Ethnic issues in remote teaching at a professional school in Ceará: approaches to the debate on racism and education.
Cuestiones étnicas en la enseñanza a distancia de una escuela profesional de Ceará: aproximaciones al debate sobre racismo y educación.
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7925863
Webster Guerreiro Belmino1
Francisco Deoclécio Carvalho Galvão2
Thiago da Costa Germano3
RESUMO
A questão étnica em um país marcado pelo racismo estrutural representa um desafio no conjunto societário. Neste cenário, objetivamos analisar a autoidentificação de estudantes de uma escola profissional de ensino médio no Ceará, em relação as suas condições sociais, econômicas e educacionais. No caminho metodológico, utilizamos a abordagem qualitativa para adentrarmos a empiria da realidade, pautada na análise bibliográfica e de respostas a um aplicativo de gerenciamento de pesquisas. Para a busca de variáveis de análise, utilizamos na identificação étnica dois princípios, o do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e também um agrupamento dicotômico de branco ou negro. Evidenciou-se pelo estudo, o distanciamento existente entre as realidades sociais e educacionais dos estudantes autodeclarados brancos e negros.
PALAVRAS-CHAVE: Questões Étnicas. Educação. Racismo. Ensino Remoto.
ABSTRACT
The ethnic issue in a country marked by structural racism represents a challenge in society as a whole. In this scenario, we aimed to analyze the self-identification of students from a professional high school in Ceará, in relation to their social, economic and educational conditions. In the methodological path, we used the qualitative approach to get the empirical reality, based on bibliographic analysis and answers to a research management application. For the search for analysis variables, we used in the ethnic identification two principles, that of the Brazilian Institute of Geography and Statistics and also a dichotomous grouping of white or black. The study evidenced the gap between the social and educational realities of self-declared white and black students.
KEYWORDS: Ethnic Issues. Education. Racism. Remote Education.
RESUMEN
La cuestión étnica en un país marcado por el racismo estructural representa un reto en el conjunto de la sociedad. En este escenario, nos propusimos analizar la autoidentificación de los estudiantes de una escuela secundaria profesional de Ceará, en relación con sus condiciones sociales, económicas y educativas. En la vía metodológica, se utilizó el enfoque cualitativo para adentrarse en la realidad empírica, a partir del análisis bibliográfico y de las respuestas a una aplicación de gestión de la investigación. Para la búsqueda de variables de análisis, utilizamos en la identificación étnica dos principios, el del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística y también una agrupación dicotómica de blanco o negro. El estudio puso de manifiesto la brecha existente entre las realidades sociales y educativas de los estudiantes blancos y negros autodeclarados.
PALABRAS CLAVE: Cuestiones étnicas. La educación. Racismo. Educación a distancia.
Se a tomada de consciência abre o caminho à expressão
das insatisfações sociais, se deve a que estas são componentes
reais de uma situação de opressão
Francisco Weffort, em prefácio a Paulo Freire
Raça, Identidade e Política
A naturalização com a qual tratamos as referências políticas, geográficas e econômicas da história mundial, sem problematizá-las, faz com que invisibilizemos os registros primevos, as nomenclaturas originais, as formas de ver e entender o meio. Hoje, séculos depois do “descobrimento” do mundo, revisar a história única do Ocidente é resistir, mesmo que tardiamente, à invasão que nos foi imposta pelo “mundo europeu”.
Na transição da Baixa Idade Média para a Idade Moderna (séculos XV e XVI) ‒ marcos tradicionais da história eurocêntrica ‒, os lusitanos abriram e ultrapassaram os pórticos do oceano Atlântico, tendo sido os primeiros a circundar, através da navegação costeira, o continente africano, saindo do Estreito de Gibraltar, passando pelo cabo da Boa Esperança, e seguindo ao continente asiático, especialmente em direção dos portos indianos. A partir deste movimento, que buscava outra rota comercial ‒ que não utilizasse o Mediterrâneo ‒ para o comércio europeu às demais regiões do mundo conhecido, constituíram-se ‒ sempre numa perspectiva dicotômica de “civilizados x bárbaros” ‒ novas identidades que, na prática, registravam não apenas as características fenotípicas, geográficas e culturais, mas também buscavam marcar o lugar social dos indivíduos. As hierarquias de poder, que já eram justificadas pela religiosidade cristã católica, passaram também a ser legitimadas por um racismo “científico”, patrocinador da suposta superioridade/inferioridade biológica (GALVÃO, 2020).
Não existem “raças” humanas. O ser humano, Homo s. sapiens, é o único exemplar da espécie. A afirmação contrária, buscando justificativas nos traços fenotípicos, é uma construção ideológica do colonialismo moderno e uma permanência histórica, visível na perspectiva da colonialidade do pensamento ocidental (QUIJANO, 2005).
