REFLECTION ON INTERCULTURALITY AND THE POSSIBILITY OF THINKING ABOUT AN INTERCULTURAL CURRICULUM.
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202510301121
Lírio Coronel1
Resumo
O objetivo deste artigo é refletir sobre o tema da interculturalidade na educação e a possibilidade de se pensar um currículo intercultural a partir de teóricos como Candau (2008, 2010, 2012, 2020), Dussel (2016), Ramos, Nogueira e Franco (2020), Repetto (2019), Romani e Rajobac (2011), Boacik, Rubin-Oliveira e Peloso (2025), Walsh (2000, 2001, 2010), Weissmann (2018) e Salles e Santos (2025) que estudam e pesquisam sobre a necessidade de se tematizar a perspectiva de uma educação intercultural a partir de processos educacionais, tendo como ponto inicial os diferentes grupos sociais, étnicos, raça e gênero, considerados grupos minoritários dentro de uma perspectiva educacional eurocêntrica. Desse modo, partimos com uma breve reflexão introdutória do que seja interculturalidade, permeando seu aspecto histórico e relacionando-o à realidade atual. Na sequência, faremos uma discussão do que se entende por currículo, quais suas prioridades e o que este currículo deve contemplar no quesito interculturalidade. Por fim, abordaremos a possibilidade de se construir um currículo intercultural.
Palavras-chave: Interculturalidade; Educação; Currículo.
Abstract
The objective of this article is to reflect on the theme of interculturality in education and the possibility of thinking about an intercultural curriculum from theorists who study and research on the need to thematize the perspective of an intercultural education from educational processes having as a starting point the different social, ethnic, race and gender groups, considered minority groups within a Eurocentric educational perspective. Thus, we start with a brief introductory reflection of what interculturality is, permeating its historical aspect and relating it to the current reality. Next, we will discuss what is meant by curriculum, what its priorities are and what this curriculum should contemplate in terms of interculturality. Finally, we will address the possibility of building an intercultural curriculum.
Keywords: Interculturality; Education; Curriculum.
Reflexão introdutória sobre Interculturalidade.
As diversas culturas presentes atualmente mobilizam-se em busca de espaço dentro da sociedade. São grupos de pessoas consideradas minorias que lutam por visibilidade nos campos de estudo, mercado de trabalho, posição social e, até mesmo, no seio familiar.
Refletindo sobre as políticas públicas que reforçam a invisibilidade de grupos étnicos, de raça, de gênero e de sexualidade observa-se que existe uma forte demanda de lutas por reconhecimento. Tais lutas dos grupos “vêm desafiando os estudos no campo da intercultura” (Fleuri, 2003), partindo do princípio de que esses grupos foram invisibilizados através dos anos devido à cultura eurocêntrica que domina as diversas áreas da sociedade suplantando o direito das classes menos favorecidas.
Sendo assim, o autor afirma que “a complexidade das relações sociais e interculturais no mundo contemporâneo requer novas formas de elaborar o conhecimento no campo da pesquisa e da educação” (Fleuri, 2001, p. 48) demonstrando como o debate no campo das experiências estabelecidas pelas relações culturais é necessário para a compreensão de uma melhor ressignificação das diversidades.
O autor enfatiza que a perspectiva intercultural emerge numa crescente luta a partir do que chama de exclusão social. Pois, conforme ele diz, os movimentos sociais partem em busca de reconhecimento e da sua própria identidade utilizando-se, para tanto, de “novas estratégias de relação entre sujeitos e entre grupos diferentes” (Fleuri, 2001).
Percebe-se que os valores da incessante busca de reconhecimento devem-se ao fato de as culturas europeias imporem seu próprio ponto de vista como o único válido; o que inferioriza os grupos minoritários por terem apenas essa cultura como uma cultura de referência, menosprezando aquilo que, de fato, caracteriza cada um desses grupos sociais.
Outrossim, deve-se levar em consideração que, do ponto de vista eurocêntrico, “todas as outras culturas são consideradas inferiores, menos evoluídas, justificando-se, assim, o processo de colonização cultural” (Fleuri, 2003, p. 18) que, de certo modo, diminui o direito das demais culturas, dos demais grupos.
Além disso, evidencia-se que, conforme essa luta dos movimentos sociais por uma posição de visibilidade, eles “encontram na perspectiva intercultural estímulos para desenvolver a coesão interna e a solidariedade, a capacidade de distinção e de luta, ao lado da possibilidade de integração emancipatória com outros grupos sociais” (Fleuri, 2001, p. 50), ou seja, a perspectiva intercultural corrobora com o aumento da força para o engajamento individual e coletivo dos grupos minoritários pela busca da visibilidade.
