REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7934474
Reginaldo da Silva Gomes1; Pedro Henrique Valdomiro Pontes Santos Alves2; Jamille Maria Carvalho Silva3; Jairo Elcio Carvalho Silva4; Janio Euler Carvalho Silva5; Jannine Maria Carvalho Silva6; Taina Tabosa Freire Pereira7; Larissa Alessandra Lins8; Naiane Darklei dos Santos Silva9; Rômulo Batista Vieira10; Sara Samanta da Silva Brito11; Carlos Alberto Batista Santos12; Alessandro Carlos Mesquita13; Sandra Valéria Silva Lins14; Mateus Antunes Ferreira15; João Pedro da Silva Carvalho16; Herbs Kayky Costa Oliveira17; Amanda de Souza Andrade18; Aranin Queiroz de Sousa Santos19; Emilly Anny Benevides de Abreu20; Anderson dos Santos Barbosa21; Leonardo Diego Lins22
RESUMO
No Brasil o Ensino de Matemática apresenta-se de forma singular nas escolas indígenas da Bahia. Através das indagações dos professores de Matemática do Ensino Fundamental em formação pela Licenciatura Intercultural Indígena – LICEEI da etnia Kiriri, por suas necessidades de uma abordagem epistemológica no tocante à possibilidade da interculturalidade no ensino de Matemática Intercultural. Assim, este artigo se propõe a realizar uma análise e reflexão sobre um ensino de Matemática intercultural na Colégio Estadual Indígena Kiriri Índio Feliz – Aldeia Cajazeira/ BA. Dessa forma, para alcançamos os objetivos propostos, acreditamos que a metodologia etnográfica mais se adequa ao nosso propósito, já que o estudo das relações interculturais só pode se desenvolver a partir dos vínculos interpessoais em sua facticidade histórica. Sendo assim, o estudo convenceu-nos da grande vantagem didático-conceitual da utilização do saber Etnomatemático para representar e modelar os principais conceitos da Matemática. Isto se deve em grande parte à capacidade do diálogo existente entre a cultura indígena e os fenômenos naturais estudados em Matemática.
Palavras chave: Etnomatemática; Interculturalidade; Ensino de Matemática.
INTRODUÇÃO
O ensino de Matemática intercultural contribui para as necessidades de uma educação escolar indígena? O conhecimento local da comunidade e sua cultura é caracterizada e aplicada no ensino da Matemática? Através dessas indagações sentimos a necessidade de uma abordagem epistemológica no tocante à possibilidade da interculturalidade no ensino de Matemática Intercultural no Colégio Estadual Indígena Kiriri Índio Feliz – Aldeia Cajazeira/ BA.
O conceito de interculturalidade no ensino de matemática defendido propõe o reconhecimento mútuo de todas as culturas, sem hierarquização e superioridade de conhecimento. Pois, a realidade dos livros didáticos de Matemática da Educação Básica presentes nas escolas indígenas da Bahia, não condiz com a realidade das comunidades indígenas. A partir dessa perspectiva, buscamos observar e entender a visão de mundo dos povos indígenas Kiriri do norte da Bahia, particularmente, suas concepções relativas aos fenômenos envolvidos na Matemática Básica que estão presente em seu artesanato, feiras livres e esportes livres. A questão que se coloca a partir disso é: quais são os seus conflitos em relação aos conhecimentos hegemonicamente apresentados pela sociedade contemporânea que lhes impõe uma hierarquia cultural subjugada?
Assumir a interculturalidade no ensino de matemática como perspectiva inovadora cultural indígena possibilita o reconhecimento e a valorização de outros sistemas culturais, ultrapassando toda a hierarquização, em um contexto de complementaridade que propicia a construção de um diálogo contemporâneo intercultural. Dessa forma, consideramos que nos permite a distribuição e compartilhamento de conhecimentos, para além de toda a ilegítima oposição entre o contemporâneo e o habitual, a relação escrita e oral da cultura indígena. (LINS, 2022)
Desde a ocupação dos portugueses ao Brasil em aproximadamente em 1500, em seu processo de colonização, os missionários procuraram impor a sua cultura aos povos aqui estabelecidos. (LINS, 2022)
O etnocentrismo, obviamente, impedia-os de reconhecer e entender os significados peculiares das culturas indígenas. Como aponta Fleuri (2009, p. 3),
[…] Pela própria epistemologia do pensamento único, os colonizadores ocidentais não se predispunham a reconhecer os outros povos e suas respectivas culturas, em sua alteridade, como sujeitos autônomos, como grupos sociais soberanos, com quem fosse possível dialogar em pé de igualdade e, em reciprocidade, aprender juntos.
