TEA AND CONTEMPORARY EDUCATION: REFLECTIONS ON INCLUSION IN EDUCATIONAL ENVIRONMENTS
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7868977
Vanja Luíza Marinho da Nóbrega1
Marcos Vitor Costa Castelhano2
Petrúcio de Lima Ferreira3
Maria Thargilla Larissa Silva4
Maria Adegnelva Ferreira Silva5
Cinthya Kelly Braga Maia6
Wedson dos Santos silva7
Jecyane Ertha Gomes Pereira8
Matheus Klisman de Castro e Silva9
Tamires Linhares Dutra10
Maria Aparecida de Freitas Furtado Palitot11
Anna Luiza Alexandre da Silva12
José Keops Pimenta de Araujo13
Deyvid Israel da Silva Alves14
RESUMO
A educação contemporânea abriga um conjunto de significações diante de constantes ações transformadoras em suas diretrizes teórico-práticas, envolvendo cada vez mais temáticas fundamentais e formatações metodológicas nos variados dispositivos educacionais-institucionais, permeando os campos interativos em suas amplitudes dialógicas. Entre as discussões essenciais na atualidade educativa, encontra-se o panorama da inclusão social na escola, voltando-se sistemicamente aos aspectos da integração estrutural e das vivências cotidianas no berço pedagógico, assim como expõem Ramalho Neto e colaboradores em suas elaborações sobre a inclusão escolar. Diante das afirmativas citadas, o presente artigo objetiva englobar as discussões das metodologias educacionais diante da inclusão escolar presentes na educação na contemporaneidade, tendo como plano de fundo as possibilidades integrativas e interacionais em vista dos sujeitos com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), levando em consideração o crescimento constante das discussões e demandas desse público no sistema educativo. Para tanto, valeu-se da metodologia de revisão narrativa perante das construções organizacionais do referencial teórico, como também das lapidações argumentativas utilizadas nesse trabalho de natureza científica, pautando-se nas plataformas digitais do Google Acadêmico, Scielo e Portal de Artigos da CAPES. Seguindo os elementos descritos, conclui-se que o TEA representa uma das discussões centrais nas entrelinhas da educação na contemporaneidade, sobretudo quando mencionado as disposições e crescimento constante da inclusão social no âmbito escolar, revelando a importância do desenvolvimento e difusão de meios educacionais e metodologias pedagógicas facilitadoras nos processos de ensino-aprendizagem, mediação educativa e interação social.
PALAVRAS-CHAVE: TEA. Educação. Inclusão.Contemporaneidade. Pedagogia.
ABSTRACT
Contemporary education holds a set of meanings in the face of constant transforming actions in its theoretical-practical guidelines, increasingly involving fundamental themes and methodological formats in the various educational-institutional devices, permeating the interactive fields in their dialogical amplitudes. Among the essential discussions in current education, there is the panorama of social inclusion in school, systemically turning to aspects of structural integration and daily experiences in the pedagogical cradle, as Ramalho Neto and collaborators expose in their elaborations on school inclusion . In view of the aforementioned statements, this article aims to encompass discussions of educational methodologies in the face of school inclusion present in contemporary education, having as a background the integrative and interactional possibilities in view of subjects with Autistic Spectrum Disorder (ASD), leading to into account the constant growth of discussions and demands of this public in the educational system. For that, it used the methodology of narrative review before the organizational constructions of the theoretical framework, as well as the argumentative dilapidations used in this work of a scientific nature, based on the digital platforms of Google Scholar, Scielo and CAPES Articles Portal. Following the elements described, it is concluded that TEA represents one of the central discussions between the lines of education in contemporary times, especially when mentioning the provisions and constant growth of social inclusion in the school environment, revealing the importance of the development and dissemination of educational means and methodologies pedagogical facilitators in the teaching-learning processes, educational mediation and social interaction.
KEYWORDS: TEA. Education. Inclusion. Contemporaneity. Pedagogy.
