KNOWLEDGE OF INDIGENOUS TEACHERS FROM THE 6TH TO 9TH YEAR OF THE INDIGENOUS STATE SCHOOL TUXAUA LUIZ CADETE
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202411141650
Ana Claudia da Silva Braga1
Claudinero Reis de Lima2
Resumo: Este trabalho buscou investigar os saberes construídos pelos professores no decurso de sua prática docente para atender à especificidade dos educandos indígenas que atuam do 6º ao 9º ano da (Escola Estadual Indígena Tuxaua Luiz Cadete), Comunidade Canauanim, município do Cantá-RR. Os povos indígenas mantêm suas diferenças por meio de suas próprias vivências e culturas, sendo a ação educativa uma delas permitindo que eles se mantenham e sustentem a transmissão de seus conhecimentos e cultura. O intuito deste trabalho foi apresentar um olhar sobre a prática docente dos professores indígenas, tendo em vista ser necessário conhecer os espaços que esses professores adquirem saberes. Esses saberes compreendem uma junção de 2conhecimentos, os quais, através de sua prática, experiências e reflexões cotidianas, os professores procuram atender as especificidades dos educandos. Tais saberes dizem respeito à cultura e à tradição que fazem parte da rotina escolar, conforme exigem os documentos essenciais da educação escolar indígena. Nesse estabelecimento de ensino, atuam os sujeitos investigados, professores indígenas de diversas disciplinas, como: Português, Matemática, Ciências, Geografia, História e Línguas Macuxi e Wapichana, que atuam no Fundamental II. As diversas categorias, que estão em conformidade com os objetivos traçados neste trabalho, ajudaram a verificar se as perspectivas desses professores em relação à sua prática estabeleciam, de fato, um diálogo com a educação escolar indígena. O impacto desta pesquisa foi auxiliar na melhor identificação dos saberes dos docentes indígenas acerca de sua prática na referida escola que se propõe uma educação intercultural bilíngue, diferenciada.
Palavras-chave: Saberes. Professores indígenas. Comunidade Indígena Canauanim. Educação Escolar indígena.
Abstract: This work sought to investigate the knowledge constructed by teachers in the course of their teaching practice to meet the specificities of indigenous students from the 6th to the 9th year of (Escola Estadual Indígena Tuxaua Luiz Cadete), Canauanim Community, municipality of Cantá-RR. Indigenous people maintain their differences through their own experiences and cultures, educational action being one of them allowing them to maintain and sustain the transmission of their knowledge and culture. The aim of this work was to present a look at the teaching practice of indigenous teachers, considering that it is necessary to know the spaces in which these teachers acquire knowledge. This knowledge comprises a combination of knowledge, which, through their practice, experiences and daily reflections, teachers seek to meet according to the specificities of students. Such knowledge concerns the culture and tradition that are part of the school routine, as required by the essential documents of indigenous school education. In this educational establishment, the subjects investigated are indigenous teachers from different disciplines, such as: Portuguese, Mathematics, Science, Geography, History and Macuxi and Wapichana languages, who work in Elementary II. The various categories, which are in accordance with the objectives outlined for this research, helped to verify whether the perspectives of these teachers in relation to their practice actually established a dialogue with indigenous school education. The impact of this research was to help better identify the knowledge of indigenous teachers regarding their practice in the aforementioned school, which proposes a bilingual, differentiated intercultural education.
Keywords: Knowledge. Indigenous teachers. Canauanim Indigenous Community. Indigenous School Education.
1. INTRODUÇÃO
Esse trabalho tem como objetivo investigar os saberes construídos pelos/as professores/as no decurso de sua prática docente para atender à especificidade dos educandos do Ensino Fundamental II da (Escola Estadual Indígena Tuaxaua Luiz Cadete-EEITLC).
O Brasil é um país onde vivem pessoas diferentes, cada uma com seu modo de vida e cultura, portanto é um lugar de grande diversidade cultural. Roraima, por exemplo, é formada por pessoas de diversas regiões do Brasil e de outros países que fazem fronteira com a região, além das comunidades indígenas existentes. Por essa razão, Roraima é considerado um lugar com uma cultura muito diversificada. Assim, fica difícil definir o que realmente são culturas Roraimenses. Nesse sentido, a cultura tem sido tratada como um campo de bases científicas e saberes, sendo o Brasil um lugar rico de culturas e saberes.
Quando pensamos no território brasileiro, podemos concluir que existe uma infinidade de práticas educativas, saberes que foram sendo construídos e acumulados ao longo dos séculos, tanto pelos colonizadores quanto pelos colonizados, principalmente pelos indígenas. Esses povos, com seus costumes e tradições, influenciaram as práticas e saberes que fazem parte do cotidiano brasileiro passando pela culinária, artesanato, ensinamentos medicinais, dança, caça, pesca, vivências e experiências passadas pela educação indígena: dos mais velhos para os mais novos que são de grande importância para manter viva essa tradição milenar.
Esse conhecimento mantido vai desde as noções de roça, manejo da mandioca para garantir a sobrevivência, proteção e cuidado do lar, além de respeitar e cuidar da cultura e tradições de seu povo. Dessa forma, o Referencial Curricular Nacional de Educação Indígena (Brasil 1998, p. 23) reconhece esses saberes como de fundamental importância para esses povos. Portanto,
A escola não deve ser vista como único lugar de aprendizado. Também a comunidade possui sua sabedoria para ser comunicada, transmitida e distribuída por seus membros; são valores e mecanismos da educação tradicional dos povos indígenas. Essas formas de educação tradicional podem e devem contribuir na formação de uma política e prática educacional adequada, capaz de atender aos anseios, interesses e necessidades diárias da realidade atual. (Brasil, 1998, p. 23).
Sendo assim, fica claro que muitas práticas educativas indígenas estão presentes em nossa rotina e possuem traços e características significativas, seja pela culinária e cultura, seja pela saúde, uso de plantas medicinais e aprendizados mais visíveis. Embora existam outros, não conseguimos identificá-los espontaneamente, por causa dos rastros deixados pelos colonizadores, que sufocaram várias práticas educativas indígenas: saberes locais que foram silenciados, negados, subjugados e impedidos de se difundir, assim como mitos, crenças, valores e tradições; tudo o que fazia parte de seus saberes e de suas raízes. A aprendizagem indígena ocorre na prática. Aprende-se através de experiências e práticas cotidianas. Um exemplo disso é a pesca: quando os indígenas saem para pescar no rio, eles sabem o local apropriado onde terão sucesso. O mesmo ocorre quando saem para caçar, por saberem a lua apropriada para a caça etc. Além disso, usam técnicas e instrumentos apropriados, repassados de geração em geração, sendo todo o conhecimento de caça e pesca ensinado aos mais novos de forma natural, de modo que o aprendizado acontece espontaneamente, na convivência e na prática.
Essa infinidade e pluralidade de práticas educativas presentes na vida indígena tem motivado o atual trabalho, que busca oferecer uma perspectiva acadêmica sobre o cotidiano dos indígenas, no que se refere aos saberes e às práticas dos educadores do Ensino Fundamental II. Por meio desta pesquisa, percebe-se a importância de potencializar as discussões sobre os saberes gerados durante a docência de professores/as indígenas que atuam do 6º ao 9º ano para atender a essa especificação.