Infelizmente essa visão ideológica dos colonizadores encontra-se presente nos livros didáticos de Matemática do Ensino Fundamental I e II das escolas indígenas da Bahia, que transmitem os conteúdos com uma visão de mundo totalmente ocidental com o intuito de reduzir os conteúdos a meras informações mnemônicas, não reconhecendo os conhecimentos locais e suas culturas como processos importantes para uma aprendizagem significativa do aluno. O que prejudica o processo de ensino-aprendizagem, já que reconhecer a cultura do outro como significante é o que permite aos grupos conversarem entre si. (LINS, 2019)
O conceito de cultura que adotamos é essencialmente semântico, pois assimilamos a cultura como a totalidade acumulada de padrões culturais, ou seja, de “sistemas organizados de símbolos significantes” (GEERTZ, 1989) com base nos quais os seres humanos organizam e orientam as finalidades de suas ações.
A compreensão do ser humano, em sua dimensão essencial, pode ser encontrada, justamente, nas particularidades culturais dos povos. Trata-se, portanto, do ponto de vista científico, de buscar entender nos fenômenos culturais, não à similaridade empírica entre os comportamentos dos diferentes grupos sociais, mas as relações que diferentes grupos, com padrões culturais diferentes, estabelecem entre si (Ibidem).
Para Quijano (2005), essa reflexão realiza-se a partir da
perspectiva intercultural, porque acredita que essa é uma possibilidade
de análise que permite descolonizar o saber e, consequentemente, o imaginário que o sustenta. Assumir a interculturalidade como perspectiva na construção de um material didático de Matemática possibilita a comunidade escolar e local o reconhecimento e a valorização da sua cultura, para além de toda a hierarquização, em um contexto de complementaridade, que possibilita a construção de um diálogo.
Essa abordagem traz à tona a proposição da interculturalidade com a descolonização do poder e do saber. Trata-se, com isso, da fundamentação cultural e histórica na produção de um material alternativo contextualizado com a realidade indígena, incorporando a sua diversidade cultural, respeitando, assim, a riqueza da diversidade nas culturas como significantes no processo de aprendizagem do aluno. (LINS, 2019)
Pensar a respeito sobre as relações existentes sobre o conhecimento da Matemática e os conhecimentos locais da comunidade, considerando não inferior em relação aos conhecimentos globais, em um contexto determinado, leva-nos a estudar a história das relações de poder entre as culturas dominantes e as culturas dominadas.
O eixo dessa reflexão permite-nos questionar a separação histórica da natureza e da cultura no ensino de Matemática, posta em prática pela visão eurocêntrica situada na racionalidade do positivismo, sobre a qual foi construída a ciência normal defendida pela classe dominadora. (LINS, 2019)
Entendo que a ciência normal é o estado de uma ciência na qual suas pesquisas e seus resultados são previsíveis, isto é, ela não está preocupada em criar novidades, mas em se especializar naquilo que já está posto pelo paradigma vigente. (LINS, 2019)
O desafio ao ensinar Matemática de forma intercultural em uma comunidade indígena Kiriri, especialmente na educação Básica é tentar compreender sua cultura e suas particularidades, conversando com a comunidade e principalmente, escutando-os, e não somente falando sobre eles ou para eles. Conversar com o outro, sem deixar nossas concepções enraizadas sobre a concepções da matemática fazem um pré-julgamento dos conhecimentos ditos do senso comum pela ciência normal, talvez seja o maior paradigma. (LINS, 2019)
Dessa forma, não podemos pensar em ensinar Matemática em comunidades indígenas Kiriri se não respeitarmos o panorama cultural produzido no local em que os alunos estão inseridos. Nesse cenário, a relação entre o ensino de Matemática intercultural e a cultura estão interligados, pois consideramos que o ensino de Matemática está correlacionado a tradições socioeconômicas e socioculturais Kiriris.
