PROPOSTA DE TREINAMENTO E APERFEIÇOAMENTO PARA INTEGRAÇÃO DA DIDÁTICA DAS TICS

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8417664

Samara de Alencar Cabral dos Santos¹
Maria Cristina Oliveira de Carvalho²
Sandra Mara de Lara³

Resumo

No contexto brasileiro, a formação de professores, tanto inicial quanto continuada, desempenha um papel crítico na eficaz integração das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na educação. Essa integração é desafiadora devido à necessidade de aplicar diretrizes complexas, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em diversos contextos locais. Este estudo concentra-se na quinta competência geral da BNCC, que envolve o uso crítico e reflexivo das tecnologias digitais, e investiga como os professores da Rede Municipal de Camboriú estão sendo preparados para desenvolver essas habilidades em seus alunos ao longo da educação básica. O objetivo geral deste estudo é elaborar uma proposta de treinamento e aperfeiçoamento visando melhorar o desempenho dos professores da Rede Municipal de Ensino de Camboriú, Santa Catarina, Brasil, na integração das TICs em sua didática. Os objetivos específicos incluem i) Caracterizar a formação acadêmica dos professores em relação ao uso das TICs; ii) Investigar as políticas públicas para a implementação das TICs nas escolas públicas do Brasil; iii) Identificar as necessidades de formação e aperfeiçoamento dos professores em exercício na escola xxx, no Município de Camboriú, Estado de Santa Catarina, Brasil; iv)Desenvolver um programa de treinamento para a rede de ensino de Camboriú com o objetivo de aprimorar o uso das TICs pelos professores. O problema de pesquisa envolve a reflexão sobre como os professores que atualmente não receberam formação acadêmica em didática das TICs podem aplicá-la como recurso de interação com os alunos. A metodologia de pesquisa adotada é a qualitativa, que reconhece a relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito da pesquisa. Esta abordagem é descritiva e utiliza um método indutivo, com foco no processo. O instrumento de pesquisa utilizado é o questionário fechado. Esta pesquisa se justifica pela evolução do papel do professor ao longo dos anos, que agora não detém todo o conhecimento, uma vez que o acesso à informação está disponível a todos, principalmente através da internet. Portanto, compreender como os professores podem utilizar as TICs de forma eficaz é crucial para a educação contemporânea.

Palavras-chave: Formação de professores. Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação básica. Treinamento e aperfeiçoamento.

INTRODUÇÃO

As TIC estão desempenhando um papel fundamental na maneira como nos comunicamos, vivemos e aprendemos. Elas estão alterando a forma como as pessoas trabalham, se socializam e acessam informações A implementação eficaz das TIC na educação é um desafio importante, mas também traz oportunidades significativas. As TIC podem melhorar o acesso universal à educação, a equidade na aprendizagem e a qualidade do ensino.

Os professores desempenham um papel crucial no sucesso das TIC na educação. Eles precisam adquirir habilidades e competências para integrar as TIC de forma pedagógica, buscando novas ferramentas que auxiliem o processo de ensino-aprendizagem os professores precisam estar preparados para usar efetivamente as TIC em sala de aula. Apesar dos avanços tecnológicos, ainda existem desigualdades no acesso às TIC. Muitas pessoas, incluindo jovens, carecem das habilidades necessárias para participar plenamente de uma sociedade digitalizada.

Na sociedade moderna, as TIC estão presentes em quase todos os aspectos da vida cotidiana, desde atividades pessoais até interações comerciais. Elas contribuem para a organização e eficiência em diversos ambientes.

Assim nas grandes cidades, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desempenham um papel vital ao facilitar uma variedade de formas de comunicação. As redes sociais, por exemplo, não apenas conectam indivíduos globalmente, mas também permitem a leitura de jornais de todo o mundo, bem como o compartilhamento de opiniões, discussões e a construção colaborativa do conhecimento. Além disso, as TIC têm impulsionado a mobilização coletiva, possibilitando que as pessoas se unam em torno de causas e objetivos compartilhados.

Na área rural, a aplicação das TIC assume um papel especialmente crucial. Os agricultores podem aproveitar essas tecnologias para monitorar mudanças climáticas, identificar o momento ideal para o plantio, acompanhar a cotação dos produtos que cultivam e determinar a melhor época para vendas. Além disso, as redes digitais permitem que os agricultores se comuniquem com seus vizinhos, trocando conhecimentos e informações valiosas.

Dentro das salas de aula, ocorrem transformações significativas nos indivíduos quando os professores adotam abordagens inovadoras e engajadoras. Os professores desempenham um papel essencial na condução dos alunos do conhecimento prévio ao entendimento científico, moldando assim suas trajetórias educacionais. O olhar atento e comprometido do professor é uma peça-chave nesse processo, podendo fazer a diferença no desenvolvimento dos estudantes.

Embora muitos professores brasileiros estejam adotando as TIC em suas práticas educacionais, também é evidente que ainda há uma variação significativa em sua adoção. Alguns professores utilizam as TIC de maneira consistente, enquanto outros as veem como uma ferramenta ocasional, muitas vezes empregada como recompensa ou incentivo.

Nesse contexto, é crucial considerar o propósito pedagógico por trás do uso das TIC. Conforme destacado por Masetto (2010), a integração das TIC deve estar fundamentada na intenção de facilitar a aprendizagem, e isso deve ser claramente definido e alcançado.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 enfatiza a importância de os alunos compreenderem, usarem e criarem tecnologias digitais de forma crítica, reflexiva e ética em diversas práticas sociais, incluindo a escola. Os professores desempenham um papel fundamental em orientar os alunos para atingirem essa competência.

No Brasil, a formação dos professores, tanto inicial quanto continuada, desempenha um papel crítico na integração eficaz das TIC na educação. Muitas vezes, os educadores se encontram desafiados a aplicar diretrizes complexas, como a BNCC, em contextos locais diversos Focado na quinta competência geral da BNCC, que se refere à habilidade de compreender, usar e criar tecnologias digitais de forma crítica e reflexiva, busco entender como os professores da Rede Municipal de Camboriú estão sendo preparados para conduzir seus alunos na aquisição dessas habilidades ao longo da educação básica.