Este estudo foi organizado como um estudo de abordagem qualitativa e teve como local a Escola Estadual Indígena Tuxaua Luiz Cadete (EEITLC), localizada na TI Canauanim-Cantá/Roraima. Nessa instituição de ensino, os sujeitos investigados são professores/as indígenas que atuam do 6º ao 9º ano.
Adotamos como problema desta pesquisa a seguinte questão: Que tipos de saberes são construídos dentro e fora da comunidade pelos/as professores/as indígenas que atuam no Ensino Fundamental II da Comunidade Canauanim? Nesse desafio, tem-se como objetivo geral: investigar os saberes construídos pelos/as professores/as no decurso de sua prática docente para atender à especificidade dos educandos do Ensino Fundamental II da Escola Estadual Indígena Tuaxaua Luiz Cadete (EEITLC).
A coleta de dados foi feita através da pesquisa de campo que, somada à pesquisa bibliográfica, realizou a coleta de dados junto aos sujeitos da pesquisa, a fim de identificar um referencial teórico-crítico que suporte todas as etapas da pesquisa. A principal ferramenta de coleta de dados foi a utilização de entrevistas, a partir de um texto semiestruturado, com a ideia de verificar os tipos de saberes que esses/as professores/as adquirem em sua vivência tanto na comunidade como fora dela.
O interesse em pesquisar sobre os saberes dos/as professores/as indígenas surgiu durante a formação do autor no curso específico para uh- docentes indígenas em Licenciatura Intercultural Indígena da UFRR. Especificamente, com o intuito de descobrir que tipos de saberes os/as professores/as aprendiam no curso e se realmente eram aplicados em suas comunidades. A partir de então, dediquei-me a estudar as questões indígenas, especificamente a educação escolar indígena, identidade indígena e interculturalidade. Então, aprofundei tais estudos almejando entrar no mestrado.
Logo, aprofundei-me nos conhecimentos acerca da educação escolar indígena. Uma das contribuições do tema das práticas dos/as professores/as indígenas é dar visibilidade a distintos modos e contextos de ensino e, portanto, a uma educação cultural. Possibilita ainda uma trilha pelas dificuldades e pelos avanços vivenciados pelos sujeitos envolvidos no processo de construção e reconstrução da sua cultura e identidade indígena.
Dito isso, interessava saber o que diziam os/as professores/as sobre suas práticas docentes e vivências, correlacionando suas perspectivas às proposições para a educação escolar indígena, e os saberes construídos pelos docentes indígenas no decurso de sua prática para atender à especificidade dos educandos que atuam nas séries finais do Ensino Fundamental II.
Assim, esta dissertação apresentou os objetivos e a questão que guiaram esta pesquisa, bem como os métodos adotados. Inicialmente um apontamento deve ser feito, a educação escolar indígena vem ao longo dos séculos sendo conduzida e subalternizada desde a colonização. A escola passou a ser um lugar de despejo de conhecimento, e pouco se tem problematizado as discussões do que se vem trabalhado com os alunos em sala de aula.
Sabe-se que a cultura indígena é rica em saberes, e tem seus próprios meios de fazer conhecimento, tem sua própria organização, porém isso não é levado em consideração nos currículos escolares das escolas indígenas.
Nesse sentido, o trabalho buscou estudar os saberes dos professores indígenas. Buscamos então, compreender quais são os processos ou mecanismos sociais para construir pensamento e socializar aos novos membros na sociedade.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Considerando-se os fundamentos da educação escolar indígena e os requisitos para a atuação docente indígena, buscou-se conhecer o modo como foram adquiridos os conhecimentos a serem trabalhados na educação escolar indígena e levantou-se a seguinte questão, a qual norteou toda a pesquisa: os professores das séries finais do Ensino Fundamental II da Escola Indígena Tuxaua Luiz Cadete demonstram identificação e domínio das capacidades políticas, étnicas, linguísticas e culturais essenciais dessa educação?
Nessa jornada de idas e vindas, o investigador deve estar prevenido para responder às possíveis perguntas que vão aparecendo no decorrer do estudo de forma, se preciso for, a reorientar o caminho a partir da recomendação do próprio campo de pesquisa e do objeto. Esse trabalho é um estudo com abordagem etnográfica, o qual vamos chamar de vivência etnográfica, com a finalidade de nos aproximar, cada vez mais, do nosso objeto da pesquisa, conforme (André 2005, p. 25), que afirma:
A pesquisa etnográfica busca a formulação de hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua testagem. Para isso faz uso de um plano de trabalho aberto e flexível, em que os focos da investigação vão sendo constantemente revistos, as técnicas de coleta, reavaliadas, os instrumentos, reformulados e os fundamentos teóricos, repensados. O que esse tipo de pesquisa visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade. (André 2005, p. 25).
Além disso, quando tomamos como orientação a pesquisa etnográfica, notamos que uma das contribuições da abordagem etnográfica na investigação da nossa pesquisa tem relação com a riqueza de detalhes que é possível aplicar em uma investigação científica. Nesse sentido, destacamos a observação participante etnográfica, em que, a partir da visão etnográfica do pesquisador, foi possível observar pequenos detalhes, pois o pesquisador estava presente na convivência cotidiana da comunidade.
Esses elementos presentes no nosso campo de pesquisa nos ajudaram a entender os saberes construídos na prática docente dos professores indígenas, visando atender à especificidade dos alunos do Ensino Fundamental II da Comunidade Canauanim, Cantá-RR. O uso da abordagem etnográfica na educação indígena compõe uma grande aliada, levando em consideração que
A investigação de sala de aula ocorre sempre num contexto permeado por uma multiplicidade de sentidos que, por sua vez, fazem parte de um universo cultural que deve ser estudado pelo pesquisador. Através basicamente da observação participante, ele vai procurar entender essa cultura, usando para isso uma metodologia que envolve registro de campo, entrevistas, análises de documentos, fotografias, gravações (ANDRÉ, 2005, p. 37).
Salientamos, ainda, que a abordagem etnográfica, na sala de aula, nos incentiva a buscar formas mais efetivas de análises de situações de ensino/aprendizagem e de práticas educativas desenvolvidas na escola, de modo que possamos fazer uma reflexão sobre elas e, partindo disso, construir novos conhecimentos e novas estratégias de ensino aprendizagem. Além disso, sobre a pesquisa etnográfica, André (2005, p. 34) ressalta: “A pesquisa do tipo etnográfica […] caracteriza-se fundamentalmente por um contato direto do pesquisador com a situação pesquisada”. Assim sendo, ao fazer opção por este estudo de cunho etnográfico, aproximamo-nos do nosso objeto de estudo, de modo que, desde o início, foi possível perceber elementos presentes na rotina diária escolar indígena na Escola Tuxaua Luiz Cadete e, particularmente, no Ensino Fundamental II.
O presente trabalho é uma pesquisa de campo com uma abordagem qualitativa, um estudo etnográfico, do tipo estudo de caso. A abordagem qualitativa etnográfica permitiu um melhor entendimento acerca das práticas docentes dos professores indígenas e nos ajudou a dar mais confiabilidade ao nosso trabalho. Nessa direção,
Os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha adequada de métodos e teorias convenientes; no reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas; nas reflexões dos pesquisadores a respeito de suas pesquisas como parte do processo de produção de conhecimento; e na variedade de abordagens e métodos (RICHARDSON, 1999, p. 23).
