REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.12091373
Joanir Ferreira de Brito
Hosana Ferreira de Souza
RESUMO
Embora legitimada em muitas legislações brasileiras, a questão da educação inclusiva ainda é envolta em complexidade e tensões no que tange ao cumprimento do que é estabelecido nestas leis. O teor destes regramentos ratifica o direito da pessoa com deficiência aos estudos, mas somente o acesso ao sistema educacional não é suficiente para a viabilização da educação inclusiva. O estudo tem como objetivo geral elucidar sobre a educação inclusiva e o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), tendo como unidade de análise uma escola da rede municipal de Tapauá, município do estado do Amazonas. É um estudo bibliográfico, exploratório, descritivo e de natureza mista, posto que a prática de pesquisa envolveu aspectos qualitativos e quantitativos. Os dados foram analisados à luz das técnicas de Bardin (2010), de maneira congruente com o arcabouço teórico que dá sustentação a este estudo. Os resultados apontam que embora haja algum esforço da escola em promover a inclusão de alunos com deficiência, a falta de formação docente adequada é um óbice a ser suplantado. O estudo conclui que, dada a complexidade que caracteriza a educação inclusiva, a sua prática exige a união das partes interessadas, sendo a tríade aluno-escola-família essencial para que haja o progresso na aprendizagem de alunos com deficiência.
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Pessoa com Deficiência. Direito à Educação.
ABSTRACT
Although legitimized in many Brazilian laws, the issue of inclusive education is still shrouded in complexity and tensions with regard to compliance with what is established in these laws. The content of these regulations ratifies the right of people with disabilities to study, but access to the educational system alone is not enough to make inclusive education viable. The general objective of the study is to elucidate inclusive education and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), having as the unit of analysis a school in the municipal network of Tapauá, in the state of Amazonas. It is a bibliographical, exploratory, descriptive study of a mixed nature, since the research practice involved qualitative and quantitative aspects. The data were analyzed in the light of Bardin’s (2010) techniques, congruent with the theoretical framework that supports this study. The results indicate that although there is some effort by the school to promote the inclusion of students with disabilities, the lack of adequate teacher training is an obstacle to be overcome.The study concludes that, given the complexity that characterizes inclusive education, its practice requires the union of interested parties, with the student-school-family triad being essential for progress in learning by students with disabilities.
Palavras-chave: School inclusion. Person with Disability. Right to education.
1. INTRODUÇÃO
No contexto educacional brasileiro, não apenas a Carta Magna (BRASIL, 1988), mas também demais legislações, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) e a Lei n° 14.254 (BRASIL, 2021) versam respectivamente sobre a educação inclusiva e a questão do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), mais precisamente no que tange ao acompanhamento integral de estudantes com esta condição. Todavia, os muitos problemas existentes no que se refere a prática da educação inclusiva acaba arrefecendo a inclusão da pessoa com deficiência, mais especificamente falando, dos alunos que possuem TDAH na educação básica. Dentre os problemas existentes, dificuldades pedagógicas, estruturais e financeiras são só alguns dos itens a serem considerados (TINTI, 2016).
É correto afirmar que estes óbices são característicos e expansíveis aos demais públicos que devem ser atendidos no âmbito da educação inclusiva. Nisto, pode-se englobar os deficientes físicos, os autistas e os estudantes com superdotação (MENTONE; FORTUNATO, 2019). Consoante os estudos de Lavor (2022), as escolas brasileiras ainda demonstram muita dificuldade no que tange ao convívio com a diversidade, estando razoavelmente preparadas para lidar com alunos que não demandam cuidados especiais, mas se mostrado frágeis com relação ao atendimento das demandas de educação inclusiva.
De acordo com Teles (2018), apenas a criação de legislações não se mostra suficiente para assegurar que a educação inclusiva propicie para a pessoa com deficiência a cidadania e autonomia necessárias ao seu desenvolvimento. São muitos os obstáculos que devem ser considerados no que tange às práticas voltadas para a educação de pessoas com deficiência. Uma delas diz respeito a dificuldade que as escolas demonstram em perceber as necessidades educacionais dos alunos, de maneira que a subjetividade e o ritmo de aprendizagem de cada aluno não são percebidos como deveriam (BARBOSA, 2017; LEONEL; LEONARDO, 2014).
