desenvolvimento potencial ou proximal, que pode ser compreendida como a fase em que a criança necessita de auxílio e/ou interação com um adulto ou indivíduo que dispõe de experiência para dar cumprimento a uma atividade.
Portanto, com o seu desenvolvimento, é esperado, de acordo com Vygotsky (1984), que a criança consiga alcançar a zona de desenvolvimento real, circunstância em que terá capacidade para realizar a tarefa sozinha de forma independente, ou seja, sem a mediação de um adulto.
Com essa visão, Vygotsky afirma: “aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (Vygotsky, 1984, p. 98).
Não obstante, é perceptível a inter-relação entre desenvolvimento e a aprendizagem presente desde os primeiros momentos de vida da criança, aliada às influências tanto do meio físico quanto do social no aprendizado dos infantes. Isso significa que a criança chega ao contexto educacional com uma gama de conhecimentos prévios adquiridos no convívio social. Desse modo, os aprendizados construídos na escola conseguem realizar uma dinâmica dos conhecimentos já apropriados aos novos para a concretização de um outro tipo de conhecimento.
A aprendizagem é a fonte do desenvolvimento caracterizada como uma atividade social que ocorre em um contexto cultural e histórico do qual o indivíduo desde criança participa, e, por consequência, internaliza o legado intelectual transmitido por outras pessoas sobre conteúdos que homens e mulheres construíram ao longo do tempo.
Vigotsky (1984) afirma que todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual, ou seja, entre pessoas (interpsicológica) e, posteriormente, no interior de cada uma delas (intrapsicológica):
Cada função no desenvolvimento cultural de uma criança aparece duas vezes: primeiro no nível social e, mais tarde, no nível individual, primeiro entre pessoas (interpsicológico) e depois dentro da criança (intrapsicológico). Todas as ações mentais superiores se originam como relações reais entre pessoas. (Vygotsky, 1978, p. 57).
Para a efetivação dessa dinamicidade, duas vertentes de conceitos são colocadas em ação: os espontâneos ou cotidianos e os científicos. Sendo os conceitos espontâneos ou cotidianos obtidos por meio das vivências pessoais do sujeito, na concepção de Silva Júnior (2013, p. 119), “[…] aqueles não relacionados ao ensino formal, adquiridos cotidianamente através da experiência concreta das crianças”.
Rego (2014) contribui ao afirmar que os “conceitos cotidianos são aqueles construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta da criança” (Rego, 2014, p. 77).
Em outra perspectiva, os conceitos científicos são conquistados em ambientes educativos formais, sendo eles sistematizados e adquiridos nas interações escolarizadas propiciadas pelo ensino organizado para tal. Desse modo, para a efetivação da formação dos conceitos científicos, a instituição escolar tem a responsabilidade de propiciar à criança um conhecimento sistemático de algo que não está associado à sua vivência direta principalmente na fase de amadurecimento (SILVA JÚNIOR, 2013). Dito de outro modo, são conceitos que dizem respeito a eventos não diretamente acessíveis à observação ou à ação imediata da criança: “são os conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interações escolarizadas” (Rego, 2014, p. 77).
Vygotsky (2009) evidencia que o desenvolvimento dos conceitos científicos é indispensável à criança, principalmente do ponto de vista das tarefas escolares, pois é com base nelas que o estudante inicia o universo da conceituação formal.
Vygotsky (2001, p. 244) ainda ressalta que o processo de desenvolvimento dos conceitos científicos “[…] nas condições de um sistema organizado, descende ao concreto, ao fenômeno, ao passo que a tendência do desenvolvimento dos conceitos espontâneos se verifica fora do sistema, ascendendo para as generalizações”. Neste sentido, a apropriação dos conceitos científicos, de acordo com a perspectiva teórica discutida, é “[…] a chave de toda a história do desenvolvimento mental da criança […]” (Vygotsky, 2001, p. 181, tradução nossa).