Ainda, “a abordagem qualitativa de um problema, além de ser uma opção do investigador, justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social” (RICHARDSON, 1999, p. 79). Portanto, a pesquisa qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o sujeito e o objeto e toda essa relação gera um conhecimento que deve ser considerado em suas diferentes perspectivas e em suas particularidades. Por fim, Marconi e Lakatos (2003, p. 155) definem pesquisa como “[…] um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”.
A pesquisa foi executada na Escola Estadual Indígena Tuxaua Luiz Cadete, localizada no seio da comunidade Canauanim, no município do Cantá, estado de Roraima. Essa comunidade fica localizada a 24 quilômetro de Boa Vista (capital do estado), na região da Serra da Lua, especificamente na Terra Indígena Canauanim. Esse território, homologado pelo Decreto S/N, de 16 de fevereiro de 1996, abrange uma área de 11.182,44 hectares, composta por dois povos, Macuxi e Wapichana, totalizando aproximadamente 300 famílias, com uma população de 1338 pessoas (TERRAS INDÍGENAS DO BRASIL, 2021). As maiores famílias são a família Cadete e a família Cruz.
A escola foi oficialmente criada por meio do Decreto n. 15, de 18 de fevereiro de 1964, e idealizada pelo tuxaua Senhor Casimiro Cadete, que, em uma igreja, iniciou as atividades escolares que viriam a concretizar a oficialização dessa unidade de ensino. A história dessa escola está ligada a um
[…] processos de divulgar os ensinamentos contidos no evangelho, desse modo não se tinha a preocupação de fortalecer a cultura Wapichana, pois o objetivo era ensinar a ler e a escrever na língua portuguesa. Mesmo o primeiro professor sendo indígena e falante da língua, essa prática não foi incentivada na escola, sendo que, posteriormente, quem assumiu a escola foram outros professores não indígenas e indígenas que também não tinham a preocupação de inserir elementos da cultura Wapichana na escola (CUNHA, 2013, p. 37).
A escola fica localizada entre as comunidades da Tabalascada, Malacacheta, Campinho e Barro Vermelho. É mantida pelo Governo de Roraima, através da Secretaria de Estado da Educação e Desportos. Por estar localizada em território indígena, é dirigida por indígenas, os quais definem e executam as tarefas no cotidiano da escola, tendo suas práticas diferenciadas e voltadas para o crescimento da sua cultura e identidade. Todas essas características a configuram como uma escola indígena. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas (Brasil, 1998, p. 24) a escola indígena tem as seguintes características:
É conduzida pela comunidade indígena, de acordo com seus projetos, suas concepções e seus princípios. Isto se refere tanto ao currículo quanto aos modos de administrá-la. Inclui liberdade de decisão quanto ao calendário escolar, à pedagogia, aos objetivos, aos conteúdos, aos espaços e momentos utilizados para a educação escolarizada. (Brasil, 1998, p. 24).
De acordo com as orientações do RCNEI, em sua forma de organização curricular e metodológica, a Escola Estadual Indígena Tuxaua Luiz Cadete tem 100% do seu quadro de professores indígenas que atuam em diversas modalidades: Ensino Fundamental I e II, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Médio e Educação Especial.
Um dos critérios estabelecidos para se lecionar na referida escola é ser indígena com graduação ou que esteja cursando. A maioria dos professores entra por processo seletivo, sendo morador da comunidade ou não. Os professores são apresentados em reunião comunitária, que, diante da comunidade, e do tuxaua, tomam a decisão de aceitá-los ou não. O professor deve obedecer às leis da comunidade estabelecidas no regimento comunitário. Se aceitos pela comunidade, os professores serão designados para desempenhar sua função na escola.
A escola vem oferecendo as etapas do Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a modalidade Educação Especial com uma sala multifuncional, que atende sete alunos com necessidades especiais. Funciona em três turnos: matutino, das 07h30min às 11h45min; vespertino, das 13h às 17h30min; e noturno, das 19h às 23h. Atualmente, conta com um quadro composto por 33 docentes. Foi aplicado um questionário para 7 professores titulares do 6º ao 9º ano e que estão envolvidos diretamente na pesquisa, ministrando as disciplinas de Português, Matemática, Ciências, História, Geografia, Língua Indígena Macuxi e Wapichana.
Para conhecer de perto a realidade e as concepções dos professores indígenas, a fim de alcançar os objetivos propostos, foi aplicada, como instrumento de coleta de dados, uma entrevista individualizada com os sujeitos da pesquisa a partir de um roteiro semiestruturado, gravado mediante autorização prévia dos entrevistados.
As respostas da entrevista foram submetidas à codificação e categorização, de acordo com o método de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011). As entrevistas tiveram duração de no máximo uma hora para colher as informações necessárias, cujas questões tiveram a finalidade de identificar as perspectivas desses professores sobre a educação indígena, suas trajetórias de formação e vivências, a fim de alcançar os objetivos traçados para esta pesquisa.
O Quadro 1 apresenta os participantes da pesquisa, os quais compõem o corpo docente do Ensino Fundamental II da Escola Estadual Indígena Tuxaua Luiz Cadete.
Quadro 1 – Participantes da pesquisa
Fonte: Secretaria da escola, 2021.
Esta pesquisa divide-se em três tipos: quanto à abordagem, aos objetivos e aos procedimentos.
Tendo em vista que o problema e os objetivos delimitados não requerem representação numérica, a presente pesquisa se enquadra na abordagem qualitativa. Para (Minayo 2012, p. 623), esse tipo de abordagem se baseia no verbo compreender e, para isso,
[…] é preciso levar em conta a singularidade do indivíduo, porque sua subjetividade é uma manifestação do viver total. Mas também é preciso saber que a experiência e a vivência de uma pessoa ocorrem no âmbito da história coletiva e são contextualizadas e envolvidas pela cultura do grupo em que ela se insere. (Minayo 2012, p. 623).
Sendo assim, a pesquisa se baseou nessa abordagem para entender e compreender as perspectivas dos docentes indígenas sobre a educação escolar indígena, com o objetivo de verificar se correspondem aos fundamentos dessa educação.
De acordo com Gil (2002), as pesquisas podem ser classificadas com base nos seus objetivos. Seguindo, então, a classificação desse autor, é possível afirmar que esta pesquisa é exploratória, porque busca a familiaridade com o problema, para torná-lo mais explícito. Pesquisas de caráter exploratório envolvem: levantamento bibliográfico e entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado (GIL, 2002), procedimentos que serão realizados nesta pesquisa.
Essa variação diz respeito à parte empírica da pesquisa. Seguindo as instruções de Silveira e Córdova (2009), pode-se afirmar que se trata de uma pesquisa não somente bibliográfica, mas também documental, pois o tema da educação escolar indígena requer o contato com documentos de lei, pareceres, diretrizes, entre outros. Além disso, é uma pesquisa de campo, pois requer a coleta de dados em um lócus onde estão os sujeitos envolvidos, bem como se enquadra em um estudo de caso, porque foca em um grupo pequeno, em uma instituição específica (ALVES-MAZZOTTI, 2006 apud SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). Além disso, pelo fato de este pesquisador ter envolvimento profissional com os sujeitos investigados, vivenciando a mesma realidade que esses, pode ser considerada como uma pesquisa participante.