Dessa forma, a perspectiva da interculturalidade crítica surge com ênfase nesses movimentos de modo a “tornar-se ampla, o que implicou que outras áreas de conhecimento e correntes epistemológicas pudessem também considerá-la como uma alternativa emancipatória” (Ramos, Nogueira, Franco, 2020, p. 2), pois em um espaço que se configura como multicultural o contato entre as culturas é um movimento inevitável.
Similarmente, ocasionou uma relação conflituosa entre as culturas diante dessa nova realidade uma vez que diferentes povos ocupam diferentes espaços e acabam, “cotidianamente, disputando vagas de emprego, submetendo-se à tutela do estado, que é responsável por sua saúde, pela educação de seus filhos e por sua seguridade social, trazendo consigo valores que colocam em cheque suas tradições morais como instituição familiar e monogamia” (Ramos, Nogueira, Franco, 2020, p. 2), ou seja, é a expressão da cultura ocidental e restringe a possibilidade de sobrevivência de todas as demais culturas.
O que percebemos na fala das autoras é que é preciso aprender a conviver com a diferença e a respeitá-la, pois, segundo elas, “é preciso viver e conviver de forma pacífica” (Ramos, Nogueira, Franco, 2020) abrindo, dessa maneira, um diálogo através da interculturalidade crítica emergente.
Desse modo, a interculturalidade tem sido utilizada no meio acadêmico como modo de compreensão daquilo que é considerado diferente, seus modos de vida, cultura, de pensamento; utilizado, “tanto para o discurso das diferenças étnicas e culturais, de gênero e de gerações” (Fraser, 2006).
Portanto, Fraser (2006) postula que “desenvolver uma teoria crítica de reconhecimento, que identifique e assuma a defesa somente daquelas versões da política cultural da diferença que possam ser combinadas com a política social da igualdade” (Fraser, 2006, p. 231) é necessário para o estabelecimento de uma política de identidade.
Conforme vemos na literatura sobre a luta das diferenças, temos vários pesquisadores da área demonstrando o quanto é importante uma reflexão sobre o papel de grupos minoritários e de seu próprio valor dentro da sociedade atual. Esse estudo intensificou-se, principalmente a partir da década de 1970, na busca por mais respeito às diferenças referindo-se à educação indígena. Candau (2020), caracteriza esse processo como “construção plural, original e complexa”.
Para a autora, os contextos possuem uma configuração específica uma vez que a presença de grupos socioculturais diversos viabiliza os estudos e as pesquisas, pois, “as problemáticas são múltiplas, visibilizadas especialmente pelos movimentos sociais que denunciam injustiças, desigualdades e discriminações, reivindicando igualdade de acesso a bens e serviços e reconhecimento político e cultural” (Candau, 2020, p. 236).
De fato, evidencia-se que “inúmeros têm sido os estudos e as pesquisas que identificam, descrevem e denunciam situações em que alunos/as com determinadas marcas identitárias são rejeitados/as, objeto de discriminações e inferiorizados no dia a dia das nossas escolas” (Candau, 2020, p. 236-237).
Efetivamente, as marcas socioculturais que os indivíduos trazem demonstram o quanto é difícil sua integração diante de tal contexto, podendo ser um processo de resistência e, até mesmo, uma problemática da perda de cultura. Assim, Repetto (2019) aponta que “os debates pela definição do que seja interculturalidade implica num campo amplo que, questionando os modelos culturais nacionais, homogeneizantes e integrados, incorreu na ampliação do reconhecimento da diversidade social” (Repetto, 2019, p. 70) dando mais visibilidade aos grupos que lutam independentemente de suas diferentes origens.
Para Dussel (2016),
o diálogo intercultural deve ser transversal, ou seja, deve partir de outro lugar, para além de um mero diálogo entre eruditos do mundo acadêmico ou institucionalmente dominante. Deve haver um diálogo multicultural que não pressupõe a ilusão de simetria inexistente entre as culturas (Dussel, 2016, p. 64).
Logo, entende-se que o processo do diálogo intercultural defendido pelo autor posterga a possibilidade entre as diferentes culturas podendo, desse modo, haver uma amplitude de saberes sobrepostos num único prisma de conhecimento.
Assim, buscamos abordar nesse primeiro momento, as discussões sobre a interculturalidade crítica a partir do ponto de vista de diferentes autores fazendo uma análise inicial do papel de diversos grupos sociais existentes que têm buscado visibilidade e lutado veementemente por suas posições dentro de uma sociedade culturalmente voltada para questões eurocêntricas que firmaram um modo de ser, de pensar e de saber suplantando o direito dos menos favorecidos, considerados minorias. Tecemos, também, um parâmetro acerca da importância de se aprender a conviver e respeitar aquilo que é dito “diferente”, que merece respeito a partir das injustiças, desigualdades e discriminações sofridas por esses grupos sociais ao longo dos tempos. Doravante, será feita uma proposta sobre possibilidades de se construir um currículo intercultural.