Prosseguindo na análise dos estudos de Vygotsky, a concretização do conceito não acontece de forma isolada, sendo necessário verificar a sua apropriação na relação com outros conceitos. Porém, de modo que, para a efetivação do processo de ensino, não basta promover tão somente a definição de determinado conceito, descrever suas características e funções, haja vista que a definição, a descrição verbal e/ou a escrita não atentam apropriação.
Tratando estritamente da importância da organização do espaço educativo e das atividades que os atores desenvolvem neste contexto, refletimos sobre as relações que a criança estabelece, em idade escolar, de modo a desenvolver seu pensamento cognitivo.
[…] é sabido que o conceito não é simplesmente um conjunto de conexões associativas que é adquirido com a ajuda da memória, e não um hábito automático da mente, mas um autêntico e complexo ato de pensamento. Como tal, ele não pode ser dominado com a ajuda de simples aprendizagem, mas, inevitavelmente, exige que o pensamento da criança se forme em seu próprio desenvolvimento interno em um nível superior mais elevado para que o conceito possa surgir na consciência. […] em qualquer fase do desenvolvimento, o conceito é, do ponto de vista psicológico, um ato de generalização. O resultado mais importante de todas as investigações, neste campo, constitui a tese, firmemente estabelecida, de que os conceitos representados psicologicamente, como significados das palavras se desenvolvem. ( )
A apropriação dos conceitos científicos, em idade escolar, foi descrita por Vygotsky como relevante ao desenvolvimento do pensamento infantil mediado pela educação escolar. Para o autor, o desenvolvimento intelectual da criança só ocorre de fato em condições de um sistema organizado, de forma que a atividade de ensino, caracterizada pela interação promovida pelo professor, crie mecanismos que possibilitem o desenvolvimento cognitivo do estudante e a aprendizagem.
A apreensão do conceito científico exige, assim, que a interação entre professor e aluno aconteça em um processo efetivamente intencional.
Significa dizer que os conceitos científicos, segundo Vygotsky (1987), não são expostos diretamente aos alunos, nem os conceitos cotidianos são admitidos, automaticamente, pelos científicos. Assim, é na mediação pedagógica estabelecida pelo professor que os dois tipos de conceitos aparecem no processo de aprendizagem. Nesse âmbito, os conceitos cotidianos ou espontâneos, expressos pelo senso comum e pelos conhecimentos empíricos, são incorporados e superados pelos conceitos científicos nos momentos em que o professor está em atividade de ensino, e os alunos estão em atividade de estudo.
Dito de outro modo, a escola tem importante papel na formação de conceitos ao propiciar à criança um conhecimento organizado e sistematizado sobre aspectos ligados à sua vivência. Por isso, a possibilidade de acesso ao conhecimento científico e ao desenvolvimento dos processos mentais por meio de operações que exigem controle deliberado, permite ainda que as crianças se conscientizem dos seus próprios processos mentais (processos metacognitivos) (REGO, 2014, p. 79).
Cabe aqui relembrar que, para Vygotsky (1991 apud Rego, 2014), o domínio de um nível mais elevado na esfera dos conceitos científicos eleva o nível dos conceitos espontâneos, num movimento em que os conceitos científicos descem na direção da realidade concreta, enquanto os espontâneos sobem em busca da sistematização, da abstração e da generalização de forma extensa. Desse modo, possibilita a relacão do conceito espontâneo que o aluno traz com o conceito científico proposto pelo professor na atividade de ensino.
Nessa perspectiva, Moysés (1997, p. 39) enfatiza que
Ao assimilar o significado de uma palavra, o homem está dominando a experiência social. No entanto, essa depende da individualidade de cada um. É essa individualidade que faz com que uma mesma palavra conserve, ao mesmo tempo, um significado – desenvolvido historicamente – compartilhado por diferentes pessoas e um sentido todo próprio e pessoal para cada um.