A fim de alcançar os objetivos propostos, foi aplicada, como instrumento de coleta de dados, uma entrevista individualizada com os sujeitos da pesquisa. A entrevista é
[…] uma técnica de interação social, uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca obter dados, e a outra se apresenta como fonte de informação. A entrevista pode ter caráter exploratório ou ser uma coleta de informações. A de caráter exploratório é relativamente estruturada; já a de coleta de informações é altamente estruturada (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 72).
No caso desta pesquisa, a entrevista foi semiestruturada, ou seja, o “[…] pesquisador organiza um conjunto de questões (roteiro) sobre o tema que está sendo estudado, mas permite, e às vezes até incentiva, que o entrevistado fale livremente sobre assuntos que vão surgindo como desdobramentos do tema principal” (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 72). O objetivo da entrevista, nesta pesquisa, foi coletar dados referentes às perspectivas dos professores sobre a educação escolar indígena, a fim de captar elementos que revelem sobre saberes construídos na prática docente dos professores indígenas que atuam do 6º ao 9º ano da Escola Estadual Indígena Tuxaua Luiz Cadete, Comunidade Canauanim, município do Cantá-RR. A escolha dos entrevistados atendeu aos seguintes critérios: ser professor indígena, titular de sala de aula e estar lotado em turmas do 6º ao 9° ano na referida escola.
Para a categorização e análise dos dados, o método utilizado foi o de Análise de conteúdo, definida por (Bardin 2011, p. 38) como:
[…] o conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens., (Bardin 2011, p. 38).
Dessa forma, foram empregadas as etapas do método de análise de conteúdo de Bardin (2011), a saber: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Esse método foi utilizado para facilitar a compreensão da análise dos dados, baseada na análise de conteúdo (BARDIN, 2011), que é uma técnica muito utilizada em pesquisas qualitativas, por ser simples e didática.
A interpretação dos resultados foi feita por meio da inferência, que é um tipo de interpretação controlada. Para Bardin (2011, p. 133), a inferência poderá “apoiar-se nos elementos constitutivos do mecanismo clássico da comunicação: por um lado, a mensagem (significação e código) e o seu suporte ou canal; por outro, o emissor e receptor”. A inferência foi feita considerando o contexto no qual os emissores (professores) se encontravam. Para isso, é importante o conhecimento sobre o contexto histórico geral da educação escolar indígena.
Para a observação dos dados alcançados, optamos pela Análise de Conteúdo (AC). Essa escolha se deu por sua coerência e correlação com a pesquisa qualitativa. Bardin (2011) afirma que a sutileza dos métodos da análise de conteúdo colabora para a superação da incerteza das primeiras leituras.
Assim sendo, mediante a análise, examinamos, de maneira coesa e sistemática, os objetivos propostos na pesquisa, que dizem respeito aos saberes docentes indígenas construídos na prática docente dos professores indígenas do Ensino Fundamental II da Escola Estadual Indígena Comunidade Canauanim-RR. Isso contribuiu para o aprofundamento dos elementos mais relevantes da pesquisa, pois a Análise de Conteúdo é:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 2011, p. 48).
Esse modelo de análise ajudou na examinação mais crítica acerca das comunicações e seus significados mais claros ou ocultos. Possibilitou entender as comunicações em categorias conceituais que deixam passar dos elementos descritivos à interpretação dos atores sociais no contexto indígena em que produzem a informação.
Para Bardin (2011), a importância desse tipo de análise consiste no fato de que os conteúdos poderão trazer aprendizados após serem tratados. Nesse caso, “por de trás do discurso aparente, simbólico e polissêmico, oculta-se um sentido que convém desvendar” (BARDIN, 2011, p. 14). Ela explica que as diferentes fases da análise de conteúdo organizam se em três momentos: 1) pré-análise; 2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados.
A etapa da pré-análise é aquela em que são feitas a seleção e a organização do material que foi analisado. Nessa fase, os documentos analisados são as falas que compõem as entrevistas pois, conforme transcrevemos, elas se tornam documentos: o projeto pedagógico da escola e o plano de curso da Secretaria de Educação.
Dos critérios apresentados por Bardin (2011) para a escolha dos documentos, optamos por dois: a pertinência e a representatividade, até mesmo na escolha dos sujeitos, por se tratarem de professores indígenas. Esses primeiros passos colaboraram para a elaboração das hipóteses e dos objetivos e para a criação de indicadores que fundamentam a compreensão final. A leitura do material apresentou como objetivo perceber as primeiras evidências e orientações pedagógicas, bem como constituir as unidades de registro onde foi possível observar as ocorrências e, por último, a categorização.
A etapa da exploração do material foi longa e cansativa. Consistiu, principalmente, em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função de normas previamente formuladas. As categorias temáticas são as que apareceram no decorrer da pesquisa com leituras e a criação do referencial teórico durante o tempo em que as categorias empíricas foram construídas a partir da pesquisa. Das unidades de registro apresentadas por Bardin (1977), definimos o tema que surge nas falas, em certos momentos fazendo menção à unidade de contexto.
Na etapa do tratamento dos resultados obtidos e da interpretação, Bardin (2011, p. 131) afirma que “os resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos e válidos […] os quais condensam e põem em relevo as informações fornecidas pelas análises”. Esse terceiro momento da nossa pesquisa refere-se ao tratamento dos resultados alcançados, em relação às inferências e às interpretações retiradas a partir das falas, à categorização e ao critério que escolhemos para a categorização. Esse critério foi a atribuição de estar de acordo com o objetivo central, devido a oferecer mais elementos para o avanço da pesquisa.
No quadro abaixo, sistematizamos os indicadores e agrupamos as unidades de registro, observando a significação, para que, em seguida, sejam construídas as unidades de análise que serão trabalhadas na pesquisa.
Quadro 2 – Categorias e unidade temática
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
No caminho metodológico deste estudo, para a análise dos dados, escolhemos aderir às categorias temáticas, as quais foram agregadas pela ordem em temas e unidades de contexto. Essas informações pertinentes ao trabalho contribuíram para a interpretação de descobertas neste estudo a respeito dos saberes construídos no decurso da prática docente dos/as professores/as indígenas que atuam no Ensino Fundamental II da TI Canauanim, município do Cantá-RR.
Tratando do tema, Bardin (2011, p. 135) afirma ser “a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que servem de guia à leitura”. Dessa forma, o texto pode ser analisado a partir de recortes das unidades de contexto, com ideias centrais e enunciados que sejam portadores de sentidos.
3. ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM E SABERES DOS DOCENTES INDÍGENAS
Destacamos, nesse percurso, os espaços de organização dos docentes indígenas do estado de Roraima.
De pronto, esclareço: para nós, a educação não se resume à educação escolar, realizada na escola propriamente dita. Há aprendizagens e produção de saberes em outros espaços, aqui denominados de educação não formal. Portanto, trabalha-se com uma concepção ampla de educação. Um dos exemplos de outros espaços educativos é a participação social em movimentos e ações coletivas, o que gera aprendizagens e saberes. Há um caráter educativo nas práticas que se desenrolam no ato de participar, tanto para os membros da sociedade civil, como para a sociedade mais geral, e também para os órgãos públicos envolvidos – quando há negociações, diálogos ou confrontos (GOHN 2011, p. 333).