Nessa perspectiva, este artigo se propõe a realizar uma análise e reflexão sobre um ensino de Matemática intercultural na Colégio Estadual Indígena Kiriri Índio Feliz – Aldeia Cajazeira/ BA, através das concepções dos professores em formação da Licenciatura Intercultural Indígena – LICEEI, na Universidade do Estado da Bahia. Desta forma, para alcançamos os objetivos propostos, acreditamos que a metodologia etnográfica mais se adequa ao nosso propósito, já que o estudo das relações interculturais só pode se desenvolver a partir dos vínculos interpessoais em sua facticidade histórica.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ensino de Matemática associado a interculturalidade num contexto indígena é um desafio para os teóricos da Educação indígena da atualidade. No Brasil, a situação de coexistência de diferentes culturas sempre existiu e sempre fez parte da nossa realidade, porém, de forma opressora, a ideologia dominante buscou sempre a desvalorização das culturas dominadas ao longo do período colonial e pós-colonial.
Constatamos em nossa experiência acadêmica que a escola tradicional se encarregou de transmitir a visão de mundo, a língua e a cultura dominante, sendo uma instituição eficaz no seu objetivo de reduzir, denegrir e marginalizar as línguas, as visões de mundo e os conhecimentos ou saberes locais indígenas; e nesse processo, o livro didático teve papel principal, devido à sua função pedagógica de divulgação de conhecimento. (LINS, 2019)
Na concepção de Fleuri (2009), o “[…] Padre Antônio Vieira considerava que a diferença de tantas línguas dos diferentes povos indígenas encontrados pelos colonizadores nas Américas era uma obra do demônio […]”. Na nossa visão, a diversidade de línguas era um empecilho para os colonizadores no recrutamento de mão-de-obra para manter as demandas econômicas dos territórios invadidos.
A interação com outras pessoas provoca-nos a compreensão dos respectivos significados imputados às suas ações, causando desconforto quanto ao comportamento alheio porque a lógica determinante do contexto cultural é distinta da lógica característica dos nossos padrões de cultura. Para entender o comportamento de outra pessoa, é preciso compreender a lógica da organização dos símbolos significantes desenvolvida por seu grupo (Ibidem).
Ao mesmo tempo, a compreensão da lógica de padrões culturais diferentes permite, por contraste, entender a especificidade da lógica dos nossos padrões culturais e a relatividade dos significados que atribuímos aos nossos atos. Desta maneira, ao refletir sobre nossas ações sob a perspectiva de outros padrões culturais, podemos descobrir outros significados que nossas próprias ações podem assumir e, com isso, descobrir formas diferentes de orientá-las.
Ao referir-se à Educação Indígena no Ensino de Matemática, D’Ambrósio (2001, p.76) esclarece que o ensino deve utilizar recursos e instrumentos contextualizados, pois “a contextualização é essencial para qualquer programa de educação de populações nativas e marginais”. E ainda, mostra que “é possível evitar conflitos culturais que resultam da introdução da ‘matemática do branco’ na educação indígena” (Loc. cit.).
[…] o cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios da sua cultura (Idem, 2002, p. 22).
Ou seja, defende-se uma Matemática a partir das necessidades e/ou situações concretas da própria comunidade. Neste caso, busquei incentivar a permanência da cultura indígena por meio de um ensino da Matemática proposto pela Etnomatemática, como segue:
[…] a matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianças de uma certa faixa etária, sociedades indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradições comuns ao grupo (Idem, 2001, p. 9).
Corroborando com o autor, acreditamos que o ensino de Matemática na educação Básica deve ser associado a fenômenos naturais e relações culturais; e um ótimo exemplo disso está na educação escolar indígena. O senso comum dos indígenas, por exemplo, os anciões, pais, mães e caciques são fontes inesgotáveis de conhecimentos científicos.