Vygotsky (2009) avança nessa perspectiva, ao enfatizar a importância da palavra:
[…] todas as funções psíquicas superiores têm como traço comum o fato de serem processos mediados, melhor dizendo, de incorporarem à sua estrutura, como parte central de todo o processo, o emprego de signos como meio fundamental de orientação e domínio nos processos psíquicos. No processo de formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se seu símbolo. Só o estudo do emprego funcional da palavra e do seu desenvolvimento, das suas múltiplas formas de aplicação qualitativamente diversas em cada fase etária, mas geneticamente inter-relacionadas, pode ser a chave para o estudo da formação de conceitos (Vygotsky, 2009, p. 161-162).
Nessa abordagem, fica claro que todas as funções psicológicas elementares participam do processo de formação de conceitos, sendo estes materializados na palavra, que é constituída e determinada por um processo histórico-cultural. Essa aprendizagem conceitual é fundamentada ainda na atividade de ensino do professor e na mediação docente, organizadas de forma intencional e desencadeadas por situações problemas que permitem transitar entre os conceitos empírico e científico.
Corroborando com as ideias de Vygotsky, Leontiev (1978, 1988) entende que o homem é um ser social constituído historicamente por meio de suas atividades com o meio, e com os seus pares. Por atividade, “designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objeto que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo” (Leontiev, 2001, p. 68).
“[…] o conceito e atividade está necessariamente relacionado ao conceito de motivo. A atividade não pode existir sem uma razão; a atividade “desmotivada” não implicava uma atividade desprovia desprovida de motivo, mas uma atividade com motivo subjetiva e objetivamente oculta “(Leontiev, 1983, p. 62 -tradução nossa).
A Teoria da Atividade parte da ideia central de que, para que uma atividade se constitua como um processo efetivo de desenvolvimento do homem, o sujeito necessita ter um motivo que o instigue a realizá-la, rumo a alcançar o seu objetivo. Caso essa condição não exista, haverá apenas uma ação. Sendo assim, um sujeito está em atividade quando o objeto de sua ação se corresponde com o motivo de sua atividade. “A ideia de atividade envolve a noção de que o homem se orienta por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas” (Oliveira, 1993, p. 96).
Nessa perspectiva, é fundamental que, no processo de ensino, os estudantes ainda compreendam o conceito como objeto de aprendizagem. De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, para o conceito científico se constituir como objeto de aprendizagem, é necessário que ele se constitua como uma necessidade na atividade de aprendizagem. Para Moura (2016, p. 113-114),
O ensino tomado como atividade, como o concebe Leontiev – com um caráter de processo social, mediado por instrumentos e signos, e estruturado com base em uma necessidade -, exige um modo especial de organização. A qualidade de atividade do ensino dá-se pela necessidade de propiciar a apropriação da cultura, que pode mobilizar os sujeitos a agirem para a concretização de um objetivo comum: o desenvolvimento das potencialidades humanas para a apropriação e o desenvolvimento de bens culturais (linguagem, objetos, ferramentas e modo de ação). .
Leontiev (1978; 1983) acrescenta que, na estrutura do conceito de atividade, a necessidade se materializa no objeto, tornando-o o motivo da atividade. A atividade de ensino, assim, possibilita o desenvolvimento do psiquismo dos estudantes, sendo preciso, no entanto, conhecer como a criança assimila as operações de pensamento, mediante as ações executadas. Dito de outro modo, as operações do pensamento teórico devem ser o objeto da aprendizagem, tornado possível pela atividade de ensino organizada pelo professor, capaz de promover um movimento de análise e síntese que vai do geral ao particular, do abstrato ao concreto.
É importante destacar que, ao fazer uso do termo “atividade”, “nos referimos às transformações que o indivíduo realiza para satisfazer suas necessidades, tanto subjetivamente como objetivamente.” (Borini; Souza, 2018, p. 44). Deste modo, atividade não é qualquer processo que realizamos. Segundo Leontiev (1988, p. 63), “com toda a sua peculiaridade, a atividade do indivíduo humano constitui um sistema compreendido no sistema de relações na sociedade. Fora destas relações, a atividade humana não existe em geral”.