Tendo como objetivo geral elaborar uma proposta de treinamento e aperfeiçoamento para integração da didática das TICs, visando melhorar o desempenho dos professores da Rede Municipal de Ensino de Camboriú, Santa Catarina, Brasil.
E como objetivos específicos:

1) Caracterizar como é a formação acadêmica do professor em relação ao uso das TICs;
2) Conhecer as políticas públicas para implementação das TICs nas escolas públicas do Brasil;
3) Identificar as necessidades de formação e aperfeiçoamento do professorado em exercício da profissão na escola xxx, do Município de Camboriú, do Estado de Santa Catarina, Brasil;
4) Elaborar um programa de treinamento formação para a rede de ensino de Camboriú com a finalidade de melhorar o desempenho dos professores no uso das TICs.

E como problema de pesquisa refletir sobre as possibilidades em como os professores que atuam no magistério atualmente e que não tiveram em sua formação acadêmica a disciplina didática no uso das TIC, como poderão aplicá-la como um recurso de interação com o cotidiano do aluno e como poderíamos auxiliar os professores a terem um melhor desempenho de seu trabalho utilizando as TIC?

A metodologia de Pesquisa Qualitativa: Considera a existência de uma relação dinâmica entre mundo real e sujeito. É descritiva e utiliza o método indutivo. O processo é foco principal. Triviños (1987, p. 128-30), quando trata desse tema, apresenta as contribuições de Bogdan (1994) que indica as seguintes características para a pesquisa qualitativa, ambas se complementam: (I) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave. (II) A pesquisa qualitativa é descritiva. (III). Os pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e não simplesmente com os resultados e o produto. (IV). Os pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus dados indutivamente. (V) O significado é a preocupação essencial na abordagem qualitativa.

E instrumento de pesquisa utilizado foi o questionário fechado Segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 190) é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.

O questionário fechado é feito sem qualquer maleabilidade, seguindo um plano rígido, no qual a ordem das questões e os seus termos se mantêm invariantes. Vantagem: permite canalizar as reações das pessoas interrogadas para algumas categorias muito fáceis de interpretar. Neste tipo de inquérito, as questões podem ser fechadas, mas dá-se a possibilidade de a resposta ser livre. E os sujeitos da pesquisa professores da educação básica, com as seguintes perguntas:

1) Como o professor é preparado em sua formação acadêmica para utilizar as TICs?
2) Quais são as políticas públicas para a inclusão das TICs nas escolas públicas?
3) O professor no exercício de sua profissão recebe formação e curso de aperfeiçoamento através do governo nas três esferas?
4) As escolas são equipadas adequadamente para que possam fazer uso das TICs?
5) Como o professor pode efetivamente levar esse recurso de interação (TICs) aos alunos de forma que faça parte do seu cotidiano?

A presente pesquisa se justifica na figura do professor a qual foi se modificando ao longo dos anos. O professor não tem mais a detenção de todo saber, hoje o conhecimento está disponível a todos, através da internet.

1. A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO

O professor na atualidade enfrenta muitos desafios, historicamente é objeto de preocupações e pesquisas no âmbito nacional. A formação do professor é uma questão a ser estudada constantemente por educadores, para que encontrem soluções para os problemas existentes no processo educacional de nosso país, enquanto pesquisadora desta profissão, um olhar histórico, se faz necessário, o qual se iniciou em um período em que não se exigia uma formação específica, era considerada como uma profissão secundária, ocupada por leigos.

A formação deve ser entendida como como reflexão e ação, a qual não é menos importante que estudar os aspectos técnicos e metodológico da profissão de professor. Para podermos entender como se dá a formação dos professores no Brasil, se faz necessário considerarmos o processor histórico, fazendo uma retrospectiva.

1.1. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO PERÍODO COLONIAL

O resgate histórico se dá desde o período colonial até o período imperial brasileiro, como suporte teórico para as ponderações sobre a caminhada do professor e sua formação abordarei a partir de artigos, teses, dissertações, autores como obras relevantes, condensando pontos comuns, buscando a história da formação do professorado brasileiro. Com a chegada dos jesuítas no Brasil, em 1549, eles foram os primeiros professores, transmitindo em grande parte a sua cultura, a sua língua, a sua religião, a sua concepção de vida, e os seus ideais. O objetivo desses padres, inicialmente era converter os indígenas a fé católica, e ensiná-los noções básicas da língua portuguesa, da aritmética e uma breve capacitação para o trabalho.

Seguindo orientações emanadas das Constituições da Companhia de Jesus. Instauraram no Brasil os colégios que visavam a formação da elite dirigente e de quadros para a ordem dos inacianos, sucessivamente, os inacianos, passaram a privilegiar a elite dirigente, abriram colégios, nos quais eram praticados os princípios 8 do “Ratio-Studiorum”, o qual consistia em uma pedagogia centrada no neotomismo (junção de influência aristotélica atrelada à concepções cristãs).

A formação do padre- professor fundia-se com a do sacerdócio, o jesuíta recebia uma preparação para uma missão evangelizadora, quanto para uma função educadora. Vale a pena destacar aqui alguns detalhes dessa preparação:

(…) a preocupação primeira da Companhia de Jesus, na formação dos eclesiásticos, era a Moral, à qual eram reservados dois anos de estudos. O futuro preparador de almas deveria dedicar-se, primeiramente, ao cuidado da sua própria alma, dominando suas paixões, seus caprichos e suas tendências impulsivas, exercitando as virtudes cristãs da piedade, caridade, paciência e renúncia de si mesmo. Ao concluir o primeiro biênio de estudos passava para um novo biênio dedicado ao estudo das Letras Clássicas: latim, grego e hebreu, iniciando sua formação intelectual. Para completar essa formação, cursava mais 3 anos de Filosofia, nos quais se incluíam estudos de matemática, astronomia e física. Para exercer o magistério em nível superior, o jesuíta tinha que acrescentar aos sete anos iniciais mais quatro anos de Teologia, dois de especialização na disciplina que ia ensinar e mais uma formação pedagógica. O Jesuíta só estaria preparado para ser professor de ensino superior depois de longos 14 anos de estudo. Vale ressaltar que este cuidadoso preparo do padre-professor não se voltava para o magistério das “escolas de ler e escrever. (Villalta p.114)

A Educação na Colônia e os Jesuítas. Os professores brasileiros recebiam uma formação baseada nos clássicos antíguos, em especial de Cicero e Quintiliano. Sendo assim os primeiros professores brasileiros recebiam uma formação tendo como base os clássicos antíguos, aos moldes da sociedade europeia cristã, essa formação era recebida em Portugal, e, mais tarde, no Brasil, sendo a primeira e marcante influência externa na formação do professorado brasileiro em sua história.

