REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7949225
Marilene Pereira de Castro Freitas1
Erika Ferreira de Souza2
Sonia Maria dos Santos Santos3
RESUMO
O estudo da formação docente é vasto, complexo e está precisamente associado à visão de mundo. Este trabalho informa sobre 4 modelos de formação professoral e dentro deles o modelo com base em competências é preciso o professor avançar em um saber teórico “conhecer, saber” e um saber prático “metodológico, procedimental o saber fazer”. Preparar o sujeito aprendente para ser cidadão crítico, reflexivo, que saiba conviver, seja criativo, dinâmico, trabalhar em equipe é uma preocupação atual do mundo do trabalho. O mundo passa por um grande processo de transformação e cada vez mais exige dos seus colaboradores excelência.
A educação não pode continuar nos moldes tradicionalistas, onde o professor é o centro do conhecimento e o aluno receptor passivo.
A formação por competências baseia-se nas situações problemas que o docente pode encontrar na sala de aula. O chão da escola reserva algumas surpresas e cabe ao professor estar preparado para solucionar e ensinar como resolver problemas. Para que o docente possa assumir o papel englobante, as formações precisam ser elaboradas para este fim. A competência utiliza os conhecimentos prévios, procedimentos, métodos e técnicas.
PALAVRAS –CHAVE: MODELO PRÁTICO-ARTESANAL, MODELO TECNICISTA-EFICIENTISTA, MODELO HERMENÊUTICO-REFLEXIVO-MODELO COM BASE EM COMPETÊNCIA
1. INTRODUÇÃO
O tema em dilecção aponta caminhos para formação professoral. Sabe-se que a educação é um processo contínuo e permanece ao longo dos anos na vida das pessoas se modificando de acordo com as necessidades e exigências tanto do ser humano como da sociedade em geral
As mudanças ocorrem constantemente no âmbito social, político e econômico da sociedade, ou seja, de acordo com os processos históricos que a cercam. A maneira como a educação é concebida em qualquer área do conhecimento e em todos os aspectos que a caracterizam ao longo dos anos foi e sempre será influenciada pelos fatores históricos de cada época. Percebe-se a importância de o docente apoderar-se dos conhecimentos formadores, pois durante a prática pedagógica encontrará situações conflituosas, em que o mesmo precisa estar pronto para deliberar o que ocorrer no exercício da sua prática. Conforme fala Romanowski (2010, p. 53).
A dinâmica da aula caracteriza –se pela nossa interação com os alunos, sendo mediada pelo conhecimento. Ensinar e aprender são processos direcionados para o mesmo objeto: o conhecimento; ambos envolvem a cognição e a relação entre sujeitos. É nesse processo dinâmico, contraditório e conflituoso que os saberes dessa prática profissional são construídos e reconstruídos.
Portanto faz-se necessário que o professorado participe de ações formativas e através deste processo os professores ampliam e aprimoram seus conhecimentos ao longo de sua trajetória profissional e acadêmica, proporcionando uma reflexão crítica sobre sua prática pedagógica e a importância das suas experiências na construção do seu próprio saber.
O mundo mudou com a globalização e as suas inovações tecnológicas e não há espaço para quem parou só na formação, pois quanto maior conhecimento mais chances de continuar no mercado de trabalho. Segundo Ferreira (2006), p.19-20
A “formação continuada” é uma realidade no panorama educacional brasileiro e mundial, não só como uma exigência que se faz devido aos avanços da ciência e da tecnologia que se processaram nas últimas décadas, mas como uma nova categoria que passou a existir no “mercado” da formação contínua e que, por isso, necessita ser repensada cotidianamente no sentido de melhor atender a legítima e digna formação humana.
Nas últimas duas décadas, verificou-se uma importante mudança nas políticas e práticas de formação de professores, tornou-se exigência conforme LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Qualificar professores das escolas públicas e privadas com práticas que privilegiem a aprendizagem baseada na construção cooperativa do conhecimento, em consonância com as especificidades das propostas curriculares de suas escolas, para que eles aprimorem o trabalho com um currículo de forma flexível e dinâmica, lidem com as informações e inovações respeitando o ritmo, a velocidades e o estilo pessoal de aprendizagem de cada um.