Os espaços dessas grandes reuniões são onde os docentes indígenas adquirem saberes através das assembleia extraordinária realizadas pela Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIRR), realizada em pólos centrais sempre escolhendo um município que tenha espaço e estrutura para suportar toda a demanda de professores que atuam nas escolas estaduais indígenas, no ano da referida pesquisa essa reunião ocorreu na comunidade Três Corações/Amajari-RR, que teve início em 02 de junho de 2022, quinta-feira, e se encerrou dia 04/06/2022, sábado, quando tivemos a oportunidade de participar enquanto pesquisador. Contou com a presença de representantes de todas as comunidades e funcionou como um espaço significativo, onde os indígenas trataram de temas relevantes para a sua organização, tais como educação escolar indígena, progressões dos docentes, concurso público específico e diferenciado, situação das escolas Yanomami, contratação de funcionários de apoio, construção de centros regionais, criação de secretaria adjunta, transporte escolar, merenda escolar de qualidade, situação atual das escolas indígenas em Roraima e votação para o novo presidente da OPIRR, entre outras reivindicações.
Outro espaço significativo do qual tivemos oportunidade de participar foi a marcha contra o marco temporal realizada na comunidade Taba Lascada. Foram três dias de reivindicações, mobilizações, caminhadas e danças e cantos como forma de protesto, onde se reuniram todos os docentes indígenas da região Serra da Lua. Esses espaços nos possibilitaram entender as várias formas de organizações próprias dos docentes indígenas em Roraima, especificamente no campo educacional, em relação aos avanços e anseios. A metodologia utilizada aqui foi a vivência etnográfica, conforme mencionado no capítulo anterior, a qual possibilitou vivências com o nosso objeto de estudo, de modo que pudéssemos conhecer as particularidades que envolvem a temática em questão: Educação escolar indígena/docentes indígenas.
Por fim, outro espaço de grande aprendizados são as reuniões comunitárias que são discutidas a melhoria da comunidade em relação a saúde educação eventos, organização e limpeza da comunidade, e o que houver para melhoria da moradia em grupo, nessa reuniões dirigida pelas autoridades locais tento a participação de todos moradores são de grande relevância pois todos têm voz para opinar e em meio a essas discussões para melhoria da comunidade, são adquiridos vários tipos de saberes que em média duram 8 horas
4. ROTEIRO DE ENTREVISTAS: RELATOS
O trabalho de campo foi realizado na EEITLC com docentes das turmas do Ensino Fundamental II, na comunidade Canauanim, Cantá-RR, no turno vespertino, entre os meses de março e junho de 2022. A escolha da referida instituição se deu por ser de fácil acesso e por ser uma escola indígena que dispunha de docentes indígenas, ponto representativo para a pesquisa. A escola disponibilizou seu respectivo projeto pedagógico, seus dados gerais, informações sobre alunos e docentes. Como o pesquisador faz parte da escola, esteve presente em vários momentos:
a. Em reuniões na escola e comunidade, em encontros de discussão, na hora dos intervalos quando surgiam vários temas, dentre eles a discussão sobre saberes docentes indígenas. Nessas conversas informais, pudemos verificar o quanto os docentes se preocupavam com o que era repassado aos alunos em sala de aula.
b. Durante as entrevistas, foram observadas atentamente as dificuldades e as posturas dos entrevistados: como lidavam com questões teóricas, com questões metodológicas e, principalmente, como o tema de práticas docentes era abordado por eles.
Na primeira análise de campo, foram feitas conversas abertas com o diretor, a coordenação e o secretário da escola, objetivando-se conhecer a realidade. Também houve conversas abertas com docentes para entender como ocorrem suas práticas, como vivenciavam suas concepções ou mesmo como discutiam a temática em estudo, propiciadas pelo espaço escolar para o debate sobre essa temática.
Conforme já citado, de um total de 33 docentes na escola, foram entrevistados 7 que atuam no Fundamental II; destes, 1 tinha apenas o magistério, 6 eram especialistas e 2 tinham curso de mestrado e 1 doutorado. Nenhum docente se negou a dar entrevista; pelo contrário, todos se mostraram dispostos, alguns meio tímidos para conversar, porém relataram do seu jeito, caso fosse necessário esclarecer algumas incompletudes das conversas, isso seria feito. A duração das entrevistas variou de 16 a 31 minutos. Na escola, foram obtidas as seguintes informações:
a. Dos 7 entrevistados, 5 docentes eram seletivados e apenas 2 concursados;
b. Todos tinham experiência na área da educação indígena de pelo menos 2 anos, estendendo-se até 30 anos de docência;
c. A escola realizava eleições diretas para diretor em reuniões comunitárias; realizada a eleição de 2 em 2 anos.
d. A maioria dos docentes estava ministrando disciplina que havia cursado na universidade ou uma afim; com exceção dos docentes de línguas indígenas;
e. Certos docentes trabalhavam no Ensino Fundamental e Médio na mesma escola;
f. Os alunos do Fundamental II eram adolescentes de 11 a 17 anos;
g. Alunos não alfabetizados preocupam a direção da escola;
h. Poucos pais acompanhavam a vida escolar dos seus filhos.
Depois de apresentar novamente o trabalho em reunião e ter uma conversa com a direção da escola, tivemos acesso aos nomes dos docentes, o que possibilitou maior aproximação com eles. Os docentes a serem entrevistados foram escolhidos por serem indígenas e atuarem no Ensino Fundamental II. Por meio de uma conversa, foram selecionados 07, de acordo com as necessidades da pesquisa. Para designar os docentes entrevistados, utilizamos um código (Entrevistado 1: E1, Entrevistado 2: E2). Os nomes dos docentes foram mudados com o intuito de se garantir o anonimato. A relação dos docentes, com nomes fictícios, é apresentada no Quadro 3.
Quadro 03 – Relação e características dos entrevistados – EEITLC
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Buscamos adotar uma metodologia qualitativa/interpretativa, com o intuito de analisarmos os discursos dos docentes indígenas que atuam no Ensino Fundametal-II da EEITLC e, assim, entendermos os saberes construídos na prática docente desenvolvidos pelos professores e o sentido que essa prática tem para eles. As pesquisas quali e quanti estão muito próximas. Conforme salienta (Knechtel 2014, p. 106), a modalidade de pesquisa quali quantitativa “interpreta as informações quantitativas por meio de símbolos numéricos e os dados qualitativos mediante a observação, a interação participativa e a interpretação do discurso dos sujeitos (semântica)”. Aqui interessa mais compreender a forma como o docente adquire saberes no cotidiano de sua prática docente e que lhes confere sentido.
De modo geral, pesquisas de abordagens qualitativas exigem a realização de entrevistas, praticamente longas e semiestruturadas. A opção que se fez por entrevistas gravadas deu-se ao fato de acreditar que, dessa forma, os entrevistados poderiam aprofundar mais suas falas, ficando livres para usar palavras do seu cotidiano, sem se limitarem ao rol de alternativas que um questionário fechado impõe, mesmo sabendo que, no caso da entrevista, existe maior dificuldade para o método de codificação das respostas, pois há uma interpretação subjetiva por parte do pesquisador.
