REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202601121228
Tony Santos Ribeiro
RESUMO
O artigo investiga as aprendizagens informais na sociedade em rede, compreendendo-as como fenômenos que deslocam fronteiras, desafiam categorias tradicionais e convocam o sujeito a aprender em meio a fluxos contínuos de interação, imagens e afetos digitais. A partir de uma revisão bibliográfica qualitativa, discute-se como os ambientes virtuais, os ecossistemas digitais de aprendizagem e as redes sociais reconfiguram a relação entre saber, experiência e participação, criando condições híbridas em que o aprender se torna processo cotidiano, poroso e marcado pela instabilidade. Em diálogo com referenciais clássicos e contemporâneos, argumenta-se que esses modos informais de formação carregam uma ambivalência constitutiva: podem contribuir para a construção da autonomia, sustentar práticas colaborativas e abrir espaço para novos gestos de autoria, mas também podem produzir fragmentação, aceleração e precarização da profundidade intelectual. O estudo conclui que compreender tais tensões é importante para reconstruir mediações ético-políticas que possibilitem aos sujeitos pensar, julgar e agir de modo responsável na cultura digital.
Palavras-chave: aprendizagem informal; sociedade em rede; cultura digital; ecossistemas digitais; formação crítica.
1. INTRODUÇÃO
Na sociedade em rede, práticas educativas se expandem para além das instituições formais e se enraízam em interações dispersas, marcadas por algoritmos, imagens rápidas e sociabilidades que se constroem no entrelaçamento de telas, corpos e narrativas. É nesse terreno instável, em que o sujeito caminha entre janelas abertas e fragmentos de sentido, que se inscreve o problema que orienta este estudo.
O tema desta pesquisa são as práticas educativas informais no contexto da cultura digital. Trata-se de um campo movediço, em que conhecimento, afeto, pertencimento e performance se misturam continuamente, convocando-nos a reavaliar o que ainda chamamos de aprender. O objeto de investigação concentra-se nos processos formativos que emergem em ambientes digitais não institucionalizados, onde a aprendizagem nasce de gestos espontâneos, trocas colaborativas e trajetórias que escapam ao controle pedagógico tradicional.
Daí decorre o problema central: em que medida essas aprendizagens informais, intensificadas pela lógica da velocidade e da convergência, contribuem para a formação crítica dos sujeitos ou, ao contrário, tendem à superficialidade, à adesão imediata e ao enfraquecimento da experiência? A questão é indagar qual é sua qualidade ética, política e humana.
O objetivo geral é analisar como as aprendizagens informais reconfiguram modos de formação. Os objetivos específicos buscam: a) discutir a ressignificação das fronteiras entre educação formal, não formal e informal; b) examinar ambientes digitais e ecossistemas de aprendizagem como espaços híbridos e dinâmicos; c) problematizar as redes sociais como cenários de participação, autoria e risco; d) analisar os limites da aprendizagem instantânea na cultura digital.
A hipótese orientadora sustenta que os processos informais de aprendizagem carregam uma dupla força. De um lado, aumentam oportunidades, colaboração e potencializam a agência dos sujeitos. De outro, quando imersos nas lógicas de aceleração, visibilidade e performatividade, tendem a reduzir o aprender a consumo rápido de informações, esvaziando sua profundidade ética e política.
2. ESTADO DA ARTE
Este capítulo discute a produção teórica que fundamenta a análise dos processos educativos informais na sociedade em rede, em específico às tensões entre potencial emancipatório e precarização do conhecimento na cultura digital. Parte-se da distinção entre educação formal, não formal e informal, para, em seguida, examinar os ambientes digitais de aprendizagem, os ecossistemas e as redes sociais como espaços ambíguos de formação.
2.1 EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL NA SOCIEDADE EM REDE
Pensar os processos educativos na contemporaneidade exige um desvio do olhar, um gesto de pausa raramente permitido pela lógica acelerada da sociedade em rede. A distinção clássica entre educação formal, não formal e informal já não se sustenta com a nitidez de outrora. Os limites que separavam escola, comunidade e cotidiano tornaram-se porosos, atravessados por fluxos digitais que convocam o sujeito a aprender em múltiplas direções. Werhmuller e Silveira (2012) mostram que a aprendizagem informal emerge justamente desse trânsito contínuo entre espaços, como um movimento que não se organiza por etapas, mas por experiências dispersas, acumuladas na convivência com mídias e plataformas digitais.