A chegada dos navegadores castelhanos ao Abya Yala4 é o pontapé inicial para a formatação de um novo padrão mundial de poder, baseado no capitalismo colonial e no conhecimento eurocentrado. A ideia de raças humanas distintas se constitui neste cenário, e é uma construção fundamental para compreender as identidades e as relações sociais no sistema-mundo colonial-moderno. Quijano (2005) aponta que as diferenças fenotípicas podem ter originado a especulação racial, mas a justificativa biológica, “científica”, foi fundamental para legitimar as estruturas de poder. Ele aponta que
Na América, a ideia de raça foi uma maneira de outorgar legitimidade às relações de dominação impostas pela conquista. A posterior constituição da Europa como nova identidade depois da América e a expansão do colonialismo europeu ao resto do mundo conduziram à elaboração da perspectiva eurocêntrica do conhecimento e com ela à elaboração teórica da ideia de raça como naturalização dessas relações coloniais de dominação entre europeus e não-europeus […]. Os povos conquistados e dominados foram postos numa situação natural de inferioridade, e consequentemente também seus traços fenotípicos, bem como suas descobertas mentais e culturais. (QUIJANO, 2005, p. 593)
O sucesso e a perenidade das consequências da empreitada colonial moderna, partindo dos Estados-nações europeus, sustentou-se na naturalização da suposição de que a civilização constituída a partir do mundo greco-romano clássico é uma prova empírica da superioridade desses povos. A justificativa biológica é corroborada pela ideia de que há uma sequência natural de evolução social a ser alcançada por todos os povos, indistintamente. Quanto mais uma sociedade é próxima da natureza, mais primitiva o é, e quanto mais se afasta, mais civilizada se torna. A escala não tem um parâmetro de início definido, mas o tem no último estágio: a Europa iluminista, que se torna um modelo a ser alcançado dentro da lógica liberal do “Darwinismo Social”5.
As identidades modernas constituíram-se respeitando essas perspectivas, num contexto em que a Europa moldava o restante do mundo. “Através do colonialismo, territórios ‘sem Estado’ caíram no domínio colonial de Estados ‘civilizadores’. Regiões do mundo fora da ‘civilizada’ Europa foram organizadas dentro de territórios divididos para a conquista e jurisdição europeia” (HINTZEIN, 2009, p. 55).
A constituição das identidades raciais foram, todas, construídas na perspectiva eurocentrada, legitimadas pela própria “ciência” europeia. Assim, o branco foi georreferenciado em relação à Europa, e as demais identidades ‒ inferiores ‒ foram constituídas nesta relação conflituosa de alteridade (QUIJANO, 2009).
A ciência racialista e a desconstrução do mito
A primeira obra moderna a dividir e classificar os seres humanos em raças foi a “Nova divisão da Terra pelas diferentes espécies ou raças que a
habitam”, do francês François Bernier (1625-1688). Publicado em 1684, quase duzentos anos depois do primeiro contato de Cristóvão Colombo com os Taíno, nas Bahamas6, o texto de Bernier utilizou o termo raça para designar as diferentes populações da Terra, utilizando como marco principal da identidade racial os traços fenotípicos. Carlos Lineu (1707-1778), botânico de renome, foi além, atribuindo também traços morais e de consciência. É dele o termo Homo sapiens, que denomina a espécie humana, mas é dele também a subdivisão em europaeus, americanos, asiaticus e afer. Sobre o primeiro, informa tratar-se de um indivíduo “branco, sério, forte” (SANTOS et al., 2010, p. 122); já sobre o afer, indica ser um “preto, impassível, preguiçoso” (ibidem). Estabeleceu ainda a subdivisão monstrosus, formada por indivíduos nativos de diversas regiões que não se encaixavam nos modelos predefinidos (ibid.).
Seguindo Lineu, Johann Blumenbach (1752-1784) categorizou a população através do quesito cor da pele, sendo este o principal traço visível da racialidade. Blumenbach reconheceu variedades na humanidade, a saber:
a) Europeu, Asiático do Leste e parte da América do Norte; b) Australiano; c) Africano; d) Restantes do novo mundo. São termos que evoluíram para Caucasiano, Mongol, Etíope, Americano e Malaio (SANTOS et al., 2010), numa busca por ligar a “raça” aos espaços geográficos correspondentes (OLIVEIRA, 2004). Para além do espaço geográfico, a cor da pele, formas faciais, tamanho craniano, textura e cor do cabelo também eram características levadas em consideração para classificar o indivíduo.
A importância da Sistemática para a conceituação de espécies e raças e no combate ao racismo científico
Pela imensa diversidade de seres vivos existentes e não existentes (fósseis), a ciência é guiada para uma grande e complexa jornada: a
classificação biológica. Essa atividade que objetiva simplificar o trabalho de pesquisadores, distribuindo os seres em grupos específicos, nunca foi uma tarefa fácil. Com a ampliação das ideias decorrentes, nasce um ramo da Biologia denominado Sistemática, responsável por descrever, nomear e classificar as espécies de acordo com as relações evolutivas (LOPES, 2006).
Essa área da ciência torna-se uma das ferramentas mais importantes no que se refere a valorização, respeito e preservação das espécies, afinal, somente se pode admirar, ou não, algo conhecido de maneira detalhada. Reconhecer a relevância desta área da ciência biológica é tornar o ser humano cada vez mais sabedor de sua relação com os outros seres, visto que, tendo a Sistemática a responsabilidade de compreender os fenômenos que resultam da diversidade biológica (AMABIS, 2004), presume-se uma corresponsabilidade humana nesta busca de conhecimento sobre sua relação evolutiva com os seres.