Desse modo, a atividade de ensino é uma especificidade da atividade pedagógica, portanto, é importante evidenciar que, ao refletirmos sobre ela, precisamos nos reportar a um sistema de atividade, já que há uma correlação entre ambas. Nas palavras de Saviani (2000, p. 17):
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Desta feita, o professor precisa estar envolvido com uma atividade de ensino que o auxilia a tomar consciência do seu próprio trabalho e compreender as contradições do sistema educacional, o papel da escola e das condições sociais, políticas e econômicas em que a escola está inserida. É na organização do ensino que o professor pensa a atividade de ensino de forma sistemática e intencional para que a aprendizagem ocorra.
Nesse sentido, Vygotsky (2002) “ressalta que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento” e escreve,
O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a consequente maturação de determinadas funções, antes de a escola fazer a criança adquirir determinados conhecimentos e hábitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. […] A aprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento, e essencialmente não existem intercâmbios entre os dois momentos. (Vygotsky, 2016, p.104).
Desta forma, ao analisar as relações que se estabelecem entre os processos de desenvolvimento e ensino no contexto escolar, abordaremos o desenvolvimento dos conceitos científicos. Portanto, a aquisição de conceitos ocorre pela atuação interativa do professor, quando esta se dá de forma sistematizada e intencional, de modo que o processo educativo escolar se constitua como atividade tanto para o aluno, quanto para o professor.
Nesse sentido, o ensino precisa ser idealizado como atividade, o que “implica definir o que se busca concretizar com ela, isto é, a atividade educativa tem por finalidade aproximar os sujeitos de um determinado conhecimento”, no sentido de possibilitar a apropriação dos conhecimentos produzidos socialmente (Moura, 2002, p. 157).
Para Moura,
A atividade de ensino como intencionalidade do professor visa a um determinado produto idealizado. Esse produto para ser alcançado, exige organização de ações com a utilização de instrumentos e modos de ação considerados pelo professor como adequados para alcançar seu objetivo. Ao agir para cumprir o seu intento, o professor o faz com sujeitos que participam de sua atividade planejada, orientada à aprendizagem de um conteúdo considerado relevante para os sujeitos que tomam parte dessa atividade. (Moura, 2017, p.87).
As ações do professor devem criar no estudante a necessidade do conceito em que os motivos da atividade, como mencionado, devem coincidir com o objeto de estudo.
Nesse sentido, propomos uma reflexão sobre a organização do ensino do conceito de número no ensino matemático, de modo a promover o desenvolvimento intelectual dos estudantes em atividade de aprendizagem.
Davidov (1982; 1988) ressalta que a finalidade do ensino escolar em relação ao conceito de número é gerar e promover a atividade de estudo dos estudantes, possibilitando a eles incorporarem em seu repertório as relações, as abstrações e as generalizações, a partir das relações entre grandezas. Desse modo, tendo como foco o ensino da matemática, e especificamente a formação do conceito de número, Davidov defende que é necessário “criar nos estudantes uma concepção circunstanciada e válida de número real, na qual encontra oculto o conceito de grandeza” (Davýdov, 1982, p. 431).
Ao explicitar o papel do professor nesse processo, deve ser enfatizada a importância “[…] de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos”, ou seja, dirigir “[…] as atividades dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem” (Libâneo, 2011, P.9).
Devido ao uso social que se estabelece com os números no cotidiano, faz-se necessário conhecer os conceitos que foram sendo produzidos com contribuições de diferentes civilizações. Reconhecer esse movimento lógico-histórico de construção não linear do conceito de número é projetá-lo como parte significativa na organização do ensino de matemática e compreendê-lo como um desafio para o professor que ensina a disciplina, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mediado por uma abordagem histórica e cultural que o leve a organizar a atividade de ensino alicerçada num processo de construção humana. Segundo Solovieva e Rojas (2009, p. 9), a atividade do professor “não pode ser considerada simplesmente como a acumulação de hábitos, a memorização de informação e o treinamento reprodutivo” dos alunos.
