RAÍZES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: DAS INFLUÊNCIAS DA COLONIZAÇÃO AOS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

Roots of Brazilian Education: from the influences of colonization to contemporary challenges

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102501271119

Resumo: O artigo aborda a trajetória da educação no Brasil, desde os impactos da colonização portuguesa até os desafios enfrentados na contemporaneidade. Destaca-se a imposição da língua portuguesa como instrumento de dominação cultural e a desigualdade de acesso à educação, especialmente entre diferentes classes, gêneros e regiões. Analisam-se as políticas educacionais do período colonial, incluindo as reformas pombalinas, que visavam integrar os indígenas à sociedade colonial, mas que perpetuaram a subjugação. A autora reflete sobre como as políticas coloniais moldaram o analfabetismo, a censura e o controle da leitura, limitando o acesso à cultura letrada. Dados atuais revelam a permanência de desigualdades regionais e socioeconômicas no acesso à educação e ressaltam a necessidade de políticas públicas inclusivas para enfrentar esses desafios históricos. O artigo integra uma análise crítica das práticas educacionais e culturais do Brasil, alinhando-se à visão de teóricos como Adorno e Benjamin, ao questionar os efeitos do progresso sobre a sociedade.

Palavras-chave: Política cultural; Controle educacional; Teoria Crítica da Sociedade.

Abstract: The text explores the history of education in Brazil, from the influence of Portuguese colonization to contemporary challenges. It highlights the use of the Portuguese language as a tool of cultural domination and the persistent inequality in access to education across social classes, genders, and regions. The study examines colonial educational policies, including the pombaline reforms, which sought to integrate indigenous peoples into colonial society while reinforcing subjugation. The author reflects on how colonial policies shaped illiteracy, censorship, and limited access to literacy culture. Current data reveal enduring regional and socioeconomic disparities in education access, emphasizing the need for inclusive public policies to address these historical inequalities. The work critically analyzes Brazil’s educational and cultural practices, engaging with theorists like Adorno and Benjamin to question the societal impact of progress.

Key Words: Cultural Policy; Educational Control; Critical Theory of Society.

Ao longo do percurso explorado para a contextualização da relação entre a formação cultural e as atuais políticas educacionais voltadas à formação de professores, voltamo-nos à história da cultura letrada no Brasil, especificamente, da instrução escolar, livros e bibliotecas, haja vista não podermos desvincular os quadros da colonização portuguesa no Novo Mundo das atuais condições socioculturais.

Nesse sentido, verificamos a importância da advertência adorniana acerca da necessidade de elaborarmos o passado haja vista o mesmo pesar sobre nós:

O desejo de libertar-se do passado justifica-se: não é possível viver à sua sombra e o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com culpa e violência; e não se justifica porque o passado de que se quer escapar ainda permanece muito vivo. O nazismo sobrevive, e continuamos sem saber se o ‘faz’apenas como fantasma daquilo que foi tão monstruoso a ponto de não sucumbir à própria morte, ou se a disposição pelo indizível continua presente nos homens bem como nas condições que os cercam. (Adorno, 2008, p. 2)[2].

Tal advertência, entretanto, não vaga sozinha no passado. Ao contrário, encontramos na literatura brasileira vozes que ressoam a necessidade de confrontar o passado, a exemplo da de Castro Alves, que clama: “Senhor Deus dos desgraçados! Dizei-me vós, Senhor Deus! Se é loucura… se é verdade / Tanto horror perante os céus… / Ó mar, por que não apagas / Co’a esponja de tuas vagas / De teu manto este borrão?…” (Alves, 2001, p. 282). Ambos os autores nos convocam a lembrar das dores e injustiças do passado, como a escravidão, para que possamos não apenas reconhecer suas marcas em nossa sociedade, mas também buscar a transformação e a reparação necessárias.

Iniciamos notando, a prevalência, entre nós, da oralidade relativamente à escrita, a proibição de livros e leituras, a privatização do público, os ínfimos investimentos na educação, a ausência de bibliotecas, os baixos salários dos professores, bem como a desigualdade da educação entre os gêneros e camadas sociais: assim são as sombras por entre as quais entrevemos manifestar-se um passado assentado na violência e na discriminação, aspectos analisados, em detalhes, por Villalta (1997), em O que se fala e o que se lê: língua, instrução e leitura. Juntamente com o autor, iniciamos resgatando sua lembrança emblemática ao retomar a carta de Pero de Magalhães Gandavo, cronista da colonização portuguesa na América, quando este afirma, ao escrever sobre os índios do litoral brasileiro: “[…] não tinham as letras ‘F, nem L, nem R’, não possuindo ‘Fé, nem Lei, nem Rei’ e vivendo ‘desordenadamente’” (Villalta, 1997, p. 332). Em tal memória, visualizamos o ideal colonizador português:

Essa suposição de uma ausência linguística e de ‘ordem’ revela, um tanto avant la lettre, o ideal de colonização trazido pelas autoridades civis e eclesiásticas portuguesas: superar a ‘desordem’ fazendo obedecer a um Rei, difundindo uma Fé e fixando uma Lei. Um Rei com interesses temporais (e, portanto, materiais); uma Fé, a da Igreja da Contrarreforma; e uma Lei, misto de normas jurídicas fixadas pelo Estado e pela Igreja, e de modelo de civilização. F, L e R, associados e misturados, pois Coroa e Igreja irmanavam-se. (Villalta, 1997, p. 332)