Conforme Judd et al. (2009), a Sistemática é fundamental para o entendimento do mundo natural, já que a humanidade depende de diversas espécies para alimentação, moradia, indústria têxtil, medicamentos e tantos outros materiais que a suprem. Seria um erro não atribuir pontos positivos ao desenvolvimento da Sistemática e da Filogenética. Alguns pontos, porém, são passíveis de reflexão para uma melhor compreensão dessa área científica e a fim de evitar equívocos ou manipulações. A vulgarização do termo “raça”, por exemplo, para classificar seres da mesma espécie que possuem características diferentes, é um erro que pode causar ‒ e causou ‒ sérios danos sociais.
O que são espécies e raças?
A formulação do conceito biológico de espécie sempre foi um tabu para os sistematas. Apesar disso, alguns autores destacam significados simples no que concerne a alguns grupos de seres, como os animais. Amabis (2004) aponta a conceituação biológica como fundamental para a ciência, e a
apresenta como “uma unidade reprodutiva, ou seja, seus membros cruzam-se entre si, mas não se cruzam com membros de outras espécies, e possui patrimônio genético característico”. De modo simplificado, isso significa que determinados animais, como os cães, só podem se reproduzir com outros cães. Além deste conceito, existem outros para a abrangência dos demais seres vivos. No entanto, com fins de atender às reflexões pretendidas neste artigo, nos aprofundaremos na conceituação biológica que se refere aos animais.
Observa-se no exemplo do animal citado que, mesmo conseguindo reproduzir-se entre eles, há alguns com características contrastantes, como o tamanho. Mesmo assim, são classificados como uma única espécie, por possuírem ‒ além de muitos fatores comportamentais idênticos ‒ material genético peculiar.
Os sistematas, percebendo que muitos animais possuem características distintas, mas da mesma espécie, encarregaram-se de acrescentar outro grupo biológico: a subespécie (ou raça, no caso dos animais). Para melhor esclarecimento, cita-se o caso de raças de lobos (animais que pertencem à espécie Canis lupus) que vivem em algumas regiões dos Estados Unidos: no deserto do Arizona (EUA) há incidência de lobos da subespécie Canis lupus bailevyi. Já no Alasca (EUA) encontra-se outra espécie, chamada Canis lupus tundrarum (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2010). As características acumuladas e que os tornaram pouco distintos ocorreu principalmente devido ao isolamento geográfico, como explicitam Amabis e Martho (2004, p. 244):
A formação das subespécies ocorre, geralmente, por um processo denominado irradiação adaptativa. Este consiste no isolamento geográfico de populações de uma mesma espécie, as quais vão se tornando geneticamente diferentes; isso ocorre devido ao acúmulo de mutações novas e à seleção de diferentes combinações gênicas, imposta pelas condições em cada uma das regiões.
É evidente que animais, mesmo possuindo características diferentes, podem ser parentes muito próximos, ao ponto de serem classificados como subespécies, como citado acima pelos autores. Levando em consideração todo o exposto, é possível atuar no entendimento da existência de subespécies quando nos referimos à espécie humana?
Remetendo-se à citação, verifica-se que o questionamento pode ser respondido de imediato. A espécie humana encontra-se, neste momento, em todos os continentes da Terra, de modo que o surgimento de caracteres diferentes fica prejudicado, pois para tal é necessário o isolamento geográfico. De acordo com “a hipótese mais aceita atualmente, o Homo sapiens surgiu na África […] e depois irradiou para as diversas partes do mundo” (AMABIS e MARTHO, 2004, p. 279). Assim, os seres humanos não estiveram isolados em determinadas regiões geográficas para que houvesse a ocorrência do acúmulo de mutações em sua carga genética e, com isso, o surgimento de genomas diferentes. Isso significa dizer que, durante todo o percurso histórico da humanidade, diversos grupos de pessoas entraram em contato entre si, havendo reprodução e, consequentemente, um compartilhamento constante de materiais genéticos, mantendo a humanidade como uma única espécie7 Apesar das informações factíveis citadas, algumas comunidades (que indicam ser científicas) insistem em classificar a humanidade em raças. A exemplo disso, alguns laboratórios farmacêuticos informam em suas bulas algumas advertências no que se refere aos pacientes de “raça negra”. O medicamento “Cozaar”, vendido no Brasil pela “Merck Sharp & Dohme Farmacêutica LTDA.”, indicado para o tratamento da hipertensão ou da insuficiência cardíaca, adverte:
Com base no estudo LIFE (Losartan Intervention For Endpoint Reduction in Hypertension – Intervenção com Losartan para redução de desfechos na hipertensão), os benefícios de COZAAR® (Losartan potássico, MSD) na morbidade e mortalidade cardiovascular, comparados aos do atenolol, não se aplicam a pacientes negros com hipertensão e hipertrofia ventricular esquerda (grifos do autor). (PENA, 2005, p. 322)
Este é apenas um dos vários modelos equivocados que a sociedade tem sobre raça na espécie humana. Como observado, a cor da pele é utilizada por muitos para esse tipo de classificação. No Brasil, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), para categorizar a população nacional, utiliza-se também da variação da cor da pele; utiliza os termos “branco”, “pardo”, “preto”, “amarelo” e “indígena” para agrupamentos “étnico-raciais”, por autodeclaração (PENA, 2005). Importante frisar que o IBGE não utiliza tais termos na perspectiva racialista, mas numa ação afirmativa de que, no país, por um contexto histórico de colonialismo e escravismo modernos, as questões socioeconômicas ainda são marcadas pela cor da pele, num flagrante colorismo8. As diferenças de cor da pele não são indícios da existência de “raças” humanas. Em verdade, “a ideia de ‘cor’ é anterior e não tem originalmente uma conotação ‘racial’. A primeira ‘raça’ são os ‘índios’, e não há documentação alguma que indique a associação da categoria ‘índio’ com a categoria ‘cor’” (QUIJANO, 2009, p. 47). Não obstante, depois de consolidada a diáspora africana nas terras que se tornariam a América, teremos a utilização da expressão “negros da terra”, para designar os ‘índios’, buscando diferenciar estes escravizados dos que foram forçadamente trazidos da África, os “negros da Guiné” ou “… de Angola”. Note-se que a expressão “negro” se referia principalmente à situação de cativo e/ou do seu território de origem, e não necessariamente se referia ao aspecto físico da pele (MONTEIRO, 1994).