INTRODUÇÃO
A educação contemporânea abriga um conjunto de significações diante de constantes ações transformadoras em suas diretrizes teórico-práticas, envolvendo cada vez mais temáticas fundamentais e formatações metodológicas nos variados dispositivos educacionais-institucionais, permeando os campos interativos em suas amplitudes dialógicas (CASTELHANO et al, 2023).
Entre as discussões essenciais na atualidade educativa, encontra-se o panorama da inclusão social na escola, voltando-se sistemicamente aos aspectos da integração estrutural e das vivências cotidianas no berço pedagógico, assim como expõem Ramalho Neto e colaboradores em suas elaborações sobre a inclusão escolar.
Diante das afirmativas citadas, o presente artigo objetiva englobar as discussões das metodologias educacionais diante da inclusão escolar presentes na educação na contemporaneidade, tendo como plano de fundo as possibilidades integrativas e interacionais em vista dos sujeitos com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), levando em consideração o crescimento constante das discussões e demandas desse público no sistema educativo.
Para tanto, valeu-se da metodologia de revisão narrativa perante das construções organizacionais do referencial teórico, como também das lapidações argumentativas utilizadas nesse trabalho de natureza científica, pautando-se nas plataformas digitais do Google Acadêmico, Scielo e Portal de Artigos da CAPES.
Portanto, expresso as contextualizações técnicas e o objetivo geral dessa produção acadêmica, segue os demais tópicos e edificações temáticas voltadas a interação significativa entre o TEA e a educação atual, levando em consideração as metodologias e perspectivas inclusivas nesse processo vivencial e formativo.
DESENVOLVIMENTO
O TEA engloba um conjunto de elementos expressivos heterogêneos, uma vez que abarca variadas possibilidades clínicas no quadro especificado, envolvendo dificuldades, limitações e déficits interacionais-sociais-afetivos, no desenvolvimento da linguagem, nos padrões comportamentais rígidos e persistentes, entre outros (ARAÚJO et al., 2011).
Nesse sentido, Schwartzman (2011) comenta que existem diversas nomenclaturas associadas à noção de TEA, existindo perspectivas tradicionais, a exemplo das visões categorias primárias e secundárias pautadas nas divisões condicionais idiopáticas e sindrômicas (ou não-sindrômicas), e as visões enfatizadas na ideia de continumm.
Para Facion (2008), por via dos estudos de Wing, as tendências voltadas ao autismo enquanto espectrum ganharam mais força e visibilidade nos últimos anos, pontuando que existem diversas formatações estruturais, clínicas e expressivas diante dos sujeitos com diagnóstico de TEA, indo além dos fatores unitários e pouco variáveis.
No contexto sintomatológico, Dumas (2011) afirma que os estudos voltados ao autismo envolvem diferentes aspectos, expressões e áreas específicas, variando as suas caracterizações a partir do sujeito em suas idiossincrasias, coadunando conjunções sociais, cognitivas, linguísticas e comportamentais, ganhando diferentes formas a partir dos aspectos neurobiológicos, ambientais e internacionais.
Ainda nesse raciocínio, Cysneros (2011), baseando-se nas resultantes empíricas de Crawley em seu estudo com roedores, categorizou alguns sintomas associados e sintomas centrais do autismo em suas entrelinhas e configurações, englobando os processos de socialização, danos na teoria da mente, déficit intelectual e agressividade.