Tal sujeição, sem dúvida mais contundente relativamente à imposição da língua portuguesa, infligiu, ademais, graves prejuízos à instrução escolar e à circulação dos livros:

Língua, instrução e livros, além disso, foram vítimas e evidências de que as terras brasílicas fizeram-se a porção mais preciosa do Império colonial português sem, contudo, tornarem-se um imenso Portugal. Vítimas, porque a Coroa procurou controlá-los para manter a obediência, o que, na Colónia, exigia dependência — com tal tutela, mais incisiva no que toca à imposição da língua portuguesa, a instrução escolar e a circulação de livros, já gravados na Metrópole, prejudicaram-se sobremaneira. Ao mesmo tempo, como a instrução escolar e os livros rareavam e, em muitos espaços, falavam-se ‘línguas gerais’ de origem tupi, evidenciava-se a distância que separava a Colônia do Reino, sinalizando que a primeira era menos ‘civilizada’ e, por conseguinte, justificando a preservação do vínculo colonial. (Villalta. 1997, p. 333).

A imposição da língua portuguesa encontrou, entretanto, alguma resistência na capitania do Grão-Pará em virtude da força da oralidade na região, pois, segundo Villalta (1997), o ensino da língua portuguesa nas escolas locais não resultou na extinção do nheengatu, que continuou a ser forte na cultura oral, tanto em ambientes privados quanto públicos[3]. Seu ensino foi mais eficiente nos seminários, onde as crianças eram separadas de seus pais, embora esses locais atendessem, principalmente, brancos e indígenas de destaque. Como resultado, o português tornou-se associado às elites no Grão-Pará, enquanto o nheengatu sobreviveu e se espalhou ao longo do século XIX, ainda presente em algumas áreas. O Grão Pará foi

[…] o único bastião de resistência das línguas gerais, substituídas pelo português em todas as demais partes do país em razão da combinação ou atuação isolada do ensino da língua portuguesa, do maior vínculo com a política mercantilista, da preponderância numérica dos brancos e africanos, do desenvolvimento urbano e da ausência dos missionários. (Villalta, 1991, p. 341)

Para além dessa imposição da língua que, entre nós, permaneceu como que propriedade das elites em virtude das peculiaridades locais, o autor refere a desigualdade quanto ao acesso à instrução escolar que, atendendo sobretudo aos brancos e índios principais (sic), era frequentemente inacessível aos pardos haja vista as autoridades da colônia agirem à revelia das ordens régias (Villalta, 1997, p. 350).

A oficialização da imposição da língua portuguesa, bem como de outros aspectos da organização da vida cotidiana, ocorreu por meio da política pombalina com o claro objetivo de civilizar as populações indígenas à imagem da Europa colonial. Assim, a imposição da língua portuguesa constituiu meio fundamental para civilizar os povos indígenas conquistados e eliminar seus costumes considerados “bárbaros”, como se lê no Diretório Pombalino (Lei de 1755) – também conhecido como Diretório dos Índios:

Sempre foi máxima inalteravelmente praticada em todas as Nações, que conquistaram novos Domínios, introduzir logo nos povos conquistados o seu próprio idioma, por ser indisputável, que este é um dos meios mais eficazes para desterrar dos Povos rústicos a barbaridade dos seus antigos costumes; e ter mostrado a experiência, que ao mesmo passo, que se introduz neles o uso da Língua do Príncipe, que os conquistou, se lhes radica também o afeto, a veneração, e a obediência ao mesmo Príncipe. Observando, pois, todas as Nações polidas do Mundo, este prudente, e sólido sistema, nesta Conquista se praticou tanto pelo contrário, que só cuidaram os primeiros Conquistadores estabelecer nela o uso da Língua, que chamaram geral; invenção verdadeiramente abominável, e diabólica, para que privados os Índios de todos aqueles meios, que os podiam civilizar, permanecessem na rústica, e bárbara sujeição, em que até agora se conservavam. Para desterrar esse perniciosíssimo abuso, será um dos principais cuidados dos Diretores, estabelecer nas suas respectivas Povoações o uso da Língua Portuguesa, não consentindo por modo algum, que os Meninos, e as Meninas, que pertencerem às Escolas, e todos aqueles Índios, que forem capazes de instrução nesta matéria, usem da língua própria das suas Nações, ou da chamada geral; mas unicamente da Portuguesa, na forma, que Sua Majestade tem recomendado em repetidas ordens, que até agora se não observaram com total ruína Espiritual, e Temporal do Estado (Senado Federal, 1758, p. 2. Grifo nosso).

Em seus 95 (noventa e cinco) parágrafos, o documento propôs alterações estruturais na política indigenista colonial, legislando sobre aspectos religiosos, culturais, administrativos e econômicos. Do ponto de vista cultural, além da interdição do uso da língua materna de cada nação indígena e da Língua Geral (nheengatu) como instrumento para legitimar a posse da terra, Villalta (1997, p. 340-41) refere que, especificamente, no Grão Pará e Maranhão, na segunda metade do século XVIII, foram renomeadas as aldeias indígenas com nomes de localidades portuguesas (Santarém e Soure, por exemplo), tendo se tornado obrigatória a adoção de sobrenomes portugueses e a construção de moradias no estilo dos brancos (com divisões internas), sendo os indígenas, entre 13 e 60 anos, constrangidos a trabalhar para os colonos e a pagar o dízimo como forma de obtenção da proteção divina. O Diretório e seus diretores, voltados, inicialmente, à administração indígena nos estados do Pará e Maranhão, teve suas atribuições estendidas a todo o Brasil no ano seguinte por meio do estabelecimento de diretórios em outras capitanias.