O presente estudo tem por objetivo geral elucidar sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e a inclusão escolar, tendo como unidade de análise uma escola que integra a rede municipal de ensino de Tapauá, município do estado do Amazonas. A intenção com a feitura desta pesquisa é compreender de que forma a educação inclusiva ocorre nesta escola, por meio da coleta da opinião de docentes, do gestor e da pedagoga da referida escola municipal.
O estudo se justifica por duas razões, sendo a primeira delas de natureza teórica. Busca-se por meio desta pesquisa contribuir com o robustecimento do estado da arte pertinente à educação inclusiva no estado do Amazonas, bem como na Região Norte. Embora na literatura já existam registros neste sentido, tais como os estudos de Almeida (2018), Almeida, Furtado e Yamaguchi (2020), Cordeiro (2016), Secundino e Santos (2022), Yamaguchi et al. (2021) e Zacarias (2022), faz-se necessário que mais pesquisas sejam realizadas com vistas a desvelar mais realidade ainda não apreciadas à luz dos conhecimentos científicos.
O segundo motivo que motivou a realização do estudo é prático. Visa trazer para o campo do debate a questão atinente aos desafios enfrentados por escolas situadas em municípios distantes dos grandes centros no que se refere ao atendimento das demandas de educação inclusiva. Consoante Oliveira e Leite (2007), os trabalhos envoltos na construção de um sistema inclusivo de ensino envolve a suplantação de desafios políticos e pedagógicos. Ao abordar sobre as dificuldades enfrentadas pelas escolas brasileiras no âmbito da educação especial, Tinti (2016) relata a escassez de recursos financeiros como um óbice muito frequente, o qual impede as instituições escolares de prestarem melhores serviços aos seus alunos com deficiência.
2. TDAH E INCLUSÃO ESCOLAR
A sigla TDAH é utilizada para se referir ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. O fato disto ser considerado um transtorno tem a ver com os impactos que isto gera para a vida das pessoas que apresentam as características conexas ao TDAH. Em regra, os principais aspectos comportamentais que caracterizam os indivíduos com TDAH são a desatenção, a qual pode ser acompanhada por traços de impulsividade (APA1, 2014).
As pessoas que possuem TDAH integram o múltiplo público-alvo da educação inclusiva. Embora existam legislações que determinem a garantia do acesso destes cidadãos ao sistema educacional, nem sempre as práticas que operacionalizam isto se mostraram exitosas. Para Carvalho (2015), além desta questão do acesso, é mister que as escolas brasileiras também viabilizem a permanência e progresso na aprendizagem da pessoa com deficiência, com vistas ao seu desenvolvimento social e cognitivo.
Por sua vez, Kramm (2019) diz que a responsabilidade pela inclusão de alunos com deficiência não pode recair apenas sobre os ombros dos professores. No entender de Oyarzabal (2007), são os docentes, juntamente com os alunos e a sala de aula que integram a tríade necessária para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem. Em complemento a esta fala de Kramm (2019), Cordeiro (2016) sugestiona que a educação inclusiva é um desafio cuja suplantação demanda a participação de todas as partes interessadas, o que abarca não somente os professores, mas também os alunos, pedagogos, pais de alunos e gestão escolar.
Entretanto, a educação inclusiva para ser concretizada na prática enfrenta muitos obstáculos que impedem a sua consolidação. Uma delas diz respeito à construção dos currículos. Para Mantoan (2003), um currículo que seja conexo com as demandas de educação inclusiva deve: a) visualizar a inserção do aluno como cidadão numa sociedade mais ampla; b) o entendimento da necessidade de aceitar a diversidade; c) o respeito às diferenças; d) promoção de relacionamentos sadios e recíprocos na escola e fora dela, e; e) fazer com que o aluno adote comportamentos colaborativos nos ambientes em que se encontra inserido.