Partindo desse pressuposto, segue alguns dos principais sinais associados ao TEA, como exposto na tabela abaixo:
Quadro 1- Alguns dos sinais mais comuns associadas ao TEA a partir dos sinais precoces
| 1 – Comprometimento sociocomunicativo em níveis qualifica-vos, direcionamento a sua atenção e interesse mais para objetos do que para as interações sociais e vinculações afetivas. |
| 2 – Ausência ou resposta mínima às tentativas de cooperação ou diálogo social, evitando contatos interativos de forma constante e persistente. |
| 3 – Dificuldade em mudar de atividade, mantendo-se por tempos prolongados em uma perspectiva de interesse, acompanhado, geralmente, por birras e comportamentos heteroagressivos (morder, arranhar, chutar, etc) e auto agressivos (bater com a cabeça, morder-se e machucar a si mesma).. |
| 4 – Valorização excessiva por temas temáticas, interesses ou tarefas específicas, apresentando de forma conjunta comportamentos estereotipados e repetitivos, definindo um padrão executório nas brincadeiras ou tarefas cotidianas. |
| 5 – Manuseio atípicos com pessoas e objetos em relações ou interações determinadas, a exemplo do brincar apenas com parte dos objetos, do não compartilhamento de objetos ou brinquedos com outras pessoas e a inabilidade de reconhecer as suas próprias emoções, prazeres e sentimentos. |
| 6 – Disfunções atencionais, acompanhadas por labilidade afetiva, alteração na prosódia, na entonação, na velocidade, no ritmo, no vocabulário restritivo e na emissão de frases aprendidas. |
| 7 – Alterações circunstanciais voltadas ao manejo de estímulos internos e externos, sobretudo atrelados à dimensão da hipersensibilidade. |
Fonte: Construído por via de Mansur e colaboradores (2007).
Diante do exposto, observa-se que os quadros clínicos associadas às condições autísticas permeiam variadas campos funcionais diante dos aspectos globais do desenvolvimento do indivíduo, compreendendo os setores socioafetivos, vinculares, cognitivos e comportamentais, fazendo-se necessário uma avaliação diagnóstica sucinta para descrições assertivas.
No âmbito explicativo, Vilani e Port (2018), em suas elaborações dialógicas entre as neurociências e a Psicanálise frente o autismo, defendem que a visualização do sujeito com TEA deve envolver as noções neurobiológicos, assim como as questões psicológicas, emocionais e experienciais, possibilitando o entendimento e acolhimento global do sujeito em sua historicidade subjetiva e funcional.
Adentrando o campo de inclusão social, considera-se que os sujeitos com TEA são indivíduos singulares e dotados de direitos inalienáveis, devendo existir um acolhimento inter e multidisciplinar em uma perspectiva biopsicossocial, discutindo-se integralmente os tratamentos, direcionamentos e abordagens terapêuticas que deveriam ser oferecidas para essa população (ARAUJO; VERAS; VARELLA, 2019).
Destarte, Amoras, Martins e Ferreira (2021), por meio da aplicação do procedimento Behavior Skill Training (BST), explicitam a pertinência absoluta do treinamento de profissionais para mediar de forma assertiva e significativa com os comportamentos desafiadores e desadaptativos dos sujeitos com autismo, ampliando o arcabouço técnico-metodológico das atuações profissionais em suas diferentes áreas de atuação.
Levando tal contextualização para o ambiente escolar, apercebe-se que a inclusão social do indivíduo com TEA no âmbito educativo promove o bem-estar e desenvolvimento pessoal e coletivo diante das habilidades comunicativas, fortalecendo os aspectos vinculativos, intrapessoais e socializatórios do sujeito (RAMOS; DE OLIVEIRA; DE ALENCAR, 2020).
Destarte, as interações e estimulações no campo social e executório esboçam as lapidações de conexão constante e existente no sujeito com TEA, melhorando significativamente a maneira como ele se relaciona com si e com os demais de seu convívio, enfatizando a importância da participação dos profissionais de educação e da família perante desse processo dialético (RAMOS; DE OLIVEIRA; DE ALENCAR, 2020).
Todavia, Trigo e Lopes (2018) enfatizam que os processos inclusivos diante de indivíduos com autismo trazem consigo diversas dificuldades, limitações e polêmicas que precisam ser articuladas, objetivando a integração e inserção significativa desse público nos ambientes escolares, promovendo conotações positivas e assertivas vista das limitações da sociabilidade na dimensão autística.