Tratar-se-á a seguir dos modelos de formação. O modelo prático-artesanal, acadêmicos, o tecnicista-eficientista e o modelo baseado em competências
2. CONHECENDO OS MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
O Modelo prático-artesanal se inspira na ação praticada por outros.
Entende-se que a formação do professor por esse modelo explora um padrão a ser seguido. Sendo em muitos casos utilizado por professores com larga experiência profissional. Conforme Garcia informa
O modelo de aprendizagem associado a essa orientação na formação de professores é a aprendizagem pela experiência e pela observação. Aprender a ensinar é um processo que se inicia através da observação pela experiência e pela observação de mestres considerados ‘bons professores’, durante um período prolongado. Isso significa trabalhar com um mestre durante um determinado período de tempo ao longo do qual o aprendiz adquire as competências práticas e aprende a funcionar em situações reais (GARCÍA, 1999, p. 39).
As diversas críticas empreendidas a este modelo relacionam-se com a necessidade de contextualização da formação frente a formação real do docente. As práticas de um professor não necessariamente podem ser a do outro. Como afirma Larossa (2003), a experiência não é o que acontece, mas sim o que nos acontece, o que nos modifica. Certamente o modelo prático artesanal só terá validade para o formador.
O Modelo academista se diferencia do modelo artesanal-prático por compreender a fundamental importância da abordagem dos conhecimentos prévios dos professores. Sua centralidade é propiciar ao professor formação específica sobre o conceito da matéria que ensina. Entendia-se que a formação prática ou pedagógica era dispensável, já que a prática era adquirida na escola através dos mestres de longa experiência. Conforme Zeichner y Listòn (1993), p.25, a formação pedagógica naquela época poderia ser realizada “ por qualquer pessoa com boa formação”.
O modelo tecnicista-eficientista tem como foco principal fornecer ao professor ferramentas para uma prática efetiva com o uso de técnicas de ensino, esse conhecimento é entendido como campo de trabalho, onde os docentes utilizam os conhecimentos adquiridos na formação. Conforme Schon (1992), p.17.
A racionalidade técnica defende a ideia de que os profissionais da prática solucionam problemas instrumentais mediante a seleção dos meios técnicos mais idôneos para determinados propósitos. Os profissionais da prática que são rigorosos resolvem problemas instrumentais bem estruturados mediante a aplicação da teoria e da técnica que se derivam do conhecimento científico, sistemático e preferentemente científico.
Esse modelo também é chamado de um modelo de treinamento.
O Modelo hermenêutico-reflexivo surgiu nos anos 70, trazendo uma transformação de padrão extremamente importante pois considera fundamental o protagonismo docente no seu processo de formação contínuo. Permeando a preocupação com a elaboração da aprendizagem significativa para a equipe docente. Este modelo de prática docente surge como eixo orientador da formação e propicia um campo de problematização e reflexão sobre as circunstâncias cotidianas, as quais requer do docente integrar teorias, métodos, técnicas e atitudes. É preciso compreender que ensinar não é um ato simples que vai muito além de se ter o domínio do conhecimento a ser aplicado, é preciso saber fazer, nesse sentido Nóvoa (1992), p. 13, defende que:
[…] a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) permitindo que o aluno construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
Desta forma Schön (1992, p. 82) traz alguns requisitos, que em nossa sapiência qualifica um professor reflexivo:
[…] se o professor quiser se familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e actuar como uma espécie de detetive que procura descobrir as razões que levam as crianças a dizer certas coisas. Este tipo de professor esforça-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ação que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noção do seu grau de compreensão e das suas dificuldades.
Assim, entende-se que o professor nesta perspectiva se torna protagonista da sua própria formação por que pesquisa, compartilha ideias e refaz seus conhecimentos teórico-metodológicos.