Deu-se, assim, no contexto da política pombalina, a “emancipação” dos indígenas que visava integrar os povos indígenas à sociedade colonial brasileira. Tal emancipação, longe do reconhecimento de sua liberdade ou autonomia, implicava sua assimilação à cultura branca, católica e ocidentalizada com o objetivo de transformá-los em trabalhadores à imagem do modelo europeu de sociedade, contribuindo para o desenvolvimento econômico e a defesa do território colonial. A política pombalina, implementada durante o governo do Marquês de Pombal no século XVIII, buscava modernizar e organizar a colônia e a inclusão dos indígenas nesse processo era vista como uma forma de garantir a estabilidade e o crescimento da população colonial. A “emancipação” dos indígenas constituiu, na verdade, uma estratégia para subjugá-los e moldá-los aos interesses da metrópole, assegurando que se tornassem parte de uma estrutura social que favorecia os colonizadores e suas práticas econômicas.

Vemos, pois, consubstanciar-se, na política da ilustração pombalina, a crítica de Adorno e Horkheimer (1985) à ingênua simbiose entre progresso, modernização e humanidade. Os autores nos levam a refletir sobre as implicações do progresso ao questionarem quem realmente dele se beneficia e a que custo. A subjugação dos indígenas é um exemplo claro de como o projeto ilum inista se transforma em uma calamidade ao invés de “investir os homens na posição de senhores”: “[…] o esclarecimento tem perseguido sempre o objectivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal” (Adorno; Horkheimer, 1985, p. 19). Mais ainda do que Adorno e Horkheimer, Benjamin se dedica à crítica veemente das filosofias do progresso, como afirma Löwy (2005, p. 14): “Ele é um crítico revolucionário da filosofia do progresso, um adversário marxista do ‘progressismo’, um nostálgico do passado que sonha com o futuro, um romântico partidário do materialismo”.

Também conforme Mattos e Silva (2004, p. 14 apud Mariguela, 2009), do ponto de vista linguístico, o processo colonizador e evangelizador dos séculos XVI e XVII fez uso das línguas indígenas brasileiras como instrumento fundamental para a dominação.

A partir das reformas pombalinas, o Estado assume o controle sobre a instrução escolar, passando a cobrar um imposto, “[…] o subsídio literário, e introduzindo as aulas régias” (Villalta, 1997, p. 348). Além disso, ainda segundo o autor, o governo

[…] movido por uma visão pragmática do conhecimento científico, tomou uma série de medidas culturais e educacionais a fim de dinamizar a produção de matérias-primas na Colônia em benefício da Metrópole, entre as quais o apoio à constituição de academias científicas e literárias, e a criação de instituições educacionais e aulas voltadas para estudos práticos e científicos (Villalta, 1997, p. 349. Grifo nosso).

A concretização dessas reformas deparou-se, entretanto, com “[…] problemas, estabelecendo-se uma grande distância entre as intenções legais e a realidade” (Villalta, 1997, p. 349), passando o ensino do nível das primeiras letras ao secundário “[…] a ser ministrado sob a forma de aulas avulsas, fragmentando o processo pedagógico” (Villalta, 1997, p. 349). Além disso, “[…] faltaram professores, manuais e livros sugeridos pelos novos métodos” e a dotação de recursos orçamentários foi, como continua sendo, insuficiente “[…] para custear a educação pública, havendo atrasos nos salários dos mestres”. A solução da Coroa, “[…] em determinadas ocasiões, chegou mesmo a delegar aos pais a responsabilidade pelo pagamento dos mestres. Isso mostra como a educação, tornada pública pela lei, esteve em grande parte privatizada”. (Villalta, 1997, p. 349-350. Grifo nosso).

Da atualidade das tramas do passado: reflexões sobre educação e cultura

A liberdade de imprensa foi assegurada aos brasileiros em 28 de agosto de 1821, assinada por D. Pedro I. Cento e cinquenta e um anos depois, precisamente no dia 06 de setembro de 1972, o decreto de D. Pedro foi censurado pelo Departamento da Polícia Federal, com a seguinte ordem a todos os jornais do País: “Está proibida a proibida a publicação do decreto de Pedro I, datado do século passado, abolindo a censura no Brasil. Também está proibido qualquer comentário a respeito”. A proibição de se referir, nos meios de comunicação de massa, ao ato de D. Pedro, revela a orientação da Censura. Protegida pela própria censura, ela não hesitava em fazer proibições ridículas, segura de que elas não chegariam ao conhecimento público. (Soares, 1989, p. 21).

A pesquisa realizada permite-nos afirmar a forte presença do passado entre nós relativamente à limitação do acesso à instrução escolar, à escassez e proibição de livros e leituras, mas, igualmente, em relação à censura e à repressão cultural no Brasil fatores que influencia(ra)m a educação e a cultura ao longo da nossa história, em particular, em períodos mais críticos, a exemplo do da ditadura militar infligindo impactos significativos à formação de professores e, mais amplamente, à nossa formação cultural.