O desafio da inclusão não somente de alunos com TDAH, mas também dos demais públicos da educação inclusiva não se limita somente à disseminação de teorias na sala de aula. Nesta primeira perspectiva, a falta de preparo para lidar com alunos nesta condição faz com que os docentes não saibam o que fazer para transmitir os conteúdos de aula, o que resulta na adoção de práticas improvisadas de ensino que não surtem os efeitos esperados (ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009). Além disso, há as situações que ocorrem no interior da escola, envolvendo preconceitos e bullying contra as pessoas com deficiência (BAZON, 2009; SALGADO, 2011). Outra dificuldade na inclusão de alunos com deficiência reside na realização de atividades práticas. Para efeito de exemplificação, Santos (2019) explana que os professores de Educação Física encontram muitas dificuldades em inserir alunos com deficiência nas atividades que exigem movimentos coordenados destes estudantes.
Numa visão mais específica e conexa com o TDAH, a falta de informações sobre este transtorno faz com que ele não receba a atenção devida por parte dos educadores. Com isso, os comportamentos de desatenção e hiperatividade consoante APA (2014) acabam não sendo vistos como transtorno e neste contexto o próprio aluno acaba sendo responsabilizado pelo seu fracasso escolar. Para Castiglioni, Miranda e Sbardelotto (2023), o insucesso dos estudantes com TDAH na sua trajetória formativa não pode simplesmente ser pautado na culpabilização do estudante, mas sim analisado tendo como enfoque as múltiplas dimensões que podem influenciar para a ocorrência deste resultado deficitário.
Neste sentido, um dos itens necessários para que a inclusão de estudantes com TDAH seja possível no âmbito escolar, a questão da formação docente e da ampliação dos conhecimentos sobre este transtorno são fundamentais. O funcionamento do cérebro de um indivíduo com TDAH possui diferenças muito sutis, as quais podem determinar tanto os seus talentos como também as suas limitações. O TDAH se caracteriza por não apresentar lesões anatômicas, mas sim distúrbios neurológicos que se caracterizam por modificar o funcionamento bioquímico da noradrenalina, dopamina e neurotransmissores, o que, por sua vez, gera alterações no comportamento do indivíduo, sendo a hiperatividade e desatenção os sintomas mais conhecidos (HOLANDA et al., 2023).
Estas condições deficitárias de falta de foco e comportamento hiperativo fazem com que a aprendizagem destes indivíduos seja prejudicada. Há itens que necessitam ser observados com maior atenção pelos educadores. Consoante Oliveira e Lago (2023), estes itens são: a) alcance da atenção; b) nível de atividade; c) adaptação a situações que exigem mudança; d) persistência; e) humor; f) capacidade de adaptação; g) intensidade de reação, e; h) previsibilidade de comportamento.
Acontece que nem sempre os docentes que atuam na educação básica são preparados adequadamente para lidar com as demandas que são imanentes à educação inclusiva. Isto não abrange apenas os alunos com TDAH, mas sim os demais públicos de educação inclusiva. Isto é exemplificado por Jesus (2017), o qual estudou as dificuldades de comunicação num instituto federal da Região Norte do Brasil com relação aos alunos surdos. Neste sentido, consoante Guimarães Junior et al. (2022) e Tinti (2016), a formação de professores para a educação inclusiva é um dos eixos estruturantes para que o que consta nas legislações pertinentes (BRASIL, 1988; 1996; 2015; 2021) seja concretizado na prática.
A falta de conhecimento dos docentes sobre o TDAH faz com que muitos professores se sintam incapazes de lidar com este público específico (SALGADO, 2011). Há também questões de ordem cultural, mais precisamente os docentes que preferem conduzir suas aulas sob a égide do ensino tradicional e bancário (FREIRE, 1996; SAVIANI, 2009). Além disso, há os professores que se mostram exímios conhecedores das suas respectivas disciplinas, mas que ao perceberem alunos com deficiência na classe de alunos não sabem de que forma promover a aprendizagem destes discentes (LAVOR, 2022). Este é um cenário que acaba arrefecendo as possibilidades de aprendizagem dos alunos com TDAH no contexto da educação inclusiva.