De acordo com (Teixeira 2003, p. 196), a codificação, por sua vez, é o processo pelo qual os dados brutos são transformados em símbolos que possam ser tabulados. O roteiro de entrevista foi escolhido por ter a capacidade de abranger de modo mais aprofundado e detalhado algumas inquietações do pesquisador.
Formulamos um roteiro de entrevista que se iniciou pela simplicidade das perguntas, sendo capaz de proporcionar uma relação de confiança entre os sujeitos desse procedimento de estudo. O roteiro é composto por temas pertinentes ao objeto de pesquisa e foi aplicado a todos os docentes entrevistados de maneira igual, respeitando a hierarquia das perguntas, tendo o propósito de levar os entrevistados a responderem a questões relacionadas a sua prática docente, saberes indígenas e procedimentos utilizados ao longo de suas aulas. De maneira efetiva, somente interpretando a forma como os docentes atuam em seu cotidiano em sala de aula seria possível entender os sentidos que eles atribuem às suas próprias práticas. Os principais temas e as principais questões do roteiro de entrevista são os seguintes:
a) Atribuições do docente indígena acerca da prática docente (a intenção era entender as atribuições do docente numa escola indígena e como se dá a relação entre orientações oficiais e o que de fato ocorre na escola acerca das práticas docentes indígenas desenvolvidas pelos docentes);
b) Atuação do docente indígena (o propósito era compreender como os docentes índios organizavam suas aulas e de que modo os docentes do Ensino Fundamental-II trabalham a educação diferenciada em suas respectivas áreas de conhecimento na EEITLC);
c) Sobre a sua prática docente (para entender como os docentes costumam realizar suas aulas no dia a dia em sala de aula no decorrer do ano);
d) Desafios e perspectivas das práticas docentes indígenas (o intuito era identificar quais avanços/retrocessos e/ou dificuldades são mais comuns no processo de ensino na realização da educação diferenciada pelos docentes indígenas do Ensino Fundamental II);
e) Recursos didáticos utilizados pelo docente indígena (de que forma usavam os recursos disponibilizados pela escola e quais suas estratégias para a aprendizagem do aluno etc.);
f) Aplicação dos saberes indígenas em sala de aula (se usavam saberes populares em prática docente e se costumavam utilizar saberes indígenas em suas aulas, e de que modo faziam isso etc.).
Na tabela abaixo, podemos verificar a distribuição dos entrevistados por áreas do conhecimento.
Tabela 1 – Distribuição dos entrevistados segundo a área de atuação
Fonte: Levantamento de dados primários – Fev. a Jun. 2022.
Na Tabela 2 podemos observar que foram entrevistados docentes de diversas áreas do conhecimento: História, Geografia, Ciências, Português, Matemática, Língua Macuxi, Língua Wapichana, em um total de 7 entrevistados, dividido em 14,28% para todas as disciplinas.
Quanto ao gênero dos entrevistados, ainda que haja um percentual maior de docentes do sexo feminino (71,44%) em relação ao sexo masculino (28,44%), não se nota diferenciação de posturas epistemológicas ou de práticas relacionadas ao gênero.
A seguir, são apresentados os núcleos temáticos em estudo. Depois de uma minuciosa leitura das respostas das entrevistas, foram construídos 14 núcleos temáticos, a fim de podermos entender melhor como são pensadas e executadas as práticas docentes dos prof. indígenas da EEITLC que atuam no Ensino Fundamental-II.
Tabela 2 – Núcleos temáticos citados pelos entrevistados
Fonte: Levantamento de dados primários – Mar- julho 2022.
a. Quando questionados sobre o perfil docente dos professores indígena, todos os 07 (sete) participantes responderam, sendo 03 (três) da etnia Wapichna e 04 (quatro) Macuxi, apenas 02 (dois) são moradores da própria comunidade, todos relataram que respeitam os princípios norteadores da educação escolar indígena, respeitando a cultura local, valorizando e fortalecendo as diferentes identidades, as práticas culturais e as línguas faladas existentes na comunidade, desenvolvendo competências referenciadas em conhecimentos indígenas.
b. Formação acadêmica. Quanto ao tema Formação dos prof. indígena, os entrevistados participantes deste estudo responderam, 05 (cinco) docentes acreditam que a sua formação inicial não foi adequada para atuar na educação escolar indígena. Por outro lado, 02 (dois) docentes acreditam que sua formação inicial foi suficiente para fundamentar suas práticas docentes na educação escolar indígena, pois uma se formou pelo INSIKIRAN, que é um estudo totalmente voltado para a educação escolar indígena, e um outro pelo magistério indígena. Todos os docentes são formados e pós-graduados, com exceção de um que possui apenas magistério, porém está cursando Letras; já há docente indígena com doutorado e mestrado atuando na escola e alguns estudando e tentando vaga no mestrado.
c. Tipo de educação (familiar e comunitária). Quando questionados sobre essa temática, percebemos que todos os docentes já estudaram em escola indígena pelo menos em alguma parte de sua escolarização, tanto na infância como adolescência, porém a educação familiar da maioria foi desenvolvida na cidade. A minoria teve boa parte de suas vivências em comunidade, em que, na visão deles, essa convivência em comunidade com os parentes traz uma bagagem muito grande para atuarem hoje na educação escolar indígena.
d. Quando questionados sobre seu Planejamento, os docentes de língua entrevistados relataram que fazem seu planejamento anual em conjunto com os demais docentes de língua, tendo sido observado que o planejamento executado por eles é bimestral. Os demais docentes fazem seu planejamento individual sendo quinzenal, de acordo com o Plano anual entregue pela SEED, adequando suas aulas à realidade local, pois os docentes consideram os conteúdos muito adiantados para a faixa etária dos alunos; a escola não possui um modelo de planejamento, cada um faz da maneira que acreditar ser melhor, porém foi observado que a coordenação da escola acompanha o planejamento.
e. Questionados sobre sua Prática docente, os 07 (sete) entrevistados responderam. As respostas foram variadas. Todos argumentaram que tentam alinhar sua prática de acordo com a visão que a Secretaria Estadual de Educação (SEED) proporciona tanto em termos de planejamento como de materiais didáticos, sempre adequando as aulas à realidade local, preocupando-se com a aprendizagem do aluno. De modo geral, os docentes mencionaram ser importante ter os saberes tradicionais indígenas necessários para se desempenhar uma boa prática em sala de aula em uma escola indígena. Comentaram sobre a relevância de usar novos instrumentos em sala de aula. Observamos Que os docentes tentam acertar adequando o plano anual com a realidade local se reinventando em sala de aula, a maior dificuldade relatada por todos na realização das aulas é por ter um número muito grande de alunos não alfabetizados do 6º ao 9º e devido a uma série de fatores, como a falta de acompanhamento dos pais, má condições da sala de aula e falta de materiais didáticos; também foram observadas práticas ainda tradicionais por parte de alguns.
f. Quando questionados sobre Diálogo com a comunidade, os docentes relatam que somente é feito esse diálogo em reuniões escolares, reuniões comunitárias que acontecem todo mês e na entrega de notas, mesmo assim pouco acompanham, escassamente os pais acompanham a vida escolar dos seus filhos. Segundo os docentes, os pais relatam para eles que não têm tempo de ir na escola, por estarem na roça trabalhando, que é uma das únicas formas de sustento da maioria das famílias, notando-se que grande parte dos pais atribui a responsabilidade da educação somente à escola, alguns docentes criam estratégia para ter um maior contato no cotidiano com os pais dos alunos.