De acordo com Caraça,
A ideia de número natural não é um produto puro do pensamento, independentemente da experiência; os homens não adquiriram primeiro os números para depois contarem; pelo contrário, os números naturais foram- se formando lentamente pela prática diária de contagens (Caraça,1984, p. 4).
Levando em consideração que o conceito de número é base para o estudo da aritmética, levantamos alguns questionamentos como: O que é o número de fato? As quantidades sempre foram representadas da forma que representamos na atualidade?
Para responder a esses questionamentos, recorremos à história das diferentes civilizações a fim de buscar nos registros como elas adotavam a contagem de objetos, propostos pela humanidade, ao longo da sua história. Espera-se, assim, compreender de forma sistemática o nosso modelo de numeração, a prática pedagógica dos professores que ensinam matemática e as dificuldades dos alunos em aprender tal conceito.
Há indícios históricos evidenciados por pesquisadores da área de que existe uma relação entre as necessidades da humanidade e a criação do conceito de número, que se ampliaram ao longo do tempo. A comparação visual e a variação de quantidades entre um número reduzido de elementos eram ações realizadas pelos homens primitivos. Porém, essa prática se tornou insuficiente à medida que as necessidades se ampliaram. Segundo Dias e Moretti (2012, p. 16), o desenvolvimento de métodos mais eficientes de contagem parece estar diretamente associado ao momento histórico em que o homem passa a ter propriedade privada e, portanto, a necessidade de garantir a manutenção da quantidade de seus bens.
Caraça (1989), referindo-se à relação existente entre os conceitos matemáticos e as necessidades que os motivaram, afirma que
[…] os conceitos matemáticos surgem, uma vez que sejam postos problemas de interesse capital, prático ou teórico: é o número natural, surgindo da necessidade de contagem, o número racional, da medida, o número real, para assegurar a compatibilidade lógica de aquisições diferentes (Caraça, 1989, p. 125).
Nessa mesma perspectiva, Lovell (1998) escreve “ […] a matemática é uma atividade mental – e escrever no papel é apenas um auxílio”. Para esse autor,
Os conceitos matemáticos são uma classe de conceitos; são generalizações sobre as relações entre certas espécies de dados. Quando lidando, digamos, com números naturais (1, 2, 3, 4… etc.), a criança tem de passar de perceptos (que surgem do ambiente) e ações para o conceito; os métodos que o professor usa ajudam este processo, em maior ou menor extensão. Se o conceito de números naturais, por fim, não se desenvolver na criança; se não existirem em sua mente, divorciados de determinadas coisas, aparelhos, ações ou circunstâncias, as operações ou manobras mentais que ela executa com eles se limitarão de modo correspondente (Lovell, 1998, p. 18).
Sabendo que a aprendizagem dos conceitos científicos não acontece de maneira espontânea, é função da escola organizar situações de ensino que promovam a superação da superficialidade e explorem as características essenciais dos conceitos, levando à abstração. O conhecimento matemático, em sentido histórico-cultural, e como objeto e ensino, contém os elementos que o constitue, a história de sua criação, seu desenvolvimento e suas formas de organização ao longo do tempo. Assim, “estar em atividade é condição para a aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendizado for movido por alguma necessidade e por motivos que o levem a se aproximar do conhecimento que os professores pretendem ensinar” (Leontiev,1983).
, De acordo Leontiev (2004, p. 315),
nem todo processo é uma atividade […] designamos apenas por este termo os processos que, realizando tal ou tal relação do homem com o mundo, respondem a uma necessidade particular que lhes é própria”. Designamos pelo termo atividade os processos que são psicologicamente determinados pelo fato de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objeto), coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o paciente a uma dada atividade, isto é, com o motivo.