O ensino de Matemática no Ensino Fundamental I e II, proposta neste trabalho, apropria-se da Etnomatemática para discutir a possibilidade da incorporação da cultura indígena no ensino de Matemática em escolas indígenas. Até agora, o que se pode considerar, tendo como pressuposto as pesquisas encontradas, é que estas buscam motivar o aprendizado em Matemática quando tentam relacionar, de alguma maneira, o conhecimento tradicional em Matemática ao conhecimento escolar de sala de aula.
A inserção da Etnomatemática no processo de ensino e de aprendizagem pode permitir ao aluno “entender como se dão os processos de geração e de transmissão de conhecimentos de cada grupo humano quando ‘faz ciência’” (SANTOS, 2009, p.108). O “fazer ciência” é produzir um conhecimento que controla conscientemente os procedimentos de sua elaboração. Embora não haja o domínio do conceito científico, o indígena executa a atividade porque o ancião da aldeia, seu pai, avós ou outro familiar lhe ensinou daquela maneira. E, assim, pode resolver um problema e com suas próprias concepções explicar os fenômenos relacionados ao seu cotidiano.
Acreditamos que a Etnomatemática possibilita entender a natureza e seus fenômenos em seus aspectos mais gerais associados a uma cultura ou aos saberes populares distintos a cada grupo étnico, a partir dos conceitos operados pelos sujeitos em cada contexto. Portanto, ao fazer dialogar com as experiências e categorias coletivas em relação aos fenômenos e as soluções tecnológicas com o quadro conceitual da física científica (SOUZA; SILVEIRA, 2015) propicia-se um mútuo entendimento resultante da tradução do empírico para o abstrato e vice-versa.
ADVERSIDADES DA INTERCULTURALIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Tentar entender e muitas vezes aceitar novas culturas não é uma relação fácil no nosso dia a dia. A história nos revela que muitas de tais relações entre povos e grupos sociais diferentes têm resultado em guerras santas, genocídios, processos de colonização e de dominação. Segundo Geertz (1984, p.54), “compreender a cultura de um povo expõe a sua normalidade sem reduzir sua particularidade”, trazendo assim, segundo a história, relações profundamente conflitantes e dramáticas.
Consoante Messeder (2018, p.10), “a cultura é uma trama simbólica que organiza e orienta os sentidos coletivos de ser e estar no mundo, um mapa cognitivo e perceptivo traduzido em códigos de comportamento, de relações dos seres humanos com a natureza e entre eles mesmos”. A cultura como linguagem só pode ser entendida no seu contexto e lógica própria de concepção, enunciação e prática.
Entender, pois, tais processos de relações interculturais, torna-se a condição para compreender não só as lógicas que conduzem à destruição ou sujeição mútua, mas, sobretudo, para descobrir as possibilidades criativas e dialógicas das relações entre grupos e contextos culturais diferentes, tornando, assim, o material didático intercultural diferenciado e adequado para determinadas realidades. (LINS, 2019)
Na concepção de D’Ambrósio (2002) as relações interculturais devem ser compreendidas numa dimensão planetária em que os meios de comunicação de massa facilitariam o transporte dessa pluralidade cultural. Desse modo:
[…] as relações entre indivíduos de uma mesma cultura (intraculturais) e, sobretudo, as relações entre indivíduos de culturas distintas (interculturais) representam o potencial criativo da espécie. Assim como a biodiversidade representa o caminho para o surgimento de novas espécies, a diversidade cultural representa o potencial criativo da humanidade (p. 28).
Para Fleuri (2009), as relações interculturais não são relações cujos significados se configuram a partir de perspectivas singulares, individuais, nem se consolidam em pouco tempo. A formação dos padrões culturais e os processos educativos a ela inerentes configuram-se no entrecruzamento paradoxal de muitas perspectivas que, por isso mesmo, constituem-se dinâmica e conflitualmente. E, embora cada ato tenha efeitos educativos que contribuem para a configuração e transformação dos padrões culturais, estes só se constituem em processos históricos de longa duração.