Fazemos uma breve inflexão para indicar aspectos da nossa história mais recente que repercutiram fortemente na cultura brasileira: a censura aos livros, imprensa e bibliotecas e a perseguição aos professores e intelectuais ocorrida, abertamente, entre os anos 1964 e 1968, isto é, entre o golpe militar de 1964 e a decretação do AI-5. Durante esses anos, segundo Reimão (2014, p. 75), “[…] a censura a livros no Brasil foi marcada por uma atuação confusa e multifacetada, pela ausência de critérios mesclando batidas policiais, apreensões, confiscos e coerção física”. Ao analisar a censura oficial a livros, em particular, de autores brasileiros, à época da ditadura civil militar brasileira, a autora assinala:

Em 1968, o terrorismo de direita provocou, segundo os cálculos de Elio Gaspari, dezessete atentados, quatorze explosões e um assalto a banco. Editoras e livrarias estavam entre os alvos: foram atingidas a editora Tempo Brasileiro, a Civilização Brasileira e a Livraria Forense (Gaspari, 2002a, p.328 e 301). (Reimão, 2014, p. 76).

Conforme Lopes (2008, on-line), entretanto, a censura é antiga no Brasil, pois, as três tentativas de criação da imprensa – respectivamente, em 1706, em Pernambuco, em 1747, no Rio de Janeiro e, posteriormente, em 1807, em Minas Gerais – “[…] foram suprimidas por ordem do governo português” (Lopes, 2008, on-line). Segundo o autor, o objetivo da Coroa “[…] era manter a Colônia atada a seu domínio, nas trevas e na ignorância. Manter as colônias fechadas à cultura era característica própria da dominação. A ideologia dominante deve manter o povo ignorante”.

Podemos afirmar certa convergência entre Lopes (2008) e Reimão (2014), haja vista os autores concordarem quanto a ser próprio dos regimes autoritários a “[…] restrição à liberdade de expressão e opinião; trata-se de uma forma de dominação pela coerção, limitação ou eliminação das vozes discordantes” (Reimão, 2014, p. 75).

Para além desse aspecto da censura à imprensa e às publicações, tanto os professores, a escola, a educação e a própria ciência foram seus alvos quer nos anos 60-80, quer durante o recente governo de 2019-2022 que restaurou o clima de “caça às bruxas” em todos os níveis educacionais por meio da edição de medidas provisórias, da proposição de políticas negacionistas – a exemplo do ocorrido durante a pandemia –, da propagação de fake news – quem não se recorda do “kit gay”, da “mamadeira de piroca” e, mais recentemente, do “kit drogas”?

Retornamos ao nosso objeto propriamente dito com El Far (2006, p. 5), para afirmar, com a autora, que, entre nós, o livro não foi sempre uma presença comum e trivial e tal aspecto se mantem atualmente. Tanto assim é que nos 05 últimos anos, conforme dados da última edição da pesquisa Retratos da Leitura, 53% dos entrevistados não tinham lido qualquer gênero, incluindo a Bíblia (Instituto Pró-Livro, 2024, p. 15).

Conforme El Far (2006), devido à política colonial portuguesa, que impedia a impressão de qualquer material, e ao acesso limitado à educação, a produção impressa no país circulou por longos períodos em ambientes bastante restritos. Ainda segundo a autora, muitos viajantes europeus expressaram surpresa em seus diários relativamente à falta de textos impressos nas residências brasileiras. A trajetória que vai da escassez total à formação de uma cultura impressa diversificada é significativa. Ainda segundo a autora:

Percorrendo alguns pedaços desse longo caminho, podemos passar por algumas questões importantes, como as práticas de leitura, a convivência entre a escrita e a oralidade, o formato do livro, a dinâmica editorial, o uso da imagem e a chegada da Internet, dentre outros aspectos que certamente contribuíram de forma decisiva para a história da leitura em nosso país. (El Far, 2006, p. 5).

Tal situação permaneceu inalterada ao longo dos séculos seguintes. Sobressai, assim, a diferença entre o desenvolvimento da impressão na Europa – e particularmente no governo espanhol – e a situação do Brasil sob o domínio português. Enquanto a Europa avançava na impressão de livros e na expansão do acesso à leitura, o Brasil enfrentava restrições severas impostas pela metrópole portuguesa, restrições que incluíam a proibição da impressão de qualquer material limitando o acesso à informação e à educação. Tal circunstância deve-se, segundo El Far (2006, p. 6) ao receio “[…] de uma possível possibilidade da propagação de ideias políticas progressistas e revolucionárias[4]”.

Diferentemente do governo espanhol, que autorizava a abertura de estabelecimentos gráficos em suas colônias na América, a metrópole portuguesa, até a vinda da família real, em 1808, proibiu expressamente qualquer tipo de reprodução impressa em todo o território nacional, por temer uma possível propagação de idéias políticas progressistas e revolucionárias. (El Far, 2006, p. 6).

Quando analisamos as políticas culturais, percebemos a complementaridade entre, de um lado, as práticas obscurantistas relacionadas à leitura e aos livros, e, de outro, as políticas educacionais que, desde a colônia, se arrastam no reforço ao analfabetismo, deixando à míngua a formação de professores até os inícios do século.