Os jesuítas permaneceram no Brasil por 210 anos, e influenciaram durante este período de modo profundo a formação da sociedade brasileira, tornado -se os principais mentores intelectuais no período colonial do Brasil.

1.2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO PERÍODO DO IMPÉRIO

Com a chegada da Corte Portuguesa, iniciou-se um longo processo que teve como seu ápice a independência da colônia brasileira, em 1822. O cenário da educação brasileira e a formação de professores teve pouca alteração e nada mudou com a outorgação da Constituição em 1824, não havia uma estrutura organizada para a formação do professorado, sendo ainda uma problemática de âmbito nacional.

No início do século XIX, outro grande problema persistia no Brasil, a escassez de professores e a inexistência de escolas formadoras de professores. Em meio a tantos problemas houve a criação da Lei de 1823, a qual concedia a qualquer cidadão o direito de abrir escolas elementares e nela empregar o Ensino Mútuo a qual tinha a preocupação de ensinar as primeiras letras e visava suprir a falta de professores, pois um aluno adiantado, ensinava a um grupo de alunos sob a orientação e supervisão de um único professor. Isso ocorreu antes que fundassem escolas para formação de professores especificamente. Essa foi a primeira forma de preparação do professorado, sendo de forma prática, sem qualquer base teórica.

O Ensino Mútuo ensinava leitura, aritmética rudimentar e sobretudo aplicava o método Lancasteriano, criado por Joseph Lancaster, o qual consistia em um sistema de monitoria, alunos mais aplicados, ensinava alunos iniciantes ou alunos com problemas de aprendizagem sob um regime rígido de disciplina e respeito. Este método tinha uma rigorosa disciplina, regras, hierarquização entre os alunos, os quais se sentavam em bancos em um salão amplo.

O professor regente encontrava-se em um lugar mais alto, acima dos alunos. De modo a fiscalizá-los, e orientar o trabalho dos monitores. Esse método tinha um aspecto cruel, o qual instigava a competição entre os alunos. Ser auxiliar do professor regente era algo que dava um certo prestígio ao aluno que alcançava esse feito. Posteriormente se criou a seguinte lei:

a Lei de 15/10/1827 consagra a instituição do ensino mútuo no Brasil, dispondo, em seu art. 5º, que “os professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino irão instruir-se em curto prazo e à custa de seus ordenados nas escolas da Capital”. Pouco resultou das providências do Governo central referentes ao ensino de primeiras letras e preparo de seus docentes de conformidade com a Lei geral de l827. (Tanuri,1970 p.57)

Percebe-se que com a promulgação dessa lei, que o estado apresentava ter uma ligeira preocupação com a formação do professor, mas não era de fato, pois ao mesmo tempo havia um desinteresse, devido ao fato do pretendido professor, ter que pagar com as despesas de sua formação.

Já com a implementação das primeiras escolas normais brasileiras, tinham a preocupação de formar professores, mas, só foram estabelecidas, por iniciativa das Províncias, logo após a reforma constitucional de 12/08/1834, que atendendo a movimento descentralista, conferiu mais autonomia às Assembleias Legislativas Providenciais.

Desde a sua criação as escolas normais brasileiras fizeram parte dos sistemas providenciais. O modelo que se implantou foi o europeu, mais especificamente o francês, resultante de nossa tradição colonial e do fato de que o projeto nacional era emprestado às elites, de formação cultural europeia. Embora não haja como negar o caráter transplantado de nossas instituições – sobre o qual tanto se tem insistido – a historiografia mais recente tem procurado mostrar também sua articulação com o contexto nacional e com as contradições internas de nossa sociedade. Segundo Taunari(1970)

A primeira escola normal brasileira foi estabelecida na Província do Rio de Janeiro, pela Lei nº 10 de 1835, que determinava que deveria haver uma escola normal na capital da província, para habilitar futuros professores da instrução primaria, e professores que já atuavam no Ensino Mútuo. A escola normal seria dirigida por um diretor, que também seria o professor e seguiria o seguinte currículo: Ler e escrever pelo método Lancasteriano; as quatros operações e proporções; a língua nacional; elementos de geografia; princípios de moral cristã. (Tanuri, p.58)

As primeiras escolas para formação de professores foram denominadas “escolas normais”, sendo estabelecidas pelas Províncias, as quais tiveram essa iniciativa, após a reforma constitucional ocorrida em 12 de agosto de 1.834, conferindo às Assembleias Legislativas Provinciais, mais autonomia, a pedido do Movimento Descentralista. As escolas normais brasileiras desde a sua criação fizeram parte dos sistemas províncias.

O modelo que se implantou foi o europeu, mais especificamente o francês, resultante de nossa tradição colonial e do fato de que o projeto nacional era emprestado às elites, de formação cultural europeia. Embora não haja como negar o caráter transplantado de nossas instituições – sobre o qual tanto se tem insistido – a historiografia mais recente tem procurado mostrar também sua articulação com o contexto nacional e com as contradições internas de nossa sociedade. (Tanuri,1970 p.75)

A criação das escolas normais brasileiras, tinha um cunho conservador, com pressões para consolidar a hegemonia e impor seu projeto político. A primeira escola normal foi estabelecida na Província do Rio de Janeiro, pela Lei nº 10 de 1835, a qual estabelecia que deveria haver uma escola na capital da província, com o intuito de formar professores habilitados, para a instrução primaria, e para os professores que já atuavam, mas, não tinham a devida instrução para lecionar nas escolas de Ensino Mútuo.