Portanto, a Teoria da Atividade contribui de forma significativa com conceitos e metodologias para a organização da atividade de ensino dos professores, instigando-os a novas reflexões possíveis de levá-los a transformações tanto das suas atividades profissionais, quanto transformações individuais.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das análises de alguns estudos de Vygotsky, foram levantadas algumas contribuições da teoria Histórico-Cultural na perspectiva da organização do ensino e suas implicações. Foi considerada a pertinência em compreender o processo de aprendizagem ancorado na apropriação dos elementos culturais e, sobretudo, da importância da mediação no percurso do desenvolvimento do ser humano.
Ao longo do estudo, buscamos construir uma argumentação fundamentada na Teoria Histórico-Cultural acerca dos processos cognitivos dos alunos e da importância da Atividade de Ensino para o conceito de número nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Evidenciou-se que a ação do professor de idealizar e organizar a Atividade de Ensino e a mediação de forma intencional resulta na mobilização dos processos cognitivos do aluno, favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem. Desse modo, a Teoria Histórico-cultural nos permite compreender que a aprendizagem do conceito de “Número” não é determinada de forma externa, e sim por meio das conexões mentais que unem o biológico e o cultural, articulando aspectos racionais, emocionais e sociais. Vale ressaltar que o sentido e o significado dados ao conceito trabalhado mobilizam o professor a pensar sobre a realidade em que está inserido de forma a permitir o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dos estudantes.
A Atividade de Ensino, nesse contexto, está relacionada, portanto, a quem ensina e ao mesmo tempo a quem aprende por meio das estratégias de ensino e dos recursos didáticos adotados pelo professor e da linguagem própria dentro de um campo conceitual capaz de garantir a apropriação coletiva do conteúdo apresentado que culminará no desenvolvimento e na aprendizagem individual do aluno.
Esse desenvolvimento intelectual da criança só ocorre de fato em condições de um sistema organizado. Nessa organização, o professor pensa a atividade de ensino de forma a desenvolver os conceitos que existem no sistema de aprendizagem da criança antes do seu ingresso na escola (conceitos espontâneos). Além de outros que surgem como resultado da aprendizagem escolar (conceitos científicos), que tratam de um passo fundamental no processo de aprendizagem.
Ao analisar os processos de desenvolvimento dos conceitos científicos, chegamos ao entendimento de que a sua construção parte do contato inicial com a sua definição verbal, uma vez que a verbalização é necessária para que o conceito ganhe sentido.
Convém frisar que o processo de desenvolvimento das formas superiores do psiquismo ocorre por meio das práticas pedagógicas. Além disso, o professor planeja a atividade de ensino e promove interação, por ser um processo de transformações recíprocas entre o sujeito e o objeto, ou seja, são interações entre o sistema das relações sociais e o da atividade cognitiva interna e seu desenvolvimento.
Portanto, evidenciamos a necessidade de se considerar a Atividade de Ensino na organização do ensino e relacioná-la ao processo de conscientização do educador e dos estudantes sobre a formação dos sujeitos no contexto escolar como espaço de aprendizagem e o lugar ontológico que ocupam na sociedade contemporânea.
Nesse contexto, entendemos ser crucial a busca por compreender os dilemas da educação escolar a partir da teoria que embasa nossas ações. Além disso, o processo de educação também carrega a intenção de que o professor é capaz de se apropriar dos conhecimentos adquiridos e melhorar a sua prática, desenvolvendo atividades de ensino que possibilitem ao estudante o desenvolvimento pleno de suas capacidades intelectuais e a aprendizagem de fato.
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1 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Tocantins. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC/GO. Graduação em Pedagogia..E-mail: ivanildes.cruz@seduc.go.gov.br. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6132-0652
2 Doutora, mestre e com estágio pós-doutoral em Educação. Graduação em Ciências e Matemática. Professora da Universidade Federal do Tocantins. E-mail: carmem.rolim@uft.edu.br