No caso específico do TDAH, há duas questões principais a serem observadas. A primeira delas tem a ver com a desatenção, a qual impede o aluno com TDAH de se concentrar nas atividades, o que caracteriza por parte dele um comportamento disperso. Já a questão da hiperatividade é caracterizada por ações que não são acompanhadas de reflexão, o que, em alguns casos, pode gerar atitudes inesperadas ou até mesmo agressivas contra o professor e os demais colegas de turma (HOLANDA et al., 2023). Estas questões comportamentais exercem influência sobre como a criança interage com as demais pessoas à sua volta e sobre a sua aprendizagem (OLIVEIRA; LAGO, 2023).
Consoante Zabala (1998), uma das formas de se praticar a avaliação do aprendizado de alunos é observando seus aspectos atitudinais, numa perspectiva mais global de avaliação, a qual não é tão fixada na aplicação de testes e provas. Neste sentido, o estudo de Souza e Bringel (2023) destaca a relevância da observação dos aspectos atitudinais dos alunos com TDAH que passaram por alguma intervenção pedagógica, de maneira que a melhoria destes comportamentos sinaliza o progresso na sua respectiva aprendizagem. Estas considerações sobre a postura adotada pelos estudantes com TDAH no decurso de sua formação devem considerar a subjetividade de cada discente, focalizando na sua diversidade e não numa tentativa de encaixar estes alunos em padrões comportamentais determinados (CASTIGLIONI; MIRANDA; SBARDELOTTO, 2023).
À luz de Cordeiro (2016), cujo estudo diz que a inclusão escolar é uma responsabilidade a ser partilhada por todas as partes interessadas, é necessário que haja a suplantação de barreiras culturais que impedem a consolidação da educação especial. Na visão de Tinti (2016), além da questão atinente a escassez de recursos, há também a existência de problemas pedagógicos, estruturais e a falta de material didático que possa suprir as necessidades educacionais das pessoas com deficiência. Não se pode exigir de um aluno com TDAH o mesmo desempenho de um estudante que não demanda necessidades educacionais especiais, uma vez que cada indivíduo possui o seu respectivo ritmo de aprendizagem (LEONEL; LEONARDO, 2014).
Muito além da adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, é recomendável que todo o sistema educacional esteja comprometido com a inclusão de alunos com TDAH. Isto abarca não só a organização curricular e os Projetos Político-Pedagógicos (PP’s), mas também a valorização das diferenças e da singularidade de cada estudante (ALVES, 2022). O cenário que se mostra contrário a isso é o de escolas despreparadas, professores que não recebem capacitação adequada para lidar com a educação inclusiva e alunos que não possuem as suas diferenças reconhecidas, sendo, por vezes, excluídos tanto na escola como também na sociedade (GUIMARÃES JUNIOR et al., 2016; SILVA, 2020).
Neste sentido, diante de sua complexidade, é necessário que a educação inclusiva passe a ser atendida com maior afinco por parte do poder público. Isto vai além da promulgação de leis que reiteram o que está definido no Art. 205 da Carta Magna (BRASIL, 1988), onde a educação é um direito a ser usufruído por todos. Mais recentemente, a Lei n° 13.146 (BRASIL, 2015) e a Lei n° 14.254 (BRASIL, 2021) representam marcos legais importantes com relação à inclusão escolar no cenário brasileiro. Enquanto o Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) define os parâmetros a serem alcançados não somente com relação à educação, mas também noutras áreas necessárias para a acessibilidade da pessoa com deficiência, a Lei n° 14.254 (BRASIL, 2021) estabelece o acompanhamento integral para a pessoa com TDAH, dislexia e demais transtornos de aprendizagem.