Possibilidades de se construir um currículo intercultural.
Partindo dos conhecimentos postulados através da Teoria Crítica do Currículo, conforme afirma Silva (2011), ela tem “contribuído para aumentar nossa compreensão sobre as íntimas e estreitas relações entre conhecimento, poder e identidade social […]; sobre as múltiplas formas pelas quais o currículo está centralmente envolvido na produção social” (Silva, 2011, p. 185) apontando para a afirmação de que o currículo é construído através das múltiplas relações entre todos os sujeitos através dos grupos sociais elevando, dessa forma, os modos de poder, observação e análise de todo o conteúdo a ser desenvolvido.
Com isso, a teoria crítica do currículo tem se intensificado principalmente a partir dos pressupostos da interculturalidade crítica como recurso no deslocamento discursivo que teve sua base nos grupos minoritários na luta por posição e voz.
Desse modo, Silva (2011) aponta que “o currículo está envolvido na produção de sujeitos particulares […]; na busca da melhor forma de produzi-los” (Silva, 2011, p. 187). Isso mostra como o papel do currículo é importante na formação do indivíduo tornando-o um sujeito capaz de autoprodução dentro de uma sociedade onde as relações de poder encontram-se bastante constituídas a partir de uma concepção eurocêntrica, onde as construções e produções corporificam um sujeito construído a partir de estruturas fixadas sob o quadro político do próprio estado.
Com isso, o autor observa sobre duas concepções principais de conhecimento que têm dominado o pensamento sobre o currículo:
o conhecimento como coisa e o conhecimento como ideia, abstração […]. A primeira delas é, talvez, a mais difundida e persistente. Tem até sua expressão visual nas famosas listas de conteúdo. As listas de conteúdos não são mais que “coisas” destinadas a uma operação de transporte: das listas para a cabeça dos/as estudantes. A segunda concepção não está menos cristalizada. O conhecimento não é apenas uma coisa, mas uma coisa abstrata, ideal. Seu aspecto abstraído, idealizado, facilita a realização do objetivo da educação expresso na metáfora do transporte: coisas ideais, abstratas e abstraídas, só podem passar de cabeça para cabeça (Silva, 2011, p. 188).
Nota-se, claramente, que o que é reproduzido nas escolas como sendo currículo corresponde apenas à primeira concepção apontada por Silva, pois, somente as famosas listas de conteúdos parecem compor aquilo que é denominado currículo no âmbito escolar.
De acordo com o autor, “o currículo é centralmente produtivo […]. O currículo é também uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento envolvida no currículo se realiza através de uma relação entre pessoas” (Silva, 2011, p. 188), de tal forma que a construção do conhecimento dá-se não somente à formalização do que é ensinado através das listas de conteúdo, mas, também, construindo as relações de poder entre os indivíduos pertencentes à sociedade, valorizando seu conhecimento, sua trajetória, suas vivências e experienciando a trajetória e a vivência do outro como sujeito, como cidadão.
Conforme vemos, “o currículo é aquilo que nós, professores e estudantes, fazemos com as coisas, mas é também aquilo que as coisas que fazemos fazem a nós. O currículo tem que ser visto em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele nos faz). Nós fazemos o currículo e o currículo nos faz” (Silva, 2011, p. 189), ou seja, uma construção do conhecimento através de sentidos legítimos que reforçam o potencial daquilo que fazemos com o material que por nós é recebido tornando-os, assim, sujeitos particulares, específicos.
Assim, construir um currículo intercultural onde os diferentes grupos sociais tenham voz, representatividade e visibilidade é necessário para que o conhecimento ocorra de forma particular, valorizando aquilo que o sujeito possui de mais significativo: suas experiências, suas vivências, suas características próprias.
Dessa maneira, Lopes (2018) faz uma crítica em seu ensaio Apostando na Produção Contextual do Currículo quando a autora afirma que “as várias tentativas de formular um currículo comum (frequentemente reduzido a um conhecimento comum) é a de problematizar a própria noção de currículo comum” (Lopes, 2018, p. 26) demonstrando a necessidade de se pautar a valorização do sujeito nos diversos momentos da compreensão e da significação daquilo que é transmitido, que é criado.
Com isso, a autora enfatiza que “há uma detalhada normatização curricular no país: diretrizes, parâmetros, orientações, documentos municipais e estaduais” (Lopes, 2018, p. 27), mas que, grosso modo, isso não é suficiente para a construção de uma política curricular igualitária. Conforme nomeia Lopes (2018), muitas tradições curriculares inviabilizam o fazer curricular.
Lopes (2018) justifica que:
não é necessário que todas as escolas tenham o mesmo currículo: o currículo precisa fazer sentido e ser construído contextualmente, atender demandas e necessidades que não são homogêneas. Sujeitos diferentes não produzem nem mobilizam os mesmos saberes, não se inserem nas mesmas experiências de vida, não constroem o mesmo projeto de futuro (Lopes, 2018, p. 28).