O currículo da Escola Normal do Rio de Janeiro, não apresentava muitas diferenças em relação ao currículo das escolas primárias. Havia uma pequena diferença no que se diz a respeito ao âmbito metodológico “já que os futuros Mestres deveriam dominar teoria e prática do método Lancasteriano”, para ingressar na Escola Normal limitava-se a: “ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de idade, boa morigeração e saber ler e escrever.” (Tanuri, p.75). Esses pré-requisitos para a Escola Normal, se tornaram requisitos em admissão em outras escolas, com ênfase nas condições morais dos candidatos.

As primeiras Escolas Normais do Brasil, não atraíram o interesse dos docentes, pois elas ofereciam baixos salários para o exercício do magistério, um currículo 13 rudimentar, estrutura precária e pouco apreço conferido aos profissionais da educação.” (Saviani, p.81). Os contextos são diferentes, mas, essa é realidade que ecoa atualmente, com exceções. Em todas as províncias brasileiras as Escolas Normais, a trajetória foi atribulada com muitas incertezas, passando por um processo contínuo de criação e extinção, tendo somente êxito à partir de 1870, quando se consolidaram a obrigatoriedade da instrução primaria, e com a democratização houve a liberdade de ensino, antecedendo esse período, as Escolas Normais não foram mais que um projeto irrealizado, definido pelo presidente da Província do Paraná em 1876 “…plantas exóticas nascem e morrem quase no mesmo dia.” (Tanuri 1979, p.80).

As Escolas Normais nos primeiros 50 anos de Império no Brasil foram poucas, malsucedidas, rudimentares, somente a partir de 1870, ocorreram algumas transformações de ordem ideológica, política e cultural, provocando repercussões profundas no sistema educacional, elevando-o ao patamar de importância que nunca tiveram. Desperta a consciência da necessidade de que o país necessita investir na educação, permeando todos partidos e sujeitos, e a educação passa a ser vista como indispensável ao desenvolvimento social, econômico da nação brasileira.

Nesse contexto, onde se permeava que o ensino deveria ser popularizado, as Escolas Normais do Brasil passam a ser “a ser reclamadas com maior constância e coroadas de algum êxito.”( Tanuri, p.68) Destaco que em 1867 havia 4 Escolas Normais, já em 1883, houve um avanço significativo elevando o número de escolas para 22, em relação ao nível e organização também avançaram, mas, não ao ponto de atingirem em sua totalidade a complexidade que se teria nos estudos secundários, os sinais de progresso começavam a aparecer de maneira discreta. Com a valorização das Escolas Normais, o currículo apresentava um certo enriquecimento, onde as pessoas do sexo feminino, puderam ingressar nas Escolas Normais.

A figura da mulher, a imagem do sexo feminino estava ligada aos ideais da moralidade cristã, maternidade, a mulher era preparada para ser mãe e esposa, o território que dominava era o seu lar, e o casamento era sua maior aspiração.

Com a Proclamação da República em 15 de novembro de 1889, em relação a formação dos professores, a mudança do Regime Político “não trouxe alterações significativas, nem inaugurou uma nova corrente de ideias educacionais, tendo significado simplesmente o coroamento, e portanto, a continuidade de ideias que se iniciara no Império”. (Saviani, p.25).

Podemos considerar algo muito importante que a partir do século XX se consolidaria, a feminização do magistério, o Brasil teve uma ascensão industrial expressiva no século XX, e com as leis trabalhistas, as mulheres se tornaram quase que absolutas no magistério. A primeira metade do século XX será marcada por revoluções, no campo político com ascensão de Getúlio Vargas no poder em 1930 e um projeto de expansionismo dos símbolos nacionais, a fim de construir uma identidade. Neste modelo está inserido um programa educacional e teremos no Brasil a origem das licenciaturas, que habilitam o exercício docente marcando as reformas instituídas por Anísio Teixeira (1900-1971).

A constituição da Escola de Professores do Instituto de Educação era exemplo prático de observância do modelo ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se: Biologia Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, História da Educação, Introdução ao Ensino – Princípios e Técnicas. Matérias de Ensino (Cálculo, Leitura e Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Ciências Naturais) e Prática de Ensino (observação, experimentação e participação) (VIDAL, 2001, p. 82).

A segunda metade do século XX será contemplada com maiores investimentos nas faculdades. Sendo na década de 90 a lei que regulamentará a formação inicial e permanente dos educadores na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei nº 9.394/96). Em seu artigo 61 fundamentará “a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando”. No artigo 62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 18 Além da licenciatura a LDB 9.394/96 aplicará como indispensável a experiência docente, assegurando que será pré-requisito para o exercício. A esse respeito, o professor da UFMG, Júlio Emílio Diniz Pereira discorre no artigo intitulado “As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente”: […] ainda de acordo com a lógica da improvisação, profissionais de diferentes áreas são transformados em professores mediante uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas (LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no. 04/97). Desse total, 300 horas devem ser de prática de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizadas mediante capacitação em serviço (LDB, art. 61, inciso I).

Os modelos educacionais atuais juntamente com a normatização concedida pelo Estado mostram que esses não serão os únicos fatores para o sucesso do magistério. Faz-se necessário mais que a própria legislação para assegurar qualificação adequada e prestígio social à categoria, é importante que seja estabelecido também um ambiente favorável à formação permanente, plano de carreira, remuneração adequada promover uma educação de qualidade, seja na formação de professores ou nas instituições de educação básica.

Em um mundo em constante mudança a educação não pode ficar estagnada, é necessário que esta acompanhe as mudanças da sociedade, a fim de promover uma educação que contemple as necessidades presentes na vida de estudantes. Sendo a prática fundamental para o exercício docente e a teoria uma forma de iluminá-la, há a necessidade constante de formação e capacitação dos professores.