Uma das razões que dificultam o atendimento dessas legislações é a dimensão territorial gigantesca do Brasil. Neste sentido, os sistemas de saúde e educação de estados e municípios lidam com realidades muito heterogêneas e peculiares, o que aliado com a falta de recursos adequados acaba dificultando que a inclusão escolar gere efeitos positivos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos (ALVES, 2022). No que compete às escolas, além de aprimorar constantemente a formação docente voltada para a educação inclusiva, é mister que não só a questão do acolhimento, mas também a permanência e o desenvolvimento dos alunos demandantes de inclusão escolar sejam assegurados (CARVALHO, 2015; SOUZA; BRINGEL, 2023).
3. METODOLOGIA
Um dos esteios metodológicos da pesquisa é a pesquisa bibliográfica. Tanto para Gil (2019) como também para Zanella (2013), este tipo de estudo ocorre nas ocasiões em que o investigador procede com a realização de consultas junto a livros, artigos, dissertações e demais materiais cujo teor traz aspectos correlatos a sua pesquisa. Além disso, é uma pesquisa do tipo exploratória. Para Resende (2018), este tipo de pesquisa se caracteriza pelo desenvolvimento, modificação ou esclarecimentos de conceitos, com vistas a formulação de hipóteses mais assertivas que possam embasar a realização de estudos futuros.
Além disso, é uma pesquisa de natureza mista, uma vez que ela abarca tanto aspectos quantitativos como também qualitativos. Oliveira (2019) esclarece que a abordagem qualitativa não rivaliza com a visão quantitativa, de maneira que a combinação de ambas as abordagens pode tornar mais robusta a análise dos resultados provenientes da prática de pesquisa. Enquanto a vertente qualitativa trabalha com a essência das falas dos respondentes do estudo, a representação dos dados quantitativos se dá pelo uso de quadros, tabelas ou gráficos, uma vez que seus dados são representados matematicamente (MINAYO, 2013; ZANELLA, 2013).
É também um estudo do tipo descritivo. Zanella (2013) entende que as pesquisas desta natureza são aquelas que elencam os fatores que corroboram para a compreensão dos fatores que corroboram para a ocorrência de um dado fenômeno. O estudo também contou com a aplicação de questionários numa escola que integra a rede pública de ensino no município de Tapauá, estado do Amazonas. Neste sentido, Prodanov e Freitas (2013) alertam para a necessidade da assertividade na construção de questionários para evitar perguntas de sentido dúbio, as quais podem fazer com que os respondentes não entendam o que se busca saber em cada indagação a eles direcionada.
O público respondente é formado por 9 docentes, cada um deles correspondente a uma série do Ensino Fundamental, além de um gestor e uma pedagoga, conforme se pode observar no Quadro 1.
Quadro 1: Respondentes da pesquisa
| Respondente | Série em que atua |
| Docente 1 | 1° ano do Ensino Fundamental |
| Docente 2 | 2° ano do Ensino Fundamental |
| Docente 3 | 3° ano do Ensino Fundamental |
| Docente 4 | 4° ano do Ensino Fundamental |
| Docente 5 | 5° ano do Ensino Fundamental |
| Docente 6 | 6° ano do Ensino Fundamental |
| Docente 7 | 7° ano do Ensino Fundamental |
| Docente 8 | 8° ano do Ensino Fundamental |
| Docente 9 | 9° ano do Ensino Fundamental |
| Gestor | Atende toda a escola |
| Pedagoga | Atende toda a escola |
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
Os dados qualitativos foram analisados à luz dos procedimentos existentes em Bardin (2010). Neste sentido, é oportuno observar as etapas que integram este método de análise de dados conforme Bardin (2010):
– A primeira etapa é chamada de Pré-Análise, onde ocorre a realização da leitura flutuante, processo este que se busca o entendimento das falas dos respondentes;
– O segundo momento do processo é denominado de Exploração do Material, também conhecido como Categorização, de maneira que as categorias foram criadas conforme as falas dos respondentes foram sendo interpretadas, e;
– A terceira fase é nomeada como Tratamento dos Resultados ou Interpretação, onde os resultados coletados foram analisados à luz do arcabouço teórico que embasou esta construção textual. Os dados foram coletados por meio da aplicação dos questionários e posteriormente analisados em consonância com a literatura científica pertinente ao TDAH e a inclusão escolar.