O Modelo baseado em competências surgiu no século XX, foi expandido em alguns países como a Grã-Bretanha, Estados Unidos, Austrália, Canadá e França e logo depois estendido a toda América Latina primordialmente na década de 90. É um método que procura responder às mudanças educacionais, utilizando-se dos conhecimentos prévios como explica Roldão (2003),
A competência emerge quando, perante uma situação, o sujeito é capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prévios, selecioná-los e integrá-los de forma ajustada à situação em questão. Desta forma, a competência exige apropriação sólida e ampla de saberes, de modo a permitir ao sujeito que os convoque (de forma ajustada) quando se encontra face a diferentes situações e contextos. Competência recorre, desta forma, a noções, conhecimentos, informações, procedimentos, métodos e técnicas.
O modelo de formação professoral por competência induz transformação do papel docente, pois enfoca-se nas situações problemas que os professores podem ter na sua prática em sala de aula
3. CONCLUSÃO
Ao falar de formação docente é fundamental que o professor reflita sobre sua prática. Tornar o aluno agente do processo ensino-aprendizagem, direcionando, questionando, permitindo e exigindo-lhe ação, possibilitando a compreensão global dos fatos e suas relações.
Os conceitos políticos, sociais, econômicos, culturais, científico e tecnológico, direcionam o olhar para um novo mundo, sendo exigentes com seus profissionais esperando boa qualificação.
Cabe aos educadores do presente século, fundamentados no modelo baseado em competências, numa nova visão de mundo, atuarem como vanguardistas de um processo de aprendizagem, que integra o conhecimento, na busca de respostas inovadoras, não de fracasso, mas de vitórias.
Pretende-se com esse trabalho, dar suporte aos alunos e professores pesquisadores, a fim de melhor orientado possa ensinar consciente de sua tarefa, seguro do seu sucesso, formando cidadãos críticos e reflexivos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11686325/artigo-62-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-de-1996
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Formação continuada e Gestão da educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de professores para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
Larrosa, J. (2006). Sobre la experiência. Aloma. Revista de Psicologia i Ciències de l’Educació, 2006, num. 19, p. 87-112.
NÓVOA, A. Formação de Professores e profissão docente. In: Nóvoa (org.) Os professores e a sua formação, Lisboa, Dom Quixote, 1992.
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa (org.). Os professores e a sua formação, Lisboa, Dom Quixote 1992.
Schôn, D. A. (1992). La formacion reflexivos: hacia um nuevo diseno de la ensenanza y el aprendizagem em las profesiones/Educating the reflective practitoner (No. 377). Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacion y Ciencia.
Roldão, M. (2003). Gestão do currículo e avaliação de competências – as questões dos professores. Lisboa: Editorial Presença
ROMANOWSKi, joana Paulin. Formação e profissionalização docente. 4.ed.rev. Curitiba: IBEPEX, 2010.
¹Graduação em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú RN. Especialização em Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação, Supervisão e Gestão pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Universidade Leonardo da Vinci – Uniasselvi – Neuropsicopedagogia pela Faculdade Play – Mestranda em Educação pela UNEATLANTICO (Universidade Europa del. Atlântico) E-mail do autor: autor.marilenecastro62@gmail.com
2Graduação em Licenciatura em Pedagogia Institutos Superiores La Salle Niterói RJ, Pós-graduação Lúdico e a Psicomotricidade na Educação Infantil – Unidoctum (EAD), Atividades Lúdicas Programa de Educação continuada do Portal Educação, Educação Especial Deficiências Múltiplas (Surdo cegueira) portal Educação, Oficina de Letra Instituto de Educação Clélia Nanci. Planejamento de aula e interdisciplinaridade portal educação, UNEATLANTICO (Universidade Europa del. Atlântico) autor: erikkasouza5@gmail.com
3Graduação Licenciatura Normal Superior UNPLI –Centro Universitário Plínio Leite, Licenciatura em Pedagogia UNISALLE- instituto Superior da Educação LASALLE, Pós-graduação Lato Senso –Psicopedagogia Institucional e Clínica –FAVENI –Faculdade Venda Nova do Integrante, Educador Social – Instituto Social, Educação Especial Associação Brasileiro de Educação à distância, Alfabetização de Jovens e adultos programa Brasil Alfabetização MEC, Mestranda em Educação pela UNEATLANTICO (Universidade Europa del. Atlântico) autor: e-mail sikamrsantos@gmail.com