Fundamentada em fontes clássicas do campo da leitura, Almeida (2018, p. 24) afirma que a demora na aclimatação da cultura letrada no Brasil vincula-se à precariedade de uma política educacional eficaz, que remonta ao período colonial. Durante esse tempo, os jovens brancos tinham acesso limitado à educação, dependendo de jesuítas ou de aulas particulares para aprender a ler e escrever. No século XVIII, para combater a escassez de público e produção intelectual, letrados se reuniam em academias, apoiados por mecenas que financiavam suas atividades. A situação cultural começou a melhorar em 1808, com a chegada da Família Real Portuguesa, que resultou na criação de colégios, universidades, bibliotecas e na imprensa. Apesar do surgimento de diversos cursos superiores no início do século XIX (a exemplo do estabelecimento do curso de Medicina, que data de 1810), o curso de Letras só foi estabelecido em 1933. Além disso, observa-se que, geralmente, os graduandos de menor status socioeconômico são os que cursam licenciaturas tornando-se professores da educação básica.

Saviani (2008), em texto apresentado na conferência de abertura do V Colóquio de Pesquisa sobre Instituições Escolares, organizado pela Uninove (27 a 29 de agosto de 2008), põe em números a extensão da precariedade da cultura e da educação brasileiras informando-nos que o início do crescimento acelerado da educação no Brasil deu-se a partir da década de 1930, culminando na formação de uma escola de massa. Antes disso, ainda segundo o autor[5], após a expulsão dos jesuítas em 1759, menos de 0,1% da população brasileira estava matriculada em instituições educacionais, excluindo mulheres (50% da população), escravizados (40% da população), negros livres, pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas. Desse modo, apesar do entusiasmo inicial da República com a criação de grupos escolares, o ensino permaneceu estagnado até o final da Primeira República (Saviani, 2008, p. 150), situação que irá se alterar a partir da década de 1930:

[…] a partir da década de 1930, a matrícula geral saltou de 2.238.773 alunos (ensino primário: 2.107.617; ensino médio: 108.305; ensino superior: 22.851) em 1933, para 44.708.589 (primário: 35.792.554; médio: 6.968.531; superior: 1.947.504), em 1998 (Brasil, 2003, p. 106). Considerando-se que a população do país girava em torno de 40 milhões, em 1933, passando a aproximadamente 167 milhões, em 1998, conclui-se que, enquanto a população global quadruplicou, a matrícula escolar geral aumentou vinte vezes. (Saviani, 2008, p. 150-151).

O até aqui exposto indica que pensar a formação dos estudantes nos cursos de formação de professores e, especificamente, de suas práticas leitoras, implica a necessidade de revermos aspectos que se constituem como heranças do nosso passado. Nesse sentido, Da Silva (2018) destaca a persistência do analfabetismo no Brasil ao longo da história, enfatizando que, apesar das diversas políticas educacionais e culturais implementadas desde o século XIX, o problema não foi resolvido. Fontes citadas pelo autor, destacam que

[…] os níveis de analfabetismo no Brasil se moveram muito lentamente ao longo do século XX. Por exemplo, a mudança política representada pelo desfacelamento do Império e o estabelecimento da República no Brasil não representou nenhum impacto significativo sobre o nível de analfabetismo da população: Ferraro e Kreidlow (2004) demonstram a permanência da taxa de analfabetismo acima de 80% da população no período de 1872 a 1890, frisando que ‘Tais taxas valeram ao Brasil, na época, a pecha de campeão mundial do analfabetismo’ (p. 182). (Da Silva. 2023, p. 3)

Ainda sobre esse aspecto, Rizzatti (2008, p. 56), ao relatar sua experiência com o ensino das disciplinas Produção Textual, Alfabetização e Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa a 250 estudantes de pós-graduação em Educação, egressos do curso de Pedagogia, destaca que à pergunta sobre quantos livros da sua área de atuação os alunos leram no ano os alunos frequentemente responderam por meio de um silêncios constrangedores. Ainda segundo a autora, a maioria dos alunos mencionou obras não relevantes para sua formação profissional, a exemplo de livros de autoajuda ou literatura comercial ao invés de textos acadêmicos ou pedagógicos. Apenas dezoito professores do grupo estavam realmente lendo obras pertinentes à sua área.

A pesquisa realizada pela autora decorre da denúncia enfática de Kleiman (2001) sobre a “[…] forma como a escola vem lidando equivocadamente com a leitura e pontua, como possível causa-mor, a falta de formação teórica em leitura por parte dos professores” (Rizzatti, 2008, p. 57). No mesmo sentido, Rizzatti cita Foucambert que, na obra A criança, o professor e a leitura (1997), indicou os baixos níveis de leitura dos professores. Ambos os autores “[…] são convergentes ao questionar como professores que não são leitores podem formar alunos leitores”. (Rizzatti, 2008, p. 57).

O documento Brasil em números – publicado em 2023, pelo IBGE – em sua seção Educação (Passos, 2023) indica a democratização do acesso à escola, principalmente, à educação básica, ressalvando, entretanto, que: (a) nas regiões Norte e Nordeste as taxas de analfabetismo são, aproximadamente, quatro vezes maior do que nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste; (b) a educação infantil (0 a 3 anos) continua atendendo apenas a pouco mais de um terço da população total (35,5%) e (c) somente 17,5% da população com mais de 25 anos alcançavam o ensino superior, tendo 28,3% o ensino médio e 31,2% o ensino fundamental incompleto.