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Este trecho do estudo é dividido em 2 partes, sendo a primeira delas dedicada a descrever a participação dos docentes que gentilmente aceitaram participar do estudo. No subtópico subsequente é destacada a participação do gestor e da pedagoga onde ocorreu a pesquisa.
4.1 Percepções dos docentes sobre TDAH e inclusão escolar
A primeira pergunta destinada aos docentes diz respeito ao seu conhecimento sobre TDAH. Neste sentido, o quadro de respostas coletadas para esta indagação registrou uma abstinência de 11%, a qual é referente aos professores que optaram por não fazer uso da palavra para responder a esta pesquisa. A resposta que mais se mostrou frequente foi Um Pouco, com 78% de adesão dos respondentes. Por sua vez, a resposta Sim foi assinalada por 11% dos docentes. Não houve registros para a resposta Não, conforme exibido no Quadro 1.
Gráfico 1: Conhecimento docente sobre TDAH
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Este panorama de respostas reitera um problema muito comum nas escolas brasileiras: a falta de conhecimento docente sobre TDAH, o que impede os professores de tornar o seu trabalho mais conexo com as demandas oriundas deste contexto. O pouco conhecimento destacado pelos docentes sugestiona que eles não demonstram domínio com relação a como lidar junto a alunos com TDAH, de maneira que ao invés de práticas pedagógicas adequadas, o que se vê são improvisações que são paliativas e não ajudam a resolver os problemas de aprendizagem destes estudantes (ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009).
Consoante Carvalho (2015), ao menos 10% da população mundial apresenta algum tipo de transtorno global de desenvolvimento. Mesmo diante desta realidade, muitas escolas demonstram ter em suas respectivas estruturas pedagógicas flagrante falta de preparo para lidar com o público-alvo da educação inclusiva, o que torna esta vertente educacional complexa e envolta em tensões que dificultam a sua operacionalização (ARARIPE, 2012; GLAT, 2011; TINTI, 2016).
A segunda pergunta direcionada aos estudantes buscou saber se eles já tinham ou não recebido algum tipo de formação voltada para a educação inclusiva. De forma consonante com o que se viu no Gráfico 1, os resultados apontam que 89% dos docentes indagados afirmou não receber nenhum tipo de formação voltada para a educação inclusiva, tão pouco para lidar com questões atinentes ao TDAH. Por sua vez, 11% dos respondentes optaram pela abstenção, não fazendo, portanto, o uso da palavra. Não houve registro de respostas para a opção Sim.
Gráfico 2: Formação docente voltada para o TDAH
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
Este cenário de respostas traz à baila uma realidade muito comum no que se refere ao universo da educação inclusiva: a falta de formação adequada de professores para atuar nesta vertente educacional. Para Sousa e Oliveira (2023), diante da relevância do trabalho docente para o êxito dos processos de ensino e aprendizagem, é fundamental que as demandas de formação destes profissionais sejam escutadas e atendidas, de maneira que isto possa se refletir na melhoria da qualidade da performance docente. Esta ausência na formação voltada não só para o TDAH, mas também para a educação inclusiva como um todo reflete num problema muito recorrente no que tange a prática desta vertente educacional: a carência de recursos humanos especializados para atendimento de demandas educacionais de pessoas com deficiência (MEDEIROS, 2015).
O terceiro tópico trabalhado junto aos docentes participantes da pesquisa foi relacionado com a identificação de alunos com TDAH na sala de aula. Neste sentido, o quadro de respostas para este item apresentou como fala mais frequente a dificuldade e o déficit de atenção, com 45% de adesão para esta resposta. Já o item da Hiperatividade/impulsividade foi registrado por 11% dos respondentes. Por sua vez, outros 11% dos docentes optaram por não responder a esta pergunta. A resposta Nenhuma foi assinalada por 22% da população consultada, enquanto que o item TDAH combinado (NOBRE, 2016), quando há tanto hiperatividade como desatenção foi registrado em 11% das respostas angariadas. Isto está evidenciado no Gráfico 3.