Esse aspecto físico, considerado subjetivo e político quando por autodeclaração (BRASIL, 2004), é uma combinação de dois fatores: o genético e a ação do ambiente. Isso significa que a cor da pele das populações irá variar de acordo com a atuação destes fatores em conjunto (AMABIS e MARTHO, 2004). Sociedades que estão próximas aos trópicos possuem maior incidência de raios solares ao longo do ano e, consequentemente, têm a tendência de uma maior produção de pigmento escuro na pele como fator de proteção. Munanga (2009) nos leva a uma reflexão sobre a necessidade de desconstruir o pensamento colonial “naturalizante” da identificação humana por raça e cor:
O que significaria ser “branco”, ser “negro”, ser “amarelo” e ser “mestiço” ou “homem de cor”? Para o senso comum, essas denominações parecem resultar da evidência e recobrir realidades biológicas que se impõem por si mesmas. No entanto, trata-se, de fato, de categorias cognitivas largamente herdadas da história da colonização […]. É através dessas categorias cognitivas, cujo conteúdo é mais ideológico do que biológico, que adquirimos o hábito de pensar nossas identidades sem nos darmos conta da manipulação do biológico pelo ideológico. (p. 18)
Já é consenso em documentos públicos nacionais (BRASIL, 2004) que a autodeclaração negra é também um posicionamento político (vide o aumento do percentual de autodeclarados negros nos últimos três censos). No entanto, há uma naturalização da autodeclaração “branca”, como se esta cor também não estivesse encharcada de política.
Alguns estudos apontam que determinadas populações humanas possuem leves diferenças genéticas, e que o índice dessa diferença é tão pequeno que impossibilita o agrupamento do ser humano em subespécies, ou “raças”. Rosenberg et al. (2002) apud Pena (2005) realizaram uma das maiores pesquisas relativas às diferenças entre os materiais genéticos das populações. Pena (2005) descreve que nela, os pesquisadores utilizaram 1.064 indivíduos de todos os continentes. A conclusão da pesquisa aponta que “indivíduos da mesma região geográfica e indivíduos de regiões geográficas diferentes (até mesmo de continentes diversos) são quase igualmente diferentes!” (p. 329). “Do ponto de vista biológico, não faz sentido falar em raças, uma vez que não houve entre os indivíduos da espécie humana atual isolamento geográfico por tempo suficiente para formar raças ou subespécies” (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2005, p. 447). Além do mais, o Homo sapiens possui cerca de 25 mil genes, e a variação das características da cor da pele é resultado de algumas unidades de genes, indicando uma insignificante variação nos cromossomos, apontando traços “literalmente superficiais” (PENA, 2005, p. 330).
As afirmativas aqui apresentadas corroboram para que não haja discursos sobre a existência de raças na espécie humana. Tampouco possibilitam que a sociedade possa considerar que há raças distintas na humanidade apenas pelo fato de que estas possuem idiomas, hábitos e costumes diferentes, pois, como já dissemos, apenas a frequência gênica é que pode determinar isto, tornando-se, assim, inadequada a utilização do termo “raça” como sinônimo de etnia (FROTA-PESSOA, 2006). No entanto, apesar do exposto, a divisão da população humana por raças está tão consolidada no imaginário popular que não é possível abrir mão deste conceito na análise das questões socioeconômicas, já que no cenário brasileiro estas são intimamente ligadas às marcas fenotípicas que, por sua vez, delineiam o pertencimento étnico no país.
Não se pode deixar prevalecer também a ideia de que algumas características são biologicamente melhores que outras, o que pode acarretar conclusões confusas, como o chamado “darwinismo social”. Este pensamento ‒ não criado por Darwin ‒ serviu de justificativa para que algumas sociedades exercessem poder e soberania sobre outras, escravizando-as e submetendo-as tão somente pelo fato de possuírem uma porcentagem maior de melanina na pele (PATY, 1998). De acordo com Percy C. Hintzen, “o biologismo introduzido na discussão racial pelo racismo científico (…) aprofundou o significado de negritude como a personificação do não civilizado” (2009, p. 57), possibilitando o surgimento do discurso em que corpos negros são destituídos de racionalidade e razão.