g. Quando questionados sobre o tema Programas de capacitação do docente, os entrevistados apresentaram várias queixas: pouco investimento por parte do Estado, pouca formação adequada para ministrar aulas específicas para educação indígena. Poucos cursos são voltados para a língua indígena, porém a escola oferece apoio em caso de o docente precisar se ausentar para qualquer tipo de capacitação deixando seu planejamento da aula.
h. Quanto à identificação com a comunidade/escolar, todos os docentes relatam que se identificam com as normas da comunidade e da escola, pois, antes de os docentes começarem a lecionar na escola, eles passam por um processo de avaliação da comunidade e têm acesso ao regimento comunitário, que é uma lei organizada pela comunidade onde constam os direitos e deveres da educação escolar municipal e estadual, e posteriormente o prof. indígena assina um termo de compromisso na escola.
i. Quando perguntados sobre o uso dos materiais didáticos utilizados em sala, parte deles disse que trabalhavam com materiais elaborados por eles mesmos, pesquisas na internet e material xerocados, porém a maioria dos entrevistados deixou respingar que não usavam livros didáticos de sua disciplina. É importante esclarecer que as respostas demonstram interesse dos participantes em elaborar seu próprio material de acordo com as orientações oficiais que recebem.
j. Quanto ao saberes indígenas, percebemos que os docentes adquirem saberes dentro da comunidade com os mais velhos e através de reuniões comunitárias, reuniões na escola com os próprios alunos e com os demais colegas de trabalho docentes, bem como fora da comunidade, em instituições específicas de ensino indígena, assembleias e manifestações em prol da educação. Destacamos que todos os saberes adquiridos são feitos um intercâmbio em sala de aula com os alunos, sendo os docentes de língua que mais levam para sala de aula esses saberes.
k. À pergunta sobre relação com as produções indígenas, quando questionados sobre o assunto, somente 03 (três) dos 07 (sete) entrevistados responderam que têm contato com as produções indígenas, notando-se que poucos tinham contato. Alguns disseram que tentavam trabalhar as produções indígenas, mas sentiam que havia pouco apoio por parte da escola. Verificamos também que somente os docentes de línguas indígenas tinham clareza sobre a importância de trabalhar as produções indígenas.
l. Em relação à questão do domínio e uso da língua materna, percebemos que a maioria não fala a língua indígena e que somente a professora de língua Wapichana fala fluentemente. Observamos que pouquíssimos docentes sabem fazer a tradução do português para a língua indígena e que tanto os professores de língua Macuxi quanto de Wapichana têm dificuldade para fazer a tradução.
m. Já em relação aos Desafios e perspectivas dos docentes indígenas que atuam do 6º ao 9º ano na Escola Estadual Indígena Luiz Cadete, todos os entrevistados reclamaram da estrutura da escola, da falta de material, de salas de aulas muito quentes no período da tarde por não ter sequer um ventilador, da falta de banheiros e bebedouros, de transporte escolar, da limpeza das salas etc. Um dos maiores desafios enfrentados pelos docentes ocorreu durante a pandemia, para mandar atividades impressas para alunos que não sabem ler e também para atingir todos os alunos com as atividades. Na atualidade, o maior desafio diz respeito à leitura e à escrita dos alunos, pois muitos não sabem ler, e o docente acaba atrasando o conteúdo por ter que se dedicar mais com esse aluno. As perspectivas dos docentes são que a autonomia seja de fato aplicada e que a escola tenha seu processo próprio de ensino.
n. Por fim, questionados sobre a Educação diferenciada, 06 (seis) entrevistados responderam que a autonomia das escolas indígenas encontra-se cada vez mais distante, uma vez que todos os respondentes argumentaram que devem seguir o mesmo calendário das escolas das capitais e o mesmo conteúdo, sem diferenciar nada. Apesar de os docentes adequarem suas aulas à realidade local, as orientações oficiais estão cada vez mais exigentes quanto aos conteúdos, de modo que os docentes acreditam que deve haver um currículo voltado para as necessidades pedagógicas culturais e políticas, a fim de resgatar e revitalizar a identidade indígena.
Na análise das falas dos sujeitos, optamos por trazer o recorte da fala de 02 (dois) de 07 (sete) dos docentes pesquisados, tendo em vista ilustrar a recorrência à ausência de formação, tanto inicial quanto continuada, requerida para atuar na educação escolar indígena, especificamente o Ensino Fundamental II. Eles asseguram que a construção dos saberes docentes imprescindíveis para se trabalhar nessa modalidade de ensino aconteceu a partir do cotidiano diário em sala de aula, no contato com os colegas de profissão e alunos, e através de troca de experiências nos espaços de planejamento escolar, com os mais velhos da comunidade. Mencionaram ainda o CEFORR, que oferta cursos promovidos pela Secretaria de Educação do Estado de Roraima como espaços de formação da educação escolar indígena.
Uma das questões norteadoras das entrevistas buscou conhecer o modo como foi a formação foram adquiridos os conhecimentos a serem trabalhados na Educação indígena no Ensino Fundamental II. Vejamos os depoimentos abaixo.
Nunca recebemos formação voltada para trabalhar especificamente a língua materna. A minha graduação feita em universidade particular não foi específica voltada para trabalhar em área indígena, todo aprendizado voltado para a educação escolar indígena adquiri no meu cotidiano na escola e na comunidade no convívio com os colegas de profissão e na prática. E também através de pesquisa enfrentamos uma barreira muito grande, pois muitos alunos da comunidade não sabem ler e isso dificulta muito a nossa prática (Grifos do autor). E Limão (2022).
A minha formação foi pelo insikiran apesar de ser específica para atuar na área indígena, lá não tivemos aulas para aperfeiçoar a língua, por isso fui em busca de me capacitar na minha área de atuação fiz alguns cursos de formação continuada pelo ceforr adquirir experiência na prática do dia a dia com os colegas e também através de vivência na comunidade família e reuniões tanto na comunidade como fora dela. (E7 Maçã, 2022).
Considerando as falas, apesar de muitas lutas e conquistas sobre a formação do prof. indígena, destacamos que somente o Insikiran fornece essa formação específica, assim constatamos a ausência de formação para trabalhar especificamente na educação escolar indígena. A fala do docente ressalta que ainda existe uma lacuna no que tange à formação do docente para atuar na educação escolar indígena. Esta é uma realidade não somente de Roraima, mas também de várias regiões do Brasil.
Outras questões norteadoras da entrevista buscamos conhecer o modo como foram adquiridos os conhecimentos e saberes a serem trabalhados na educação indígena no Ensino Fundamental II. Vejamos os depoimentos abaixo.
Através de pesquisa e com os mais experientes adquirimos bastante conhecimento, porém enfrentamos uma barreira muito grande em nossa prática, pois muitos alunos da comunidade não sabem ler e isso dificulta muito a nossa prática docente (E6 Limão, 2022).
A maioria da minha experiência aprendi na prática no dia a dia e com os demais docentes mais experientes, o que acho bom dos docentes de língua é o planejamento coletivo que temos a oportunidade de dar nossas ideias e ouvir ideias maravilhosas de outros colegas. A gente aprende muito através de troca de experiências com os colegas e também com os alunos. E todos crescem juntos porque cada um sabe de alguma coisa e, quando não sabemos, vamos atrás dos mais experientes da comunidade, perguntamos então dos mais velhos da comunidade (E7 Maçã, 2022).