O percentual dos que não sabiam ler e escrever um bilhete simples, em 2019, na geração de 10 a 39 anos de idade era de 1,5% a 2,5% e na dos maiores de 40 anos de 5,3% a 18,1%. Entre os gêneros, o percentual dos não-alfabetizados na faixa de 10 a 39 anos era de 0,9% a 3,3% dos homens e de 0,4% a 1,8% das mulheres; para os maiores de 40 anos era 9,5% a 17,9% dos homens e de 7,7% a 18,9% das mulheres. Nas regiões […], os que não sabiam ler e escrever um bilhete simples são menores no Sul (3,0%), Sudeste (3,0%) e Centro-Oeste (4,4%) e maiores no Norte (7,0%) e Nordeste (12,9%), sendo que nesta última região, a taxa de analfabetismo é aproximadamente quatro vezes maior do que nas duas primeiras. (Passos, 2023, p. 143).

[…] as ações para tornar a escola acessível a todos ainda não contemplaram a faixa de 0 a 3 anos, atendendo […], pouco mais de um terço da população total (35,5%), da masculina (35%) e da feminina (36,1%). No Norte, Centro-Oeste e Nordeste, a matrícula de pouco mais de 17% no primeiro grupo, de 27% no segundo e de 31,2% no terceiro ou mesmo nas Regiões Sudeste e Sul com 42,3% e 43,1%, respectivamente, expõe o desafio para efetivar esse direito, cujos efeitos no desenvolvimento cognitivo na permanência na escola e no desempenho escolar, sobretudo nos anos iniciais, são atestados por estudos como os realizados pelo Center on the Developing Child da Universidade de Harvard. (Passos, 2023, p. 149)

Com efeito […] apenas 17,5% da população com mais de 25 anos alcançavam o ensino superior, tendo 28,3% o ensino médio e 31,2% o ensino fundamental incompleto. No Norte e no Nordeste, a parcela da sociedade com nível de instrução mais elevada correspondia, respectivamente, a 13,4% e 12,1%, enquanto no Sudeste, Sul e Centro-Oeste as taxas eram 20,6%, 18,3% e 20,5%. Nessas regiões, também os que tinham ensino médio superavam os residentes no Nordeste (30,5%, 26,6% e 26,8% contra 25,7%), tendo neste mais pessoas no ensino fundamental (35,7% contra 27,8%, 32,3%, 30%), quase se igualando ao Norte que tinha 34,4% do segmento com esse nível de ensino. (Passos, 2023, p. 145).

Os dados – apesar dos avanços assinalados – demonstram, claramente, as gritantes desigualdades de gênero, regionais e etárias que pedem por políticas públicas inclusivas de modo a garantir a todos os brasileiros acesso a uma educação pública, gratuita, laica, de qualidade, independentemente de sua localização geográfica, idade ou gênero.

Para tais desigualdades contribuíram, nos últimos anos, a articulação da ascensão da extrema direita no Brasil, pela via da ideologia neoconservadora (a exemplo da aprovação das contrarreformas trabalhista, previdenciária e da Emenda Constitucional n. 95, que impôs o teto de gastos à saúde e à educação por vinte anos) ao fundamentalismo religioso, à questão dos baixos salários dos educadores brasileiros que, em parte, ilustra a precarização do trabalho docente e, ainda, à questão dos esforços envidados no sentido de fazer da educação um instrumento de controle político, por meio de proposições como o movimento Escola sem Partido, ideologia de gênero, do decreto 10.004/2019[6] (Brasil, 2019), que instituiu o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM) na contramão dos princípios democráticos da pluralidade, da diversidade e da inclusão.

Tal situação nos remete ao histórico desapreço pela educação que remonta – como exposto – ao período colonial, bem como aos seus usos para fins de dominação e controle social. A tentativa de deslegitimar a educação como um espaço de formação crítica e cidadã se alinha às práticas históricas de dominação que visam manter o status quo, limitando a emancipação social.

Tais considerações impõem um dano sem medidas à cultura em geral, atingindo, em especial, a educação e os professores, bem como a escolha da profissão professor entre nós, cujos índices vêm diminuindo significativamente. A escassez de professores no Ensino Médio foi reconhecida como uma ameaça à qualidade da educação no país, exigindo ações emergenciais e estruturais para garantir a universalização das matrículas nessa etapa da educação, conforme consta no relatório Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e emergenciais (Brasil, 2007), elaborado por uma Comissão Especial instituída para estudar medidas voltadas à superação do déficit docente no Ensino.

Considerando o advento do FUNDEB, que irá promover uma maior demanda por Ensino Médio, tanto maior quanto será o peso deste ensino no modelo de partição de recursos, mais o fato de que o número de aposentadorias tende a superar o número de formandos nos próximos anos, e que, já, agora, se observa a falta de professores nas disciplinas de ciências exatas, chega-se à conclusão que o quadro atual do Ensino Médio já é bastante grave e deve se agravar ainda mais no futuro, chegando-se a temer a ameaça de um Apagão do Ensino Médio, caso medidas emergenciais e estruturais não sejam tomadas. (Brasil, 2007, p. 17).

Desnecessário dizer o que o próprio documento explicita declaradamente:

Um número cada vez menor de jovens está disposto a seguir a carreira do magistério. E os baixos salários praticados constituem uma das principais causas apontadas para isto, senão a mais importante. A pesquisa mostra que, no Brasil, o salário médio de um professor em início de carreira é dos menores: precisamente, é o antepenúltimo da lista dos mais baixos entre os 38 países pesquisados. (Brasil, 2007, p. 9).