Como cada sujeito é particular, igualdade curricular cerceia os valores e acaba, de certa forma, invisibilizando os grupos sociais considerados minorias, pois privilegiam apenas parte da sociedade constitutiva.
As discussões acerca da construção de um currículo intercultural são pertinentes uma vez que cada segmento da sociedade participa e se envolve socialmente a partir de suas particularidades, seus costumes, seus hábitos e, principalmente, a partir de suas necessidades como sujeito.
Refletir e produzir um currículo voltado para o coletivo, não criando nem reproduzindo arquétipos já baseados numa teoria epistemológica euro centrada, valorizaria as diferenças sem menosprezar ou julgar qualquer forma de ser, de pensar. Corroborando com isso, Fleuri (2003) nos diz que essa perspectiva “configura uma proposta de “educação para alteridade”, aos direitos do outro, à igualdade de dignidade e de oportunidades, uma proposta democrática ampla […]” (Fleuri, 2003, p. 17), consolidando que um currículo único não engloba todos de maneira igual democraticamente.
Dito isto, Romani e Rajobac (2011) defendem que a:
interculturalidade na educação aparece como uma proposta pedagógica que busca desenvolver relações de cooperação, respeito e aceitação, entre diferentes culturas e sujeitos, visando dessa forma, preservar as identidades culturais, com o objetivo de propiciar a troca de experiências, e o enriquecimento mútuo (Romani, Rajobac, 2011, p. 68).
Assim, postulamos a importância de se repensar sobre a necessidade de uma revisão crítica dos métodos e conteúdos relacionados ao aprendizado.
Percebe-se que, na concepção dos autores, o simples convívio entre as diferentes culturas e sujeitos não permitem a possibilidade de uma educação intercultural. Para eles, é “necessária uma reflexão contínua com vistas à superação das relações etnocêntricas presentes não apenas no contexto macrossocial, mas ao mesmo tempo no microssocial” (Romani, Rajobac, 2011, p. 68) uma vez que a aceitação de variadas culturas se refere, também, às diversas identidades de grupos e indivíduos de uma mesma cultura.
Busca-se, dessa maneira, o diálogo intercultural entre as culturas no qual a escola exerce o importante papel de criar “os meios necessários e suficientes para que possa realmente acontecer a inclusão dessa diversidade cultural” (Romani, Rajobac, 2011, p. 68). De certo modo, a escola não pode mais pensar numa educação igualitária, contemplando eixos educativos que privilegiem determinados grupos sociais, étnicos, de raça e de gênero e que exclua outros.
Sendo assim, a escola, cuja educação intercultural esteja sendo repensada, deve rever seus conteúdos e suas formas de aprendizagem, deve criar um ambiente harmonioso através do diálogo, do acesso, proporcionando uma reflexão sobre o sistema escolar, formando profissionais mais capacitados para que ocorra a formação da identidade do indivíduo de modo democrático, havendo reconhecimento da multiplicidade cultural com sensibilização para outras culturas. Nessa integração intercultural, o diferente terá vez dentro do espaço escolar e, consequentemente, será um indivíduo melhor para si e para os outros.
Considerações finais
Diante dos desafios e complexidades que atravessam a sociedade contemporânea, pensar a interculturalidade como eixo estruturante do currículo torna-se não apenas uma possibilidade, mas uma necessidade ética e política. A escola, enquanto espaço de produção e circulação de saberes, deve ser repensada a partir de uma perspectiva que reconheça e valorize a pluralidade cultural, linguística e identitária dos sujeitos que a compõem.
Um currículo intercultural, nesse sentido, não se limita à inclusão pontual de conteúdos culturais diversos, mas implica uma reconfiguração epistemológica e metodológica das práticas pedagógicas, promovendo o diálogo entre saberes, a superação de hierarquias culturais e a construção de uma educação mais equitativa, crítica e comprometida com a justiça social.
Assim, a interculturalidade, longe de ser uma abordagem complementar, deve ser compreendida como um princípio orientador para uma educação verdadeiramente democrática e inclusiva, pois, pensar um currículo intercultural é também pensar em uma escola mais democrática, capaz de preparar sujeitos conscientes, empáticos e aptos a conviver com a pluralidade do mundo contemporâneo.
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1Licenciado em Letras – Português/Inglês. Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Inglesa. Aluno Especial do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação Profeduc, na UEMS, Unidade Universitária de Campo Grande – MS. Professor efetivo das redes estadual e municipal de educação de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. E-mail: liriocoronel@hotmail.com Lattes: http://lattes.cnpq.br/9032083019932151.
Orcid: https://orcid.org/0009-0004-7743-7320.