Gráfico 3: Identificação do TDAH
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
No que se refere a este tópico trabalhado junto aos respondentes, Siebert (2017) afirma que não somente a atuação médica, mas também o trinômio professor-família-aluno também é essencial no que tange ao diagnóstico, acompanhamento e elaboração de estratégias adequadas de aprendizagem que possam considerar a subjetividade do estudante com TDAH (BARBOSA, 2017). Em consonância com o que é dito por Nóvoa (2019), os professores devem não apenas se aprimorar no que já fazem, num processo constante de reflexão e ação, mas também buscar novos conhecimentos que possam agregar valor ao desenvolvimento de suas atividades professorais.
O último item averiguado junto aos docentes foi relacionado com a relação entre professor e aluno com TDAH. O panorama de respostas para esta pergunta não demonstrou registros para a opção Ótimo, enquanto que para a resposta Regular houve 56% de adesão junto aos respondentes. Já a resposta Difícil foi escolhida por 33% dos professores, enquanto que outros 11% se abstiveram de responder a esta indagação. Isto está retratado no Gráfico 4.
Gráfico 4: Relação professor – aluno com TDAH
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
Neste Gráfico 4 chama a atenção o fato de que para mais de 50% dos respondentes a relação entre professor e aluno seja regular. Este é um termo que indica que esta interface não é totalmente positiva, mas também não é totalmente problemática. O ponto a ser observado diz respeito não só na forma como esta relação acontece, mas sim os seus respectivos desdobramentos. Esta relação quando não é harmoniosa faz com que haja um processo de exclusão social da pessoa com deficiência dentro do âmbito escolar (SILVA, 2020). Além disso, não havendo afetividade à luz de Wallon (2007) nesta relação entre professor e aluno com TDAH, a tendência é que haja uma transferência de responsabilidade, com o sistema educacional culpando o estudante pelo seu fracasso escolar (CASTIGLIONI; MIRANDA; SBARDELOTTO).
4.2 Participação do Gestor e da Pedagoga da Escola
O passo seguinte no decurso da prática de pesquisa englobou a participação do gestor e da pedagoga da escola onde aconteceu a investigação científica destacada em tela. Neste sentido, o primeiro item verificado junto a estes dois respondentes diz respeito à presença de alunos com deficiência na escola em que trabalham. O cenário referente a esta pergunta está exposto no Quadro 2.
Quadro 2: Presença de alunos com deficiência na sala de aula
| PERGUNTA Há na sua escola alunos com outros tipos de transtornos? | OPÇÕES: | |||
| Sim | Não | Não sei informar | Quantidade/tipos | |
| GESTOR | X | – | – | 09 (nove).Síndrome de down, doença congênita, retardo mental, entre outros. |
| PEDAGOGA | X | – | – | 09 (nove).Síndrome de down, doença congênita, retardo mental, entre outros. |
| Total | 02 | – | – | |
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Este quadro de respostas se mostrou oportuno para reiterar o quão desafiador é para as escolas atender aos múltiplos públicos da educação inclusiva à luz da legislação vigente (BRASIL, 1988; 1996; 2015). Isto engloba, dentre outros fatores, não somente a melhoria das questões estruturais das escolas, mas também a formação docente para uma educação que de fato seja inclusiva (GUIMARÃES JUNIOR et al. 2022; TINTI, 2016).
Na realidade exposta no Quadro 2, há alunos com Síndrome de Down, doença congênita e retardo mental, o que significa que há 3 tipos diferentes de deficiência a serem trabalhados no que tange às necessidades educacionais destes alunos. Diante da falta de formação docente percebida anteriormente junto aos docentes partícipes da pesquisa, percebe-se neste contexto lacunas e tensões à luz de Glat (2011) no que tange a falta de condições para atender adequadamente às demandas de educação inclusiva.