Considerando as falas, sobre saberes adquiridos para atuação na educação escolar Indigena notamos que os professores aprendem muito com a convivência em grupo na comunidade.
Ao fazer referência aos saberes construídos na prática docente dos professores da EEITLC, percebemos que, a partir do contato desses docentes com seus alunos e também com outros docentes de outras disciplinas e de outras modalidades, vão construindo saberes que contribuem para melhorar suas atividades diárias, como destaca a docente a E7 Maçã (2022). Assim como Freire e Vygotsky, o professor ressalta a importância da formação no coletivo:
“Muita coisa a gente aprende na prática no dia a dia e com os colegas que têm experiência, mais tempo na escola e mais tempo na profissão”. Esses saberes apontados pela professora dizem respeito aos saberes experienciais apresentados por Tardif. “O que caracteriza o saber da experiência ou ‘saber prático’ é o fato de se originar da prática cotidiana da profissão, sendo por ela validado” Tardif (1991, p. 218).
Para Tardif (2014, p. 53), “na construção dos saberes da prática docente, os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão”. Sendo assim, a maioria dos docentes da educação indígena tem experiências em sua bagagem no campo da educação escolar indígena e observa que determinadas metodologias que eram utilizadas em outras modalidades não servem para o público ao qual ensinam. É necessário ressignificar os conhecimentos, buscar metodologias e estratégias oriundas de sua formação inicial ou da experiência adquirida na carreira de docente para dar conta das especificidades exigidas nessa modalidade.
Nessa direção, (Tardif 2014, p. 50) acrescenta que os saberes-experiências “fornecem aos professores/as certezas relativas ao seu contexto de trabalho em sua escola, de modo a facilitar a sua integração”. Por essa razão, as experiências adquiridas no espaço de trabalho escolar e na comunidade não podem ser desprezadas, pois, quando articuladas com a formação docente, facilitam a prática do docente. De posse do conhecimento da realidade através das experiências adquiridas no cotidiano, o/a professor/a é capaz de buscar estratégias para executar seu trabalho.
Nas últimas décadas, vem aumentando o número de estudos em diferentes instituições de pesquisa e universidades sobre a relação dos saberes docentes e a atuação e a formação profissional dos docentes”. Como afirma (Monteiro 2007, p. 23), essa é uma linha de trabalho que se “volta para a atividade docente, buscando investigar os saberes envolvidos e mobilizados em sua realização e que, melhor conhecidos, podem contribuir para a sua qualificação através da formação e do fortalecimento da identidade profissional”.
Ao fazer referência aos saberes construídos na prática docente dos professores da EEITLC, percebemos que, a partir do contato desses docentes com seus alunos e também com outros docentes de outras disciplinas e de outras modalidades, vão construindo saberes que contribuem para melhorar suas atividades diárias. Como destaca a docente a E7 Maçã (2022)“Muita coisa a gente aprende na prática no dia a dia e com os colegas que têm experiência, mais tempo na escola e mais tempo na profissão”. Esses saberes apontados pela professora dizem respeito aos saberes experienciais apresentados por (Tardif 1991, p. 218). Nas últimas décadas, vem aumentando o número de estudos em diferentes instituições de pesquisa e universidades sobre a relação dos saberes docentes e a atuação e a formação profissional dos docentes. Como afirma (Monteiro 2007, p. 23), esta é uma linha de trabalho que se “volta para a atividade docente, buscando investigar os saberes envolvidos e mobilizados em sua realização e que, melhor conhecidos, podem contribuir para a sua qualificação através da formação e do fortalecimento da identidade profissional”.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, ao referirmos os elementos constituintes da educação indígena presentes na educação escolar indígena e na prática docente dos prof. indígenas das séries finais do ensino fundamental, apontamos alguns elementos que fazem parte desse procedimento: contextos, categorias, conversa, população e conhecimento.
A partir da nossa vivência etnográfica na escola, podemos afirmar que os docentes indígenas, no decorrer dos anos, vêm fortalecendo essa instituição através dos seus saberes e da valorização da cultura, traçando objetivos e estratégias que estejam mais próximos da realidade local. Uma das estratégias que vêm sendo adotadas nessa perspectiva dizem respeito ao festejo intercultural, uma festa realizada pela escola na qual os docentes envolvem os alunos, fazem intercâmbio com outras escolas da região Serra da Lua, são abordados temas ligados à questão indígena é realizado todo um trabalho para fortalecer a cultura e a identidade indígena. Por fim, realiza-se uma feira cultural da comunidade, onde são vendidos produtos da cultura local, momento em que os docentes aproveitam para envolver os alunos e abordar nas atividades temas ligados à interculturalidade. A escola possui um grupo de dança do parichara, de modo que em todos os eventos grandes os alunos fazem a abertura cantando, dançando e fazendo defumação do Maruai. É realizada também uma mostra cultural com todas as modalidades da escola envolvendo a participação de todos os alunos, com apresentação de atividades que foram desenvolvidas durante as aulas. Esses eventos realizados mostram a preocupação de uma escola que, apesar das dificuldades e imposições do sistema, tenta recuperar e manter viva a cultura preservando a identidade, por meio dos eventos realizados e práticas que buscam fortalecer a cultura e a identidade dos povos macuxi e wapichana.
Revelamos ainda que, para os docentes indígenas, os movimentos indígenas e as organizações indígenas conquistaram muitos avanços por meio de lutas por uma educação de qualidade. Uma das maiores conquistas recentes foi a realização do concurso específico para docentes indígenas do estado de Roraima, que durante a realização da pesquisa estava em processo e contemplou vários docentes, inclusive a maioria dos entrevistados. Essas conquistas através de lutas e reivindicações são compreendidas como um espaço de construção de saberes, tendo em vista que o docente indígena também é um militante das causas indígenas.
Acreditamos que este trabalho gere outros que abordam questões referentes aos saberes dos docentes indígenas, um campo extenso que ainda necessita de investimentos e pesquisas, apesar de alguns estudos na área, haja vista ser este um campo ainda pouco conhecido. Contudo, é crucial que se investigue, também, em que medida os cursos de licenciatura intercultural indígena têm preparado os docentes indígenas para trabalharem em suas comunidades e como os currículos, de fato, ouvem as necessidades educativas dessas minorias que frequentam as escolas indígenas, atrelados à necessidade de se considerar a percepção destes frente aos possíveis impactos dessas novas estratégias ou ausência destas para ao seu aprendizado.
Concluímos que a construção do conhecimento na prática docente indígena no Ensino Fundamental-II ajuda a desenvolver recomendações que incluam o conhecimento da prática docente na formação inicial e continuada para o planejamento de ações de apoio à formação supracitada. Para tanto, são necessárias políticas educacionais específicas para essa abordagem e, internamente, deve-se respeitar as peculiaridades do público em relação à educação básica oferecida aos alunos do 6º ao 9º ano da Escola pesquisada.
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1Mestrando, Must University, Universidade Americana Internacional.
2Mestrado, Universidade Federal de Roraima (UFRR), Boa Vista, Roraima, Brasil