Embora o currículo dos cursos de licenciatura já esteja dando uma abertura para um treinamento em tecnologia educacional, isso não está garantindo que sejam ministradas aulas de informática aplicadas à educação no Brasil (Bittar, 2000). Segundo Ramal (2000), a formação tecnológica do professor apresenta algumas falhas.

A primeira é a forma como a tecnologia é apresentada, sem identificar em que o computador pode contribuir para o ensino; outra está relacionada ao método seguido pelo curso, que deveria incluir estudos do desenvolvimento de estratégias metacognitivas que envolvam o computador como auxiliar da aprendizagem. Por último, a falha de significação, pela qual deveria ser feita a ligação do uso da tecnologia com a perspectiva do professor acerca de sua atuação como educador.

Para isso, além do domínio competente para promover ensino de qualidade, é preciso ter um razoável conhecimento de aprendizagem e das possibilidades de uso do computador, das redes e de demais suportes tecnológicos em diferentes atividades, uma vez que as tecnologias digitais possibilitam a geração de informações novas tanto no tocante ao conteúdo quanto na forma.

2. APERFEIÇOAMENTO E CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES

A Formação Continuada, Aperfeiçoamento e Capacitação dos professores começou a ser considerada e realizada a partir dos anos 90, recebendo uma atenção nas reformas educacionais. Em relação a formação continuada, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), garante aos profissionais da área de educação o aprimoramento de sua profissão, através de ações do poder público municipal e estadual, no artigo 87 da lei (anexo 1) a lei trata que cada Munícipio, Estado e União deverão realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício.

A LDB/96 no capítulo VI, estabelece que todo professor do ensino básico tem direito a formação continuada, norteando a respeito de embasamento da referida formação no Brasil, mas, não delibera sobre os métodos e princípios para a execução. Com a LDB as formações continuadas tiveram uma regulamentação em lei sendo assim as formações continuadas passaram a ter credibilidade.

Pela Resolução de nº 2, de 1º de julho de 2015, Brasil, (2015), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o princípio do desenvolvimento naquilo que concerne o nível superior e para a formação continuada, no Capítulo VI, aborda de modo específico a respeito da formação continuada dos docentes. No Art. 16 da LDB, (ANEXO 01) a lei concerne que o principal objetivo da formação continuada é refletir sobre a prática, na busca pelo aperfeiçoamento, compreendido como uma dimensão coletiva, organizada e planejada. Esta pode ser 20 apresentada nos diferentes formatos: Seminários, reuniões pedagógicas, grupos de estudos, cursos a fim de complementar a formação inicial.

O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, centrado nas Metas 15 e 16, (ANEXO 02), trata o tema da formação continuada e inicial de docentes. Conforme Azevedo e Magalhães (2015, p. 22), o documento oferece um texto que elege exemplos de formação de professores que “estimulem a vivência prática” conforme deliberado na estratégia 15.3 reavendo a coesão da importância do “conhecimento da vivência” em detrimento de saberes do campo de ação.

Os métodos de formação continuada expressos de modo mais amplo nas Metas 15 e 16 localizam-se preparados na primeira em 13 táticas. Tratam também da importância da colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em assegurar que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura área de conhecimento em que atuam, num prazo de 1 ano de vigência deste PNE. Na Meta 16 assegura a formação que pelo menos metade dos professores realize um curso de pós-graduação, além de garantir a todos os profissionais da educação básica, formações continuadas contextualizadas, privilegiando suas necessidades e defasagens.

Na estratégia 16.1 do PNE, Brasil, (2014), o enquadramento da procura por formação continuada em sistema de cooperação (Federal, Estadual e Municipal), entretanto não oferece a respeito das maneiras que acontecerá. De acordo com Azevedo e Magalhães (2015, p. 23), articuladas, as metas apresentam várias atividades, estabelecendo a respeito dos exemplos de formação continuada e inicial, o apreço da profissão do magistério, o caminho de mercantilização do preparo para o ofício de professor.

A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída pelo Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, posteriormente revogada pelo Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, que estabelece a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, com o objetivo de estabelecer suas finalidades e princípios e de preparar suas ações e programas, em modo de cooperação em meio aos instrumentos de educação e em conformidade com o PNE. Está disposto no Art. 2° do Decreto nº 8.752/16 que para responder às particularidades da execução de seus exercícios e as finalidades das dessemelhantes modalidades e fases da educação básica, a formação dos docentes apresentará como fundamentos Brasil, (2016, p. 2):

I – o compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e dos grupos sociais; II – o compromisso dos profissionais e das instituições com o aprendizado dos estudantes na idade certa, como forma de redução das desigualdades educacionais e sociais; III – a colaboração constante, articulada entre o Ministério da Educação, os sistemas e as redes de ensino, as instituições educativas e as instituições formadoras; IV – a garantia de padrão de qualidade nos cursos de formação inicial e continuada; V – a articulação entre teoria e prática no processo de formação, fundada no domínio de conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos específicos, segundo a natureza da função; VI – a articulação entre formação inicial e formação continuada, e entre os níveis, as etapas e as modalidades de ensino; VII – a formação inicial e continuada, entendidas como componentes essenciais à profissionalização, integrando-se ao cotidiano da instituição educativa e considerando os diferentes saberes e a experiência profissionais. MEC Brasil, (2016, p. 2).

No contexto da educação no Brasil entende-se que a formação continuada estabelecida pelos Referenciais para Formações de docentes: Brasil, (1999, p.63) como um processo constante e duradouro de desenvolvimento, que exige do professor flexibilidade para aprender sempre e do sistema escolar no qual este profissional faz parte, condições para seu permanente aprendizado. Sendo assim, compreende-se que ser um profissional da educação significa ser capaz de aprender sempre.

As formações continuadas precisam ser planejadas de modo que contribuam com os programas e projetos visando melhorar a qualidade da educação brasileira. Porém muitas vezes as formações não são eficazes, pelo fato de não serem avaliadas de forma prática e contínua sobre a prática pedagógica, demonstrando pontos falhos, devido à falta de continuidade dos projetos e programas a falta de interesses políticos, a demora de ações elaboradas e a sua execução, a falta de incentivos salariais e instituições bem como secretarias que promovam programas de formação dentro da jornada de trabalho e no calendário escolar para que aconteça a formação no período das horas trabalhadas.