Estamos em 2025. As pesquisas e os dados sobre as modificações introduzidas com a reforma do ensino médio introduzidas pela lei nº 13.415/17 (Brasil, 2017) nos permitem afirmar a instituição de uma formação fragmentada, “[…] distante das necessidades de formação da juventude, seja para a vida em sociedade, seja para o mundo do trabalho ou para o acesso à educação superior” (Silva; Krawczyk; Calçada, 2023, p. 1). Relativamente aos dados, a divulgação do resultado do ENEM/2024, datada de 13 de janeiro de 2025, indica – embora em caráter preliminar – que:

Em 2022, primeiro ano de implementação do novo Ensino Médio (NEM) em todas as escolas do país, a média foi de 526,95 pontos. No ano seguinte, a nota foi de 522 pontos. Na edição de 2024, a média caiu ainda mais, chegando a pontuação de 517 pontos. É a menor média desde o ano de 2021, último ano de vigência do ‘velho’ ensino médio, e a terceira menos desde 2014. (OBSEFIS, 2025)

À vista do exposto, perguntamo-nos se temos motivos para apenas comemorar o acesso à escola – particularmente, no ensino superior – se, conforme indicam documentos e autores, estamos longe de garantir o direito à educação superando as distorções históricas e reprodutoras da desigualdade social no Brasil?

Tomamos o poema de Veloso (1987) para concluir:

Os livros são objetos transcendentes.

Mas podemos amá-los do amor táctil

Que votamos aos maços de cigarro

Domá-los, cultivá-los em aquários,

Em estantes, gaiolas, em fogueiras

Ou lançá-los pra fora das janelas

(Talvez isso nos livre de lançarmo-nos)

Ou – o que é muito pior -por odiarmo-los

Podemos simplesmente escrever um:

O poema de Caetano Veloso indica como a educação e a cultura literária são tratadas em nossa sociedade, especialmente, em contextos de censura ou desvalorização do saber. Assim, a relação com os livros pode ser vivida como um enredo em que se unem a tensão entre liberdade e controle, amor e desprezo, entre o prazer e a autodestruição que permeiam a história da educação e da cultura.

REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor W. O que significa elaborar o passado. Primeira Versão. Ano VI, Nº225, Volume XXI Janeiro/Abril, Porto Velho, 2008.

ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

ALMEIDA, Giulia Alexandre Silva. Percepções e hábitos de leitura nos estudantes de graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense. Dissertação (mestrado). Instituto de Letras.Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2018. Disponível em: https://app.uff.br/riuff/bitstream/handle/1/6686/Disserta%c3%a7%c3%a3o%20GIULIA%20ALMEIDA.pdf?sequence=1&isAllowed=y Acesso em: 30 abril 2024.

ALVES, Castro. O navio negreiro. In: ALVES, C. Espumas flutuantes e Os escravos. 2ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 277-286.

BIBLIOTECA DO SENADO FEDERAL. Diretório que se deve observar nas Povoações dos Índios do Pará, e Maranhão, enquanto Sua Majestade não mandar o contrário. Lisboa, 1758. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/item/id/518740. Acesso em 06 set. 2023.

BRASIL. Decreto nº 10.004, de 5 de setembro de 2019. Institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/d10004.htm. Acesso em: 20 dez 2024.

BRASIL. Decreto nº 11.611, de 19 de julho de 2023. Revoga o Decreto nº 10.004, de 5 de setembro de 2019, que institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Decreto/D11611.htm#art1. Acesso em: 20 dez 2024a.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 fev. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e emergenciais. Brasília, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/escassez1.pdf. Acesso em 24 jan. 2024.

DA SILVA, Jorge Luiz Teles. As motivações para as práticas de leitura de jovens e adultos no Brasil. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso). Departamento de Ciências Sociais. Universidade Federal Fluminense. Rio de Janeiro, 2018. Disponível em: https://app.uff.br/riuff/bitstream/handle/1/9878/Monografia%20Jorge%20Teles%20-%20Bacharelado%20Ci%c3%aancias%20Sociais%20-%202018%20vers%c3%a3o%20final%20aprovada.pdf?sequence=1&isAllowed=y . Acesso em: 26 Set 2023.

EL FAR, Alessandra. O livro e a leitura no Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

GALVÃO, Ana Maria de O.; BATISTA, Antônio A. G. Oralidade e escrita: uma revisão. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, maio/ago. 2006, p. 403-432. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/403/406 . Acesso em: 06 jun. 2023.

https://www.youtube.com/watch?v=MPZI0W39_tU&list=PLLZMqnllgTCRb-9LqeovVYn6AgmerVCc_&index=2. Acesso em: 02 de janeiro de 2025.

INSTITUTO PRÓ-LIVRO. Retratos da Leitura no Brasil. 6ª ed. São Paulo, 2024. Disponível em: https://www.prolivro.org.br/wp-content/uploads/2024/11/Apresentac%CC%A7a%CC%83o_Retratos_da_Leitura_2024_13-11_SITE.pdf. Acesso em: 20 dez 2024.

LOPES, Dirceu Fernandes.Uma história marcada por censura e resistência. Observatório da Imprensa. Edição 488. 3 de junho de 2008.Disponível em:https://www.observatoriodaimprensa.com.br/entre-aspas/uma_historia_marcada_por_censura_e_resistencia/. Acesso em: 20 dez 2024.