Por isso, a perspectiva intercultural implica uma compreensão complexa da educação que busca – para além das estratégias pedagógicas e mesmo das relações interpessoais imediatas – entender e promover, lenta e progressivamente, a formação de contextos relacionais e coletivos de elaboração de significados que orientem a vida das pessoas a partir de princípios colaborativos. (LINS, 2019)
Estudar um povo, uma comunidade, ou apenas um grupo de trabalhadores rurais, é se inserir no cotidiano pretendido, é conversar, escutar, entender o processo, entender a origem, nunca perdendo a individualidade, mas levando em consideração a generalização das atividades, analisando cada palavra, percebendo em pequenos detalhes o fundo científico que há, lembrando que, “ainda assim, essas descrições e interpretações serão sempre do ponto de vista de uma interpretação científica” (SILVA, 2003).
Para uma pesquisa com este caráter,
[…] não é o acontecimento enquanto acontecimento que interessa ao etnógrafo, o discurso social bruto do qual ele não participou da construção; antes, é o significado do acontecimento do falar – atos de fala, de algumas pequenas partes do discurso do informante – que pode levar à compreensão da realidade (Ibidem, p. 4)
Neste sentido, a relação entre pessoas é uma relação entre projetos, propostas, significados. E a relação entre culturas, que ocorre no encontro entre pessoas de culturas diferentes, coloca em questão todos os aparatos simbólicos a partir dos quais cada sujeito se orienta. É nisso que consiste, a meu ver, a relação intercultural. Sujeitos, pessoas de culturas diferentes que atribuem significados diferenciados às suas ações, ao interagirem colocam em questão não só o sentido de sua ação ou de seu discurso, mas põem em xeque todo o seu referencial cultural que lhes permite dar sentidos a cada uma de suas ações, escolhas, palavras e sentimentos (FLEURY, 1996).
Dessa forma, a relação do ensino de Matemática e, consequentemente, do livro didático de Matemática com o estudante, deve ter como base epistemológica o contexto intercultural e etnográfico, possibilitando, assim, o diálogo da comunidade, que traz intrinsicamente seus conhecimentos prévios, ou seja, mais gerais, servindo de ponte para conhecimentos mais específicos, ou seja, científicos. Reconhecendo-se, destarte, a importância da cultura na construção e valorização do conhecimento local ou de uma etnia.
DISCUSSÃO
Este trabalho tratou-se de uma pesquisa de cunho teórico-exploratório que objetivou construir estratégias para implantação de um ensino de Matemática intercultural no Colégio Estadual Indígena Kiriri Índio Feliz – Aldeia Cajazeira/ BA, como também criar propostas metodológicas interculturais de auxílio na prática pedagógica do professor indígena.
Foram realizados estudos bibliográficos sistemáticos para caracterizar os conceitos fundamentais presentes no domínio da Matemática do Ensino Fundamental I e II, nos conteúdos que são abordados em um ano letivo, em contextos diversos de abordagem epistemológica, bem como estudo detalhado das principais características destes na realidade indígena.
Em seguida, os estudos concentraram-se na exploração conceitual e na utilização da interculturalidade para organizar os conceitos estudados em Matemática dentro de um modelo alternativo de ensino de intercultural. Por fim, foram realizadas escultas dos professores indígenas em Formação da Licenciatura Intercultural Indígena em sala de aula em sua formação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo convenceu-nos da grande vantagem didático-conceitual da utilização do saber Etnomatemático para representar e modelar os principais conceitos da Matemática. Isto se deve em grande parte à capacidade do diálogo existente entre a cultura indígena e os fenômenos naturais estudados em Matemática. A relação da valorização cultural no contexto indígena foi fundamental para a construção do material didático e aceitação pela comunidade escolar. Acreditamos que as concepções locais, as práticas pedagógicas dos professores e a compreensão do processo foram fundamentais para a resposta significativa por parte dos professores indígenas.
A compatibilidade entre o que foi discutido em sala de aula na formação pedagógica em relação a percepção do ensino de matemática associado ao contexto local, tendo como proposta a valorização cultural do povo indígena no estudo da Matemática, foi fundamental para uma aprendizagem significativa dos processos Matemáticos voltados aos professores e consequentemente aos seus alunos no Colégio Estadual Indígena Kiriri Índio Feliz – Aldeia Cajazeira/ BA. Ao mesmo tempo, a relação entre professor, aluno e comunidade apresentou-se como diferencial de uma educação intercultural em todo processo da educação escolar indígena.
REFERÊNCIAS
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