O racismo é resultado de narrativas etnocêntricas que são repassadas de uma a outra geração, de modo irrefletido. Revela-se, então, a importância da luta pelo respeito à pluralidade cultural, em posição equânime de valor. Qualquer atitude discriminatória é preocupante para o desenvolvimento da humanidade, tendo em vista que somos uma espécie sociável. Amplia-se, portanto, a visão de que “as desigualdades atuais entre os chamados grupos ‘raciais’ não são consequências de sua herança biológica, mas produtos histórico-sociais contemporâneos”9.
Um “instantâneo” da questão étnica na educação básica. Perfil de um cenário local
Por ocasião da Pandemia do Novo Coronavírus/Covid-19, reconhecida pela Organização das Nações Unidas (ONU), através da Organização Mundial da Saúde (OMS), em 11 de março de 2020, as aulas presenciais das instituições de ensino foram suspensas na quase totalidade dos países signatários da entidade, deixando mais de 290 milhões de estudantes fora das escolas10. No Ceará, as aulas presenciais foram suspensas em 18 de março de 2020. As escolas foram orientadas a adotar uma logística de ensino remoto, no intuito de garantir o mínimo de acompanhamento pedagógico, à distância11. As aulas da rede estadual foram realizadas utilizando as plataformas digitais educacionais já existentes, mas que ainda não faziam parte do cotidiano das instituições cearenses, tais como Google Classroom e a plataforma Aluno On-line, além de outros instrumentos de comunicação social, tais como Google Meet, Youtube e WhatsApp.
Os desafios das aulas remotas não se encerravam no domínio das tecnologias supracitadas, mas continuavam na falta de acesso à rede mundial de computadores por um número considerável de estudantes, além da falta de aparelhos eletrônicos de qualidade satisfatória para o uso educacional contínuo, tanto da parte de estudantes quanto da dos professores. Observando essas dificuldades e vendo nelas uma possibilidade de análise social, realizamos uma pesquisa, mediante o aplicativo de gerenciamento Google Form, com o objetivo de traçar um perfil do estudante de uma escola estadual de educação profissional, na região metropolitana de Fortaleza, capital do Ceará. Na pesquisa, realizada no segundo semestre de 2020, da qual participaram apenas os estudantes que acompanhavam as aulas virtuais de modo síncrono, questionou-se a respeito do acompanhamento educacional, da renda familiar, da estrutura da residência e qualidade de acesso à internet, além da autodeclaração étnica, buscando traçar um paralelo entre as possíveis questões sociais suscitadas nos resultados da pesquisa com o pertencimento étnico-racial dos estudantes. Participaram 293 estudantes da escola, numa amostra aleatória simples, uma vez que o formulário fora disponibilizado para todos e uma parcela respondeu. O universo de participantes da pesquisa representa 54% da matrícula inicial da escola em 2020. Entre os participantes, 204 eram do gênero feminino, 88 do gênero masculino e um estudante assinalou a opção “outro” na resposta quanto à identidade de gênero. Majoritariamente os estudantes possuíam entre 15 e 18 anos de idade.
Instados à autodeclaração étnica, a maioria declarou-se como “pardo”, tendo sido a declaração de 66,2% dos pesquisados. Em segundo lugar, os autodeclarados “brancos”, que alcançaram 21,2% do universo, seguidos pelos “pretos”, 9,6%. “amarelos” e “indígenas” perfizeram 3%.
Temos aqui a primeira característica dominante no cenário analisado: 78,8% dos estudantes se colocaram como “não brancos” e, destes, 75,8% podem ser considerados negros ‒ numa metodologia já consolidada em pesquisas nacionais, em que há um somatório de “pardos” e “pretos” (BRASIL, 2004).
No entanto, levando em consideração que no Brasil, pelas características da empresa colonizadora estabelecida, houve um processo institucional e contínuo de inferiorização da identidade não europeia, o que culminou na política estatal de branqueamento da população (MUNANGA, 2009) e, ainda, que na contemporaneidade as questões econômicas são relevantes no processo de reconhecimento do pertencimento étnico (CARDOSO, 2014), não consideramos que os estudantes autodeclarados “negros”, nos parâmetros expostos, de fato agenciavam para si esta identidade.
Dito isso, buscamos oferecer no formulário da pesquisa a possibilidade de uma autodeclaração fora dos parâmetros oferecidos pelo IBGE. Os estudantes foram instados a se declarar “brancos” ou “negros”, pois é sobre essas duas identidades que se estabelecem, majoritariamente, as discussões relacionadas à cidadania, a direitos e privilégios.
Dos que anteriormente se declararam brancos (21,2%), 94% voltaram a se declarar como tal (os outros 6% não souberam responder ou não responderam). Os autodeclarados “amarelos” também se identificaram como “brancos”. Neste novo cenário, 41,3% dos entrevistados se declararam “brancos”.
Todos os autodeclarados “pretos” e a maioria dos autodeclarados “indígenas” se declararam, nesta nova questão, como “negros”. O total de autodeclarados “negros”, neste cenário, foi de 40,3%. Os demais estudantes (18,4%) não souberam responder ou não responderam à questão.
O nosso principal objetivo com esta proposta de autodeclaração “dicotômica” era analisar o posicionamento do autodeclarado “pardo”. Entre estes, 30% se declararam como “brancos” e 46% como “negros”. Mais do que isso, o que nos chamou a atenção foi o índice elevado (22%) de autodeclarados “pardos” que não souberam responder à questão. Já 2% deixaram o campo sem resposta. Esse resultado corrobora o que afirma Cardoso (2014) ao apontar que o pardo procura “tornar-se branco, quando sua corporeidade permite” (p. 39).