LÖWY, Michael. Walter Benjamin: aviso de incêndio: uma leitura das teses “Sobre o conceito de História”. São Paulo: Boitempo, 2005.

MARIGUELA, Adriana Duarte B. O entrecruzamento das línguas no período da colonização: linguagem e educação. Anais do 17° Congresso de Leitura do Brasil – COLE, 2009.Campinas: UNICAMP, 2009. Disponível em: https://alb.org.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem12/COLE_3470.pdf. Acesso em: 04 jan. 2024.

MARTINS FILHO, João Roberto. A guerra da memória: a ditadura militar nos depoimentos de militantes e militares. Varia História, Dezembro, 2002, v. 28, p. 178-201, 2002. Disponível em: https://static1.squarespace.com/static/561937b1e4b0ae8c3b97a702/t/572b572086db43e1a02f40ca/1462458145315/10_Filho%2C+Joao+Roberto+Martins.pdf. Acesso em: 06 dez. 2024.

OBSERVATÓRIO DO ENSINO DE FILOSOFIA DE SERGIPE (OBSEFIS). Nota de Ciências Humanas no ENEM cai após implantação do novo Ensino Médio. 13 de janeiro de 2025. Disponível em: https://obsefis.wordpress.com/2025/01/13/notas-de-ciencias-humanas-no-enem-caem-apos-implantacao-do-novo-ensino-medio/ Acesso em: 13 de janeiro de 2025.

PASSOS, Guiomar de Oliveira. Educação. In: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Brasil em números. Rio de Janeiro, v. 31, 480 p. 2023, p. 142-162. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/2/bn_2023_v31.pdf. Acesso em: 23 set. 2023.

REIMÃO, Sandra. “Proíbo a publicação e circulação…” – censura a livros na ditadura militar. Estudos Avançados, 28 (80), 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/L7cPdmb4GHCSrmTbYkmxNvF/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 25 mai. 2024.

RIZZATTI, Mary Elizabeth Cerutti. Implicações metodológicas do processo de formação do leitor e do produtor de textos na escola. Educação em Revista. Belo Horizonte, n. 47, p. 55-82, jun. 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/LX4km6KJJR7rJbXg3ZHxB5B/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 22 set 2024.

SAVIANI, Dermeval. História da história da educação no Brasil: um balanço prévio e necessário. EccoS – Revista Científica, [S. l.], v. 10, p. 147–168, 2008. DOI: 10.5585/eccos. v10i0.1356. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/eccos/article/view/1356. Acesso em: 2 dez. 2023.

SOARES, Gláucio Ary Dillon. A Censura durante o regime autoritário. Revista Brasileira de Ciências Sociais, n° 10, v. 4, jun. de 1989. Disponível em: https://anpocs.org.br/1989/06/03/vol-4-no-10-rio-de-janeiro-1989/. Acesso em: 24 setembro 2024.

VELOSO, CAETANO. Livro. São Paulo: Polygram, 1997. 1 CD (53 min.).

VILLALTA, Luiz CarlosO que se fala e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: NOVAIS, Fernando A. (coord. Geral da Coleção); MELLO e SOUZA, Laura de (Org.). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras. 1997. (História da vida privada no Brasil; 1), p. 331-385.

SILVA, Monica Ribeiro da.; KRAWCZYK, Nora Rut; CALÇADA, Guilherme Eduardo Camilo. Juventudes, novo ensino médio e itinerários formativos: o que propõem os currículos das redes estaduais. Educação e Pesquisa, v. 49, p. e271803, 2023.

[1] E-mail: rosegiordano@ufpa.br. Faculdade de Educação, Universidade Federal do Pará.

[2] No que diz respeito à cultura da sociedade brasileira, convimos que refletir, contar e manter viva a nossa história — não apenas a mais recente — é fundamental. Como afirma a epígrafe de Guimarães Rosa mencionada na obra de Fernando Gabeira, “narrar é resistir”. Flávio Tavares, em um contexto diferente, complementaria: “a única solução é não esquecer” (1999:13) (apud Martins Filho, 2002, p. 178).

[3] Importa esclarecer a distinção entre a cultura oral e a escrita, pois, conforme Galvão e Batista (2006, p. 417): “Muitos estudos realizados no campo da oralidade e letramento afirmam que, com a introdução da escrita nas culturas de oralidade primária, ocorreram transformações profundas em todas as dimensões da vida social e cultural. Alguns autores, como Goody (1977), chegam a considerar o advento da escrita como um fato divisor entre o pensamento ‘selvagem’ e o pensamento ‘civilizado’”.

[4] “Diferentemente do governo espanhol, que autorizava a abertura de estabelecimentos gráficos em suas colônias na América, a metrópole portuguesa, até a vinda da família real, em 1808, proibiu expressamente qualquer tipo de reprodução impressa em todo o território nacional, por temer uma possível propagação de idéias políticas progressistas e revolucionárias” (El Far, 2006, p. 6).

[5] Saviani (2008) utiliza dados da pesquisa realizada por Maria Luíza Marcílio expostos na obra História da escola em São Paulo e no Brasil, de 2009.

[6] O Decreto nº 10.004, de 5 de setembro de 2019 (Brasil, 2019) foi revogado pelo Decreto Nº 11.611, de 19 de julho de 2023 (Brasil, 2023), no Governo Lula da Silva.

O artigo é um produto parcial do projeto de pesquisa Filosofia e formação cultural: aportes da Teoria Crítica