Seguindo tal raciocínio, Ramos, De Oliveira e De Alencar (2020) esboçam a importância da preparação, assim como o planejamento de capacitações e palestras, para professores e familiares, conscientizando sobre as características centrais do TEA, influindo em mediações assertivas e acolhedoras perante desta demanda inclusiva.
Entre as modalidades teórico-práticas, Lima (2021), baseando-se na perspectiva steiniana nas diretrizes pedagógicas, afirma que a Pedagogia Waldorf, enfatizadas na importância do desenvolvimento integrativo da criança no meio educacional, possibilita intervenções assertivas nos alunos com TEA, visto que trabalha habilidades individuais e cooperativas ao longo de suas sistematizações contextuais.
Além disso, Dos Santos (2019) propõe que o crescimento das medidas, políticas públicas e estratégias nas prerrogativas da educação inclusiva vão além da compreensão dos aspectos sintomatológicos e clínicos frente dos sujeitos de TEA, visto que se é acrescido a pertinência do entendimento da subjetividade e das competências singulares, visualizando um acolhimento para além da constância diagnóstica.
Uma tentativa de abordagem afetiva-reflexiva pautada nas dimensões do autismo foi proposto por Ribeiro (2023), nesse trabalho o autor comenta sobre a história de um pai e seu filho diagnosticado com TEA, trazendo à tona não apenas as características clínicas e psicopatológicas, mas também os percursos vivenciais e históricos.
No domínio educacional, Santos (2009), em seu estudo de caso sobre o processo de desenvolvimento da leitura para alunos com TEA, propõe que as metodologias pedagógicas voltadas ao público neurotípico deve ser pautado em uma dinâmica de ensino-aprendizagem voltada à integração das potencialidades e dificuldades do aluno, promovendo uma complexificação constante das habilidades trabalhadas.
Ainda nesse estudo, Santos (2009) traz que tais esquemáticas e vinculações devem ser manejadas a partir de práticas acolhedoras e singulares, levando em consideração as idiossincrasias de cada aluno, evitando, acima de tudo, uma abordagem de constrangimento em face das variâncias do ensino-aprendizagem.
Segundo Machado (2021), uma das perspectivas pedagógicas voltadas à facilitação e mediação da aprendizagem dos alunos com TEA permeiam a utilização das tecnologias digitais, dado que os meios e instrumentos digitais permitem a apreensão de novos conhecimentos essenciais para as contingências da atualidade, além de ser uma ótima estratégia de inclusão social.
Dessa maneira, Machado (2021) defende que os paradigmas associados à educação inclusiva movimentam transformações essenciais perante os enraizamentos do ensino tradicional, demonstrando que (re)invenção e os meios tecnológicos são ferramentas fundamentais para inserção do sujeito neuroatípico na sociedade pós-moderna.
Segundo Camargo e Bosa (2009), as discussões sobre o conceito de competências sociais representam uma das necessidades integrais e científicas para determinar as formas de inclusão escolar do sujeito autista, evitando o isolamento contínuo através das colocações propositivas nas interações sociointerativas.
Coadunando com a ideia acima, Schmidt e colaboradores (2016) aborda que os docentes ainda desconhecem sistematicamente sobre o TEA, promovendo um despreparo técnico-metodológico para atender e acolher essa população, revelando a importância imensurável da formação continuada nesse panorama temático.
No ponto de vista pedagógico, avista-se que as dificuldades dos docentes no manejo com alunos com TEA podem ser relativizadas e diminuídas por via das adequações e introduções assertivas no campo metodológico-didático, planejando cada vez mais formas de aperfeiçoar a aprendizagem escolar enquanto elemento inclusivo no manejo dinâmico-interacional (PIECZKOWSKI; MACIEL; RECH, 2020).