Ademais, o resultado apresentado também aponta para uma possibilidade de análise socioeconômica na autodeclaração do “pardo” como “branco”, visto que, cruzando dados relacionados à autodeclaração com aqueles referentes à renda familiar, temos uma média R$ 168,17 a mais que os “pardos” autodeclarados “negros” (R$ 1.393,62 versus R$ 1.225,45), colocando a questão econômica como fator preponderante ‒ acima da tonalidade da pele ‒ no processo de pertencimento étnico.
Como o presente artigo é um instrumento limitado para a análise pormenorizada dos resultados obtidos na coleta de dados, buscaremos observar apenas os resultados referentes ao nível educacional do principal responsável pelo acompanhamento pedagógico do estudante, à renda familiar e ao relacionamento do estudante com o ensino remoto. Os demais dados serão fonte de pesquisa para trabalhos acadêmicos futuros. Buscamos fazer a análise tanto levando em consideração a autodeclaração na perspectiva do IBGE, quanto a autodeclaração dicotômica (branco ou negro) proposta pelo questionário da pesquisa. A seguir, apresentamos alguns dados expostos por meio de gráficos e, também, considerações sobre eles.
GRÁFICO 1 ‒ Nível de educação formal do principal responsável pelo acompanhamento educacional do estudante. Autodeclaração “IBGE”, 2020.
GRÁFICO 2 – Nível de educação formal do principal responsável pelo acompanhamento educacional do estudante. Autodeclaração “dicotômica”, 2020.
Os resultados apresentados possibilitam afirmar que, no nosso universo de pesquisa, os responsáveis pela educação dos estudantes autodeclarados negros, seja na perspectiva lançada pelo IBGE, seja na
proposta trazida pela pesquisa, possuem nível de educação formal inferior ao dos responsáveis pela educação dos autodeclarados brancos. De modo detalhado, observamos que, no gráfico 1, no que concerne à educação básica, os índices são semelhantes na comparação entre brancos e negros, destoando fortemente nos dados referentes ao ensino superior.
Já no gráfico 2, onde também autodeclarados pardos, indígenas e amarelos foram levados a escolher entre as categorias branco ou negro, a diferença de nível educacional é bem mais destacada, com prejuízo para o autodeclarado negro. Para além da etnia, é possível observar que, no geral, o responsável pelo acompanhamento educacional do estudante possui uma formação institucional bem aquém do que deseja a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96).
Sobre renda, apresentamos os dados a seguir:
GRÁFICO 3 ‒ Renda familiar mensal. Autodeclaração “IBGE”, 2020.
GRÁFICO 4 ‒ Renda familiar mensal. Autodeclaração “dicotômica”, 2020.
Notamos pelos gráficos que, de modo geral, a renda familiar mensal de todos é baixa, estabelecendo-se a partir de meio salário mínimo até um salário mínimo e meio. No entanto, novamente, observamos que entre os autodeclarados negros, ou autodeclarados pretos e pardos (gráfico 3), a renda familiar mensal é menor comparada com os autodeclarados brancos, quando consideradas as faixas de renda entre dois e três salários e mais de três salários. Levando em consideração que, nos gráficos sobre educação formal, os autodeclarados “brancos” aparecem entre os que possuem os índices mais avançados de educação formal, é possível relacionar esta situação com o rendimento familiar deles.
Os gráficos a seguir apresentam questões relacionadas ao ensino remoto através da internet.
GRÁFICO 5 ‒ Existência de internet com Wi-Fi na residência.
Autodeclaração “dicotômica”, 2020.
Através dos gráficos acima expostos, observamos que há situações distintas entre brancos e não brancos. Enquanto entre os autodeclarados brancos apenas 4,84% afirmam não possuir acesso à internet residencial (Wi-fi), 9,46% dos autodeclarados negros e pardos afirmam passar pela mesma situação. Levando em consideração a autodeclaração dicotômica, 6,61% de autodeclarados brancos dizem não possuir internet na residência, ante 11,02% de autodeclarados negros.
A seguir, veremos a situação sobre local adequado de estudo na residência.
GRÁFICO 6 ‒ Local adequado para estudo na residência. Autodeclaração “dicotômica”, 2020.
No que respeita ao que se considera como um espaço adequado ao estudo remoto, 69,36% alegam possuir um ambiente propício para o estudo, ante 62,16% entre pardos e pretos. No cenário da autodeclaração dicotômica, 71,09% dos autodeclarados brancos dizem possuir um local adequado para o estudo, enquanto entre os autodeclarados negros, apenas 55,09% afirmam o mesmo. Será necessário fazer muito malabarismo retórico para negar a existência de uma estrutura social que penaliza o indivíduo autodeclarado ou reconhecido como negro.
O gráfico a seguir, que também dialoga sobre a situação do ensino remoto, busca apontar quantos dias por semana os estudantes dedicam aos estudos.
GRÁFICO 8 ‒ Quantidade de dias que dedica ao estudo remoto Autodeclaração “dicotômica”, 2020.