O segundo item trabalhado junto ao gestor e a pedagoga diz respeito a relatos de pais que acreditam que seus filhos possuem algum tipo de transtorno. Isto é evidenciado no Quadro 3, conforme se lê a seguir:
Quadro 3: Relatos de pais sobre filhos com deficiência
| PERGUNTA Há relatos de pais que seus filhos têm algum tipo de transtorno? | OPÇÕES: | ||
| Sim, com TDAH | Sim, com outro tipo de transtorno | Não | |
| GESTOR | X | – | – |
| PEDAGOGA | X | X | – |
| Total | 02 | 01 | 0 |
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Como se pode observar, para o gestor e a pedagoga há casos em que os pais relatam que seus filhos apresentam características atinentes ao TDAH, enquanto eu na visão da pedagoga há também outros transtornos apontados por pais de alunos. Apesar da existência deste tipo de suspeita, o mais indicado a fazer é propiciar a estas crianças o acompanhamento médico. Consoante Döpfner, Frölich e Metternich (2016), a orientação por parte dos profissionais de saúde é importante, não somente no que tange a questão da informação sobre TDAH ou outro transtorno, mas também no que se refere a orientação de como os pais devem agir mediante a existência destes problemas.
Outro ponto trabalhado junto ao gestor e a pedagoga da escola municipal de Tapauá destacada neste estudo diz respeito a realização de campanhas alusivas à educação inclusiva no âmbito escolar. Assim, o panorama de respostas para esta pergunta está evidenciado no Quadro 4 abaixo em destaque.
Quadro 4: Realização de campanhas por parte da escola sobre educação inclusiva
| PERGUNTA Sua escola tem feito campanha de inclusão escolar? | OPÇÕES: | ||
| Sim, sozinha | Em parceria com outras instituições de ensino | Nunca fez | |
| GESTOR | – | X | – |
| PEDAGOGA | – | X | – |
| Total | 0 | 02 | 0 |
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Como se pode observar, tanto o gestor como a pedagoga assinalaram que há campanhas neste sentido, mas que cuja realização se dá mediante parceria com demais instituições. Diante da complexidade que caracteriza a operacionalização da educação inclusiva, é mister que as instituições busquem parcerias com vistas a cumprir o que está estabelecido na legislação pertinente (BRASIL, 1988; 1996; 2015; 2021). Isto remete ao estudo feito por Cordeiro (2016), o qual relata sobre a responsabilidade de todas as partes interessadas, incluídas nesse bojo as escolas, os professores e os pais de alunos em prol da viabilização de estratégias assertivas de aprendizagem no contexto da educação inclusiva.
CONCLUSÃO
O estudo buscou elucidar sobre a educação inclusiva no âmbito de uma escola municipal que integra a rede de ensino do município de Tapauá, estado do Amazonas. A prática de pesquisa permitiu detectar que embora a escola realize campanhas e busque trabalhar a educação inclusiva, há lacunas que abarcam principalmente a ausência de uma formação de professores adequada para fins educacionais inclusivos. Este é um dos maiores obstáculos que existem no âmbito da educação inclusiva, o que não só influencia na ausência de resultados positivos de aprendizagem de alunos com deficiência como também evidencia a falta de um preparo mais robusto das escolas no que se refere a educação inclusiva.
Embora existam legislações que legitimem o direito da pessoa com deficiência referente ao acesso ao sistema educacional, faz-se necessário mobilizar as partes interessadas com vistas a prover melhorias na educação inclusiva. Este é um intento que não é alcançado apenas com a promulgação de leis, abarcando também situações referentes a formação de professores, melhorias na estrutura das escolas, materiais didáticos que atendam às necessidades dos alunos, etc. Para estudos futuros, sugere-se um levantamento sobre o TDAH no contexto universitário nacional, mais precisamente na questão do acolhimento e permanência de alunos com este transtorno.
1APA = Associação Americana de Psicologia.
REFERÊNCIAS
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