Dentro de uma visão governamental há um entendimento da necessidade, e que a formação é um instrumento para promover uma maior qualidade educativa, A qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua dos professores, do que pela formação inicial.

3. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INCLUSÃO DAS TICS

As inciativas a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), na Educação Básica ocorreu no início da década de 1980, com a apresentação de políticas públicas do governo federal, precisamente pelo Ministério da Educação (MEC). A primeira política pública de âmbito nacional despontou do I Seminário Nacional de Informática em Educação, com sua realização na Universidade de Brasília (UNB), no mês de agosto de 1981, nesse seminário “surgiu a primeira ideia de implantação de projetos-piloto em universidades, cujas investigações ocorreriam em caráter experimental e deveriam servir de subsídios a uma futura Política Nacional de Informatização da Educação” (Moraes, 1997, s/p).

As ações do projeto piloto foram consolidadas no II Seminário Nacional de Informática de Educação, com a realização na Universidade Federal da Bahia, no mês de agosto de 1982, a realização desses dois seminários foram as bases para o lançamento do Projeto EDUCOM, todo documentado em 1983, apresentava como proposta de trabalho a área de informática na educação. A partir do Projeto EDUCOM, vários outros projetos e programas surgiram e foram propostos como parte da política de informática na educação como o Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE) e o Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo).

As propostas dessas políticas foram implantadas por meio de projetos, programas de ações e programas nacionais e variam em suporte logístico e financeiro de diferentes órgãos da administração federal, além de recursos para implantação e manutenção das atividades. Desde 1980 a educação se encontra como um dos pilares das políticas de inclusão digital da população por meio de formação profissional, programa de inserção de instrumentos tecnológicos, implantação de infraestrutura nas escolas, conexão a internet e preparação de professores. Houve um dinamismo nos setores produtivos, de telecomunicações, mas, não encontramos o mesmo dinamismo nos sistemas educativos e tão pouco nas escolas.

No início de 1986, foi criado o Comitê Assessor de Informática na Educação (CAIE), tendo como presidente o Secretário Geral do Ministério da Educação (MEC), e constituído por elementos de reconhecida competência técnico científica no país, de diferentes segmentos da sociedade brasileira. No mês de abril de 1986,o CAIE, recomendou a aprovação do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus, coordenado pela Secretaria de Informática do MEC, o qual previa ações tais como: diagnóstico e diretrizes políticas para o desenvolvimento de informática na educação; desenvolvimento; produção e aplicação de tecnologia educacional de informática; estudos; pesquisas e experimentos visando a capacitação tecnológica na área; formação e desenvolvimento de recursos humanos (implantação do projeto FORMAR); e fomento, disseminação e divulgação dos resultados das ações nos âmbitos nacionais e internacionais.( Andrade e Lima,1993).

O projeto FORMAR ofereceu cursos de especialização com 360 horas ou mais, para formação de professores das secretarias de educação, universidades e escolas técnicas, par que pudessem atuar como multiplicadores na formação de seus pares, em Centro de Informática Educativa (CIED), criados nas secretarias estaduais de educação ou núcleos ligados as universidades ou escolas técnicas. O Ministério da Educação realizou três versões do Projeto FORMAR, em cada versão tiveram 50 participantes. Duas versões foram realizadas na UNICAMP, em 1987 e 1989 e a terceira versão em 1991 na Escola Técnica Federal de Goiás. (Valente,1996). No período da manhã a turma com 50 participantes era dividida, enquanto 25 participantes assistiam aulas Teóricas sobre Concepções da Aprendizagem, Fundamentos dos diferentes usos da TIC na Educação, o outro grupo realizava 27 atividades práticas no computador como programação logo, desenvolvimento de tutoriais, exploração de software educativo. A tarde invertia-se o trabalho com a turma entre a turma. A integração entre a teoria e a prática ficava por conta dos participantes. As universidades tiveram uma forte participação nos projetos EDUCOM e FORMAR, desde as primeiras iniciativas públicas brasileiras.

Segundo relatório de 2013 da Controladoria-Geral União (Brasil, 2013), até junho de 2010, foram entregues pelo ProInfo 56.510 laboratórios, sendo 34.223 urbanos e 22.287 rurais, com atendimento de 92% dos 5.561 municípios brasileiros que aderiram ao Programa. Cerca de 30% desses laboratórios não tinham sido instalados e 66% deles não foram adequadamente instalados. A falta de capacitação de professores e técnicos foi verificada em 27,1% dos locais, dificultando o uso pedagógico das tecnologias. Diante desses resultados, a CGU recomendou melhorias no processo de aquisição de tecnologias para as escolas, bem como na formação e orientação de professores e técnicos e no acompanhamento do uso dos laboratórios.

3.1. DESEMPENHO DO PROFESSOR COM AS TICs

Os professores ao incorporarem os recursos tecnológicos a sua prática pedagógica, devem mensurar com frequência o desempenho dos alunos e o seu, buscando sempre conhecer novas formas de se utilizar essa tecnologia na 34 educação, fazendo parte da sua agenda de trabalho e de todos os envolvidos com o ensino e aprendizagem no contexto escolar.

O professor, que tem o papel de orientador dos alunos na aquisição das habilidades requisitadas pela sociedade moderna, necessita agora ser competente no uso da informática para a educação. (Casanova, 2002; Joly & Silveira, 2003). Por outro lado, o uso de tecnologia digital como mídia na educação requer do usuário habilidades cognitivas de alto nível como atenção, memória e raciocínio. Isto porque é necessário identificar, caracterizar e compreender as informações técnicas da mídia (Hobbs, 2002) para depois aplicá-las em diferentes situações com metas e tarefas específicas (Penuel, Korbak & Cole, 2002).