Os dados indicam que a maioria dos estudante consagram de quatro a seis dias por semana. Não há uma grande diferença quando fazemos a análise dos dados através das autodeclarações étnicas. Sejam autodeclarados brancos ou negros, no cenário dicotômico ou não, os estudantes que estudam de quatro a seis dias por semana estão na casa dos 70%.
Um dado nos chamou a atenção: entre os estudantes que apontaram dedicar-se sete dias na semana aos estudos, temos um percentual bastante distinto entre autodeclarados brancos e não brancos. Na autodeclaração dicotômica, 10,07% de autodeclarados negros afirmam dedicar-se aos estudos sete dias por semana; entre os autodeclarados brancos, 4,96% afirmaram o mesmo.
Estes dados colhidos nos remetem a algumas inferências e constatações sobre as circustâncias étnicas, sociais e econômicas dos estudantes e a reverberação disto no processo de ensino remoto, mesmo que de forma exploratória inicial.
Considerações finais
O Brasil é um país estabelecido em bases coloniais, cujas permanências históricas ainda são largamente visíveis na contemporaneidade, num processo de colonialidade nacional. A estrutura da sociedade, apesar do esforço na segunda metade do século XX, de teóricos e políticos nacionais, para elogiar a miscigenação, ainda privilegia a branquitude em detrimento de perspectivas que se sobreponham ao espectro do eurocentrismo patriarcal e patrimonialista.
O racismo estrutural, de acordo com Silvio Almeida (2018), é a base de toda a desigualdade e violência social nacional, e não é passível de ser desconstruído apenas com políticas institucionais visando à igualdade no Estado de Direito ou apenas através da representatividade de pessoas autodeclaradas e reconhecidas como negras ou indígenas em ambientes de comando. O racismo enquanto estrutura naturalizou as desigualdades pautadas pela cor da pele e, posteriormente e como consequência, pautadas pelas condições socioeconômicas. Reconstruir as bases da sociedade brasileira requer a caminhada rumo à desconstrução do conhecimento eurocentrado, assim como a reflexão a respeito das mudanças necessárias que serão advindas de um processo decolonial do poder e da identidade nacional. Será necessário um processo contínuo de reeducação das relações étnico-raciais em nosso país para que a equidade social seja uma realidade.
O artigo apresentado nos coloca diante de um cenário comum em escolas públicas brasileiras. A desigualdade socioeconômica impõe uma lógica em que aqueles que não possuem um aparato estrutural condizente com suas necessidades educacionais precisam esforçar-se mais para alcançar os mesmos resultados daqueles possuidores dos bens. E estes últimos ‒ sem nenhuma perspectiva de desmerecê-los ‒, quando alcançam os postos no mundo do trabalho ou os bancos universitários, são colocados como fruto da meritocracia. Um discurso que silencia e invisibiliza aqueles que, com o mesmo esforço ‒ ou mais ‒ não alcançam o objetivo final porque a falta de acesso a internet, a difícil decisão entre o alimento e a conta de energia, impediu que ele progredisse no período e no nível esperado.
Não é possível falar em meritocracia quando não é possível falar em equidade educacional. Não é possível falar em democracia quando não é possível falar em justiça social. Não é possível falar em progresso científico enquanto as benesses advindas deste não possibilitam a melhoria de vida para todos. É possível, sim, falar em manutenção das desigualdades, das injustiças e do usufruto limitado das tecnologias. É possível, sim, falar em permanência de uma sociedade escravocrata que, mesmo avançando legalmente em direção contrária ao racismo, mantém intacta a estrutura social que bane a população negra e sua cultura dos centros de decisão e representação.
Através da pesquisa foi possível perceber que, mesmo num universo de estudantes pobres ou de classe média baixa, a cor da pele marca o lugar e a condição econômica, assim como os índices educacionais.
Referências
ALMEIDA, Silvio Luiz de. O que é racismo estrutural? Belo Horizonte, MG: Letramento, 2018.
AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia das populações. Vol. 3. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
BOLSANELLO, Maria Augusta. Darwinismo Social, eugenia e racismo “científico”: sua repercussão na sociedade e na educação brasileiras. In: Educar, nº 12, p. 153-165. Curitiba, Editora da UFPR.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações fítnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Ministério da Educação, Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, Conselho Nacional de Educação. Brasília, 2004.
CARDOSO, Lourenço. O branco ante a rebeldia do desejo: um estudo sobre a branquitude no Brasil. Tese (Doutorado em Ciências Sociais). Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista. Araraquara – SP, 290p. 2014.
FROTA-PESSOA, Oswaldo. Biologia. v. 3. São Paulo: Scipione, 2006.
GALVÃO, Francisco Deoclécio Carvalho. Ações governamentais e práticas pedagógicas escolares no ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena em Cascavel – CE (2013-2019). Dissertação (Mestrado em Humanidades) – Instituto de Humanidades, Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira, Redenção – CE. 128p. 2020.
HINTZEN, Percy C. Diáspora, globalização e políticas de identidade. In: In: SANTOS, Renato Emerson dos. (org.) Diversidade, espaço e relações étnico-raciais: O Negro na Geografia do Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Editora Gutenberg, 2009.
JUDD, Walter Stephen et al. Sistemática Vegetal: Um Enfoque Filogenético. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia: volume único. São Paulo: Ática, 2005.