Para Da Rosa (2018), além das difusões no meio escolar e docente, faz-se necessário uma conjunção preparatória com os familiares e conviventes com o público do TEA, visto que as interações entre os diferentes grupos de convivência são fundamentais para o acolhimento e inclusão social dos sujeitos com autismo, resultando positivamente nas entrelinhas do desenvolvimento de habilidades e competências, sobretudo no campo interativo.
Por fim, esboça-se que o TEA abrange diversos campos da educação inclusiva nos planos de fundo da contemporaneidade, abarcando o constante processamento da conscientização sobre o quadro e os sujeitos autísticos nos panoramas clínicos e experienciais, englobando também metodologias pedagógicas e formas de inserção social para o aperfeiçoamento das potencialidades e manejos intra e interpessoais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Seguindo os elementos descritos, conclui-se que o TEA representa uma das discussões centrais nas entrelinhas da educação na contemporaneidade, sobretudo quando mencionado as disposições e crescimentos constantes da inclusão social no âmbito escolar, revelando a importância do desenvolvimento e difusão de meios educacionais e metodologias pedagógicas facilitadoras nos processos de ensino-aprendizagem, mediação educativa e interação social.
Ainda nesse raciocínio, aborda-se que com os adventos trazidos pela educação em sua atualidade existem variadas metodologias educativas e elementos técnicos que podem ser utilizados, partindo do princípio que cada ação sistemática varia de acordo com o contexto especificado, enfatizando que a inclusão se constitui a partir das elaborações cotidianas nos setores inter e multidisciplinares.
Um ponto em pertinência, gira em torno da relação intrínseca entre a escola e a família perante do manejo e inserção societários do sujeito com TEA, observando-se que as interações dialógicas, nesse sentido, são fundamentais para a lapidação de habilidades e competências nos campos intra e interpessoais, gerando também a difusão da conscientização sobre autismo na sociedade contemporânea.
Para produções futuras, indica-se a lapidação de estudos e pesquisas sistemáticas e vivenciais capazes de elucidar as entrelinhas e contingências do TEA frente das dinâmicas inclusivas-educacionais nos ambientes pedagógicos da atualidade, partindo de suas idiossincrasias estruturais.
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1Licenciada em Pedagogia pela UEPB, sendo pós-graduada em Psicopedagogia pela FIP
2Graduado em Bacharelado em Psicologia pelo Centro Universitário de Patos (UNIFIP). Pós-graduado em TEA/TGD e altas habilidades (FACULDADE IGUAÇU) e Saúde Mental (FAVENI). Sendo também mestrando em Ciências da Educação pela World University Ecumenical (WUE)
3Graduado em Pedagogia pelo Instituto de Educação e Tecnologias, sendo mestre em Educação – Gestão de Órgãos Educacionais (FUNIBER/SC em parceria com a Universidad Iberoamericana), sendo também doutor honoris causa em Educação (Centro Saramathiano de Altos Estudos Filosóficos e Históricos).
4Formada em letras pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. Mestranda em Ciências da linguagem – PPCL/UERN.
5Formada em pedagogia Pela Universidade Vale do Acaraú pelo Instituto Brasileiro de Pesquisa e Ensino – IBRPES/UVA e em Educação Física pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte.
6Graduada em Psicologia pelo Centro Universitário de Patos (UNIFIP).
7Graduado em Letras/inglês pela Faculdade de Candeias
8Graduada em Psicologia pelo UNIFIP. Pós graduada em Psicanálise. Atualmente trabalha como psicóloga hospitalar e clinica, e com experiência em políticas públicas.
9Graduado em Matemática pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Especialista em Ensino de Matemática para o Ensino Médio (IFRN). Especialista em Tecnologias Digitais e Educação a Distância (IFRN).
10Graduada em Psicologia pela Universidade Potiguar- UNP
11Graduada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú (UVA).
12Fonoaudióloga pela Universidade Potiguar sendo especialista em Distúrbios da Fala e da Linguagem
13Formado em Pedagogia com especialização em psicopedagogia institucional e clínica.
14Graduado em Pedagogia pela UNINTA.