A Educação do Século XXI, nos traz novos desafios, os cenários pedagógicos não são mais os mesmos, temos um cenário de conhecimento globalizado a disposição de todos, as escolas, os professores precisam reconhecerem que temos desafios, há possibilidades de acesso a informação e comunicação pelos meios tecnológicos, os alunos muitos já dominam essas tecnologias, usam, cabe ao professor como agente de transformação ensinar o aluno a usar essas ferramentas a seu favor na sua formação escolar.

Podemos perceber que as mudanças comportamentais dos alunos, são frutos das transformações sociais e inovações são advindas das tecnologias. Hoje temos novos ambientes de aprendizagem, o aluno hoje aprende e se desenvolve sozinho, mas, o professor como mediador levará o aluno a ser protagonista dessa aprendizagem, esse é o novo desafio do professor. Nos processos educativos, a presença de recursos tecnológicos ainda é vista com certo receio por boa parte dos professores, diretores e colaboradores. (Silveira,2012).

A resistência dos professores é justificada pelo fato de não tido como disciplina em sua formação, não ter nascido nesta era digital, não ter sido alfabetizado digitalmente. A Tecnologia de Informação e Comunicação se faz presente em todas as esferas da sociedade, mas, na formação do professorado também poderíamos dizer que existe uma geração de professores formados antes da era digital e outros nascidos e formados na era digital.

De um lado temo suma geração muito mais conectada que aprende e se comunica por meio das interações, realiza multitarefas, os quais são denominados nativos digitais e por outro lado temos os imigrantes digitais que ainda apresentam dificuldades em se adequar a essa nova tecnologia que já é presente em nosso dia a dia.

4. RESULTADOS DA PESQUISA E ANÁLISE

Depois elaboramos um questionário de maneira que pudéssemos questionar de maneira organizada, com o objetivo de alcançar as respostas dos objetivos propostos anteriormente. O questionário permitia aos sujeitos, respostas curtas, múltiplas escolhas, no qual se discutiu a formação do professor, o conhecimento do professor sobre as TIC, a utilização das TIC, a necessidade do preparo para a utilização das TIC, até a necessidade de estar preparado com esta competência digital que a BNCC nos propõe.

Diante desta reflexão, pretende-se verificar se o professorado se preparado a usar as TIC e necessita de uma formação para utilizar essa ferramenta de modo que aprendizagem de seus alunos possa ser mais participativa e significativa. Para o presente trabalho foram selecionados todos os professores regentes e de áreas especificas dos anos iniciais da rede municipal de ensino de Camboriú.

O questionário foi produzido no Google formulário, enviados pela Secretaria de Educação, para os e-mails dos professores. A pesquisa teve o propósito de fornecer informações e respostas pertinentes ao estudo que se pretendia, a proposta de uma formação aos professores em utilizar essa ferramenta digital em suas aulas. As observações serão registradas em um relatório e entregue a secretaria de educação de Camboriú, Santa Catarina, Brasil.

O mundo vem passando por grandes transformações nos últimos anos, muitas mudanças, evoluções, adaptações. E não é diferente na área educacional, pois a educação vem se transformando a cada ano, e os docentes fazem parte destes novos cenários que surgem. Se faz necessário reflexões sobre o momento em que estamos vivenciando, estudos reflexivos, adaptações necessárias, evoluções nas instituições, nas salas de aula, no fazer pedagógico de cada docente.

O professor do presente século tem muitos desafios a sua frente, e não pode ficar ancorado apenas em sua formação acadêmica, pois temos hoje a presença das TIC em todos os seguimentos da nossa sociedade, entre eles destacamos a escola e a formação do professor brasileiro. Hoje vivemos em um mundo globalizado, interativo, onde a comunicação se tornou muito rápida com o advento da internet. Anteriormente os alunos iam para escola em busca do conhecimento, o professor transmitia aos alunos este conhecimento, hoje esse acesso não é uma exclusividade do professor, os alunos têm o acesso através da internet e as informações são quase que instantâneas.

O educador deve sempre estar disposto a aprender, se atualizando para que possa ser um agente de transformação em sua sala de aula, para que o seu fazer pedagógico possa ser atrativo, com aulas enriquecedoras para o aluno. Diante deste cenário global de transformações em todos os seguimentos da sociedade o professor é o agente de transformação dentro do campo educacional, mas há algumas indagações a serem respondidas: Como este professor foi preparado? E se não teve esta formação o que fazer?

Educar é uma tarefa que exige muita responsabilidade, equilíbrio, coerência em suas ações, para que possa ser construído um ensino de qualidade e o professor por sua vez é necessário que esteja em constante interação com as novas mudanças e avanços na área educacional. O professor precisa se conscientizar de sua formação acadêmica, da necessidade de atualizações constantes em sua área de atuação para que tenha sucesso em seu fazer pedagógico.

A Base Nacional Comum Curricular, (BNCC), é o documento brasileiro norteador para uma gestão de qualidade na área educacional no Brasil, apontando quais são as competências e habilidades que os alunos devem se apropriar até o término da educação básica e para que o aluno possa se apropriar destas competências e habilidades, o professor precisa estar ciente da necessidade de sua reciclagem no campo educacional, a qual poderá se dar através de formações pertinentes a sua área de atuação.

Os professores que estão na ativa fazem parte dos professores do século XXI, do mesmo modo os que estão para se aposentar, e para que possa fazer um trabalho com excelência, este professor deve estar em constante formação, pois o professor que se preocupa com a formação de seus alunos, também se preocupa com a sua formação, procurando estar sempre atualizado, aprendendo sempre e utilizando as novas tecnologias de informação e comunicação. Imbernón, (2011) nos afirma:

a formação continuada deve fazer parte do crescimento profissional que acontece ao longo da atuação docente, podendo proporcionar um novo sentido à prática pedagógica e ressignificando a atuação do professor. Trazer novas questões da prática e buscar compreendê-las sob o enfoque da teoria e na própria prática permite articular novos saberes na construção da docência, dialogando com os envolvidos no processo que envolve a formação.