. Biologia Hoje: vol. 3. 1. ed. São Paulo: Ática, 2010. LOPES, Sônia. BIO: volume 2. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes na origem de São Paulo. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional
versus identidade negra. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
OLIVEIRA, Fátima. Ser negro no Brasil: alcances e limites. In: Estudos Avançados. v. 18, n. 50. p. 57-60. São Paulo, 2004.
PATY, Michel. Os discursos sobre as raças e a ciência. In: Estudos Avançados, 12(33), 157-170, 1998.
PENA, Sérgio Danilo Junho. Razões para banir o conceito de raça da medicina brasileira. In: História, Ciências, Saúde – Manguinhos, v. 12, n. 1, p. 321-46, maio-ago. 2005.
PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. Abya Yala, el descubrimiento de América. In: GIARRACA, Norma. (comp.) Bicentenarios (otros), transiciones y resistencias. 1ª ed. Buenos Aires: Una Ventana, 2011.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina. In: A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires, Conselho Latino Americano de Ciências Sociais, 2005.
. O que é essa tal de raça? In: SANTOS, Renato Emerson dos. (org.) Diversidade, espaço e relações étnico-raciais: O Negro na Geografia do Brasil. 2ª ed. Belo Horizonte: Editora Gutenberg, 2009.
SANTOS, Diego Junior da Silva et al. Raça versus etnia: diferenciar para melhor aplicar. In: Dental Press de Ortodontia e Ortopedia Facial. v. 3 n. 15. p. 121-124. Paraná, mai.-jun. 2010.
SILVA E SILVA, Tainan. O colorismo e suas bases históricas discriminatórias. In: Direito UNIFACS – Debate Virtual, nº 201, 2017.
.
4 “En la lengua del pueblo kuna, Abya Yala significa “tierra madura”, tierra viva” o “tierra en florecimiento” y es sinónimo de América. […] Y es esa denominación de Abya Yala que se viene usando como una autodesignación de los pueblos originarios del continente en contraposición a América […]. Aunque los diferentes pueblos originarios que habitan el continente atribuyeran nombres propios a las regiones que ocupaban ‒ Tawantinsuyu, Anauhuac, Pindorama ‒, la expresión Abya Yala es cada vez más usada por los pueblos originarios del continente objetivando la construcción de un sentimiento de unidad y pertenencia […]. La idea de un nombre propio que abarca todo el continente se impuso a esos diferentes pueblos y nacionalidades cuando comenzaron a superar el largo proceso de aislamiento político a que se vieron sometidos tras la invasión de sus territorios en 1492, con la llegada de los europeos […]. Abya Yala se configura, por lo tanto, como parte de un proceso de construcción político-identitario en el que las prácticas discursivas cumplen un papel relevante de descolonización del pensamiento, y que ha caracterizado al nuevo ciclo del movimiento “indígena” cada vez más como un movimiento de los pueblos originarios.” (PORTO-GONÇALVES, 2011, p. 39-41).
5 O “Darwinismo Social” foi uma construção teórica elaborada por Herbert Spencer, apropriando-se das ideias relacionadas à evolução das espécies apresentadas na literatura de Charles Darwin. O “Darwinismo Social”, de acordo com Bolsanello (1996), aponta para a existência inata de aptidões, algumas superiores, outras inferiores, o que justificaria a desigualdade entre as pessoas. “A vida na sociedade humana é uma luta ‘natural’ pela vida, portanto é normal que os menos aptos fracassem, não fiquem ricos, não tenham acesso a qualquer forma de poder” (p. 154). A intervenção do Estado para minimizar as desigualdades sociais era vista como um prejuízo à “seleção natural” dos mais aptos.
6 “Índios encontrados por Colombo têm parentes no Amapá”, disponível em: <https://correiodoestado.com.br/tecnologia/indios-encontrados-por-brcolombo-tem-parentes-no-amapa/32 1968>. Acesso em: 25 abr. 2021
7 American Anthropological Association statement on ‘Race’. Disponível em: <https://www.americananthro.org/ConnectWithAAA/Content.aspx?ItemNumber=2583> Acesso em: 28 mai. 2020.
8 O colorismo é uma definição para a discriminação racial baseada na tonalidade da cor da pele. “Quanto mais escura a tonalidade da pele de uma pessoa, maiores as suas chances de sofrer exclusão em sociedade […]. O colorismo tende a elaborar e definir alguém pela própria cor da pele, é dizer, a tonalidade da cor da pele será fundamental para o tratamento que receberá pela sociedade, independentemente de sua origem racial” (SILVA E SILVA, 2017, p. 3).
9 American Anthropological Association statement on ‘Race’. Disponível em: <https://www.americananthro.org/ConnectWithAAA/Content.aspx?ItemNumber=2583> Acesso em: 28 mai. 2020.
10 http://news.un.org./en/story/2020/03/1058791
11 Resolução CEE nº 481/2020, de 27 de março de 2020, posteriormente alterada pela Res. CEE 484/2020, de 15/7/2020 e CEE nº 487/2020, de 16/12/2020.
1Doutor em Educação, Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza – CE, Brasil. E-mail: webster.belmino@professor.unifametro.edu.br
2 Mestre em Humanidades, Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira, Redenção – CE, Brasil. E-mail: deocleciogalvao@gmail.com.
3 Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza – CE, Brasil. E-mail: thaigo.germano@yahoo.com