Além da preocupação com a formação inicial dos professores, vemos a necessidade de a formação continuada ser realizada de acordo com as reais necessidades dos professores, pois hoje vivemos em um mundo globalizado, aonde as informações chegam rapidamente a nós, as tecnologias fazem parte do nosso cotidiano, mas, percebemos ainda que os professores não utilizam as TIC no seu dia a dia em sala de aula. O uso das TICs contribui no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, vindo ao encontro de nosso objetivo que é a elaboração de capacitação e Formação Continuada, ajudando aos professores dos Anos Iniciais a terem um melhor desempenho em suas aulas e aos alunos do Município de Camboriú, Santa Catarina, Brasil.

4.1. A PESQUISA E ANÁLISE

Este é um momento muito importante da pesquisa, pois é através das respostas apresentadas que farei a confrontação da teoria com a prática, analisando os dados coletados através da pesquisa aplicada. A elaboração da pesquisa foi alinhada com os objetivos deste trabalho.

Esta foi intencionalmente desenvolvida para fomentar o problema apresentado: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), trata a Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), como mais um recurso de interação com o cotidiano ou como parte do contexto de vida dos alunos, porém muitos professores que atuam no magistério atualmente não tiveram em sua formação acadêmica a disciplina didática no uso das TIC, então como poderão aplica-la como um recurso de interação com o cotidiano do aluno se não tiveram a formação e como podem melhorar o seu desempenho dos professores no uso das TICs ?

A formação inicial é uma qualificação profissional para o exercício da função do docente, no entanto deve estar em alinhamento com às exigências educativas do ensino aprendizagem dos educandos nos anos de ensino. Para que os estudantes tenham uma aprendizagem significativa, o ensino deve ser estimulante para que usar em suas relações sociais, para que isso aconteça o professor deve ser o mediador neste processo, para que o aluno seja o protagonista de sua aprendizagem, para que isto se torne uma realidade o professor precisa ter o conhecimento e domínio dos conteúdos que deverá ensinar e dos meios para que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados por todos os estudantes.

Imbernón (2011) ao falar sobre a formação inicial, afirma que esta vem passando por diversas transformações e que ultimamente a parte teórica tem sido a mais contemplada. O autor demonstra a grande preocupação sobre qual deve ser o papel do professor em uma sociedade que passa por constantes mudanças, deve existir de igual modo, um novo interesse na formação do professor. A preocupação se deve pelo fato atribuído a este profissional que desempenha uma função de relevância na sociedade em relação à qualidade de ensino e da educação dos cidadãos.

O mundo moderno vem apresentando muitos atrativos em todas as áreas, a tecnologia se faz presente em todos os segmentos da sociedade. A escola também deve ser um lugar interessante para o aluno, para que ele sinta o desejo de ali estar. Para que isto aconteça é preciso que os professores criem estratégias de ensino diferenciadas, inovadoras, para auxiliar no desenvolvimento dos alunos. Muitas vezes a frequência em que o professor utiliza as ferramentas tecnológicas podem dar pistas o quanto ele está familiarizado ou não com essas ferramentas.

O professor precisa inovar pensando e agindo de maneira diferente, fazendo uso dos recursos que possui e de novos recursos, trazendo novas propostas de ensino, despertando a criatividade, a cooperação entre os alunos. O uso das novas tecnologias é uma grande aliada neste processo de ensino, a aprendizagem acontece de diferentes formas e com pessoas diferentes, e a sala de aula é um universo que apresenta pessoas diferentes. O professor que faz uso das TICs no seu dia a dia poderá contribuir muito mais, pois os alunos possuem os seus saberes e o professor poderá ajudá-los a chegar ao conhecimento. Isso requer um novo perfil de professores, que ajudem aos alunos a vencer os desafios que a sociedade apresenta todos os dias.

Tardif, (2002, p.291), fala sobre a importância dos profissionais da educação em realizar formações continuadas em diferentes formatos, porém sempre focando as necessidades e situações do contexto escolar.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desempenho dos professores na incorporação das TICs em sua prática pedagógica é crucial. Para isso, eles precisam avaliar constantemente o progresso dos alunos e de si mesmos, adaptando as TICs de maneira inovadora na educação. O professor moderno deve ser competente no uso das TICs e também deve compreender as habilidades cognitivas necessárias para utilizar essas tecnologias de forma eficaz.

Na educação do século XXI, os desafios incluem reconhecer a presença das TICs na vida dos alunos e ensinar como usá-las efetivamente. Isso exige um papel mais ativo do professor como mediador da aprendizagem. Porém, muitos professores enfrentam resistência em adotar as TICs devido à falta de formação e à divisão entre “nativos digitais” (jovens que cresceram com a tecnologia) e “imigrantes digitais” (aqueles que se adaptam às tecnologias mais tarde na vida).

A pesquisa realizada aborda a relação entre professores e TICs, considerando questões como formação inicial, idade e gênero. A maioria dos professores que responderam à pesquisa era do sexo feminino e apresentava idade entre 40 e 49 anos. A formação inicial dos professores era em pedagogia ou áreas de licenciatura, e todos os participantes reconhecem a importância de atualizações constantes em suas práticas.

Conclui-se que, para melhorar o desempenho dos professores no uso das TICs, é necessário investir em formação continuada que atenda às suas necessidades específicas. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece a importância das TICs na educação e exige que os professores estejam preparados para integrá-las de maneira eficaz no ensino. A formação continuada deve ser alinhada com as mudanças sociais e tecnológicas para que os professores possam atender às demandas de ensino do século XXI.

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¹Graduada em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná Especialista em Educação como Supervisora de ensino, Pós-graduação pela Universidade Tuiuti do Paraná em Gestão Escolar. Pós-graduada pela Universidade Castelo Branco em Psicopedagogia Institucional. Mestre em Educação pela Universidad Internacional Iberoamericana. Contato: samarasantos1967@ hotmail.com

²Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina. Graduada em Tecnólogo de Recursos Humanos pela Faculdade Unina. Mestre em Educação pela Universidad Europea Del Atlantico. Contato:mariacristinaocarvalho@gmail.com

³Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR Mestre em Educação pela PUCPR, Doutoranda em Educação PUCPR. Contato: jugalu9@hotmail.com; Email: sandra.mara@unina.edu.br