A educação informal é um campo de formação, onde conhecimento, identidade e pertencimento se entrelaçam. Barros e Spilker (2013) observam que os ambientes digitais criam ecossistemas híbridos, em que aprender se converte em ato cotidiano, não linear, marcado por desvios, retornos e descobertas súbitas. Há potência nesse fluxo, mas também risco: o excesso informacional comprime a atenção, desloca a profundidade e impõe ao sujeito uma presença contínua que nem sempre favorece a reflexão crítica.
É nesse ponto que Freire (2011) se torna um interlocutor necessário. Na medida que reconhece que todo processo educativo é político, ele permite compreender a educação informal não apenas como oportunidade de ampliação de saberes, mas como campo onde se disputam formas de consciência. Em ambientes digitais, a autonomia pode florescer, mas também pode ser capturada por lógicas de adaptação, repetição e consumo. A questão central não é a existência da aprendizagem, mas que tipo de mundo ela ajuda a construir.
Arendt (2007), sobre a condição humana e o espaço público, tensiona ainda mais essa leitura. Para a autora, participar do mundo implica julgar, responsabilizar-se e exercer a coragem de aparecer diante dos outros. Na sociedade em rede, essa exposição se torna imediata e ubíqua, o que amplia tanto a possibilidade de diálogo quanto a banalização do discurso. A educação informal, nesse contexto, pode fortalecer processos de discernimento ou, ao contrário, alimentar impulsos irrefletidos que fragilizam a vida pública.
Compreender a educação informal na sociedade em rede implica reconhecer sua ambiguidade constitutiva. Trata-se de um território de disputas, onde convivem emancipação e captura, criatividade e vigilância, autonomia e heteronomia. Seus efeitos não se limitam ao âmbito individual: repercutem na forma como sujeitos participam da esfera pública, constroem narrativas sobre si e atribuem sentido ao mundo.
2.2 AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ONLINE E ECOSSISTEMAS DIGITAIS
A emergência dos ambientes digitais de aprendizagem acompanha uma mudança na própria maneira de compreender o ato de aprender. Durante muito tempo, os modelos institucionais de ambientes virtuais, organizados em plataformas fechadas e altamente estruturadas, foram alçados à condição de espaços legítimos da educação online. Na sociedade em rede, essas arquiteturas perdem exclusividade. Sujeitos se deslocam para outros territórios digitais, constroem suas próprias trajetórias de navegação e transformam a aprendizagem em prática distribuída, marcada por conexões entre o cotidiano, o trabalho e a vida social. Barros e Spilker (2013) mostram como esses ambientes se configuram como ecossistemas híbridos, nos quais o usuário deixa de ser mero receptor e passa a produzir, recombinar e partilhar saberes em múltiplos formatos.
Nesse movimento, o ambiente de aprendizagem deixa de ser um lugar definido e passa a ser uma experiência situada, tecida entre plataformas, dispositivos e interações. A Web 2.0 intensifica essa condição ao permitir que a participação dos usuários se converta em elemento estruturante da aprendizagem. A fronteira entre o formal, o não formal e o informal se dilui, dando origem a percursos mais fluidos, muitas vezes não mediados pela instituição escolar. A aprendizagem, antes guiada por protocolos claros, se torna um fluxo contínuo de conexões, marcado pela imprevisibilidade e pela coautoria.
As contribuições de Moreira (2018) vão de encontro a essa leitura ao propor a noção de ecossistemas digitais de aprendizagem. Para o autor, aprender na cultura digital é participar de sistemas dinâmicos e adaptativos em que sujeitos, dispositivos, mídias e algoritmos interagem de maneira complexa. Esses ecossistemas não funcionam como redes lineares, mas como totalidades vivas, que se reorganizam a cada interação. A aprendizagem passa a depender da capacidade de circular, escolher, filtrar, criar e interpretar, exigindo novas competências e novos modos de atenção. Há potência nesse cenário, mas também vulnerabilidade, pois os mesmos sistemas que abrem caminhos de expressão podem moldar comportamentos pela lógica da vigilância e da performatividade.
A discussão se adensa quando se introduzem os debates sobre recursos educacionais abertos e educação aberta em rede. Cardoso e Pinto (2021) apontam que, embora os REA prometam democratizar o acesso ao conhecimento, tal promessa não se realiza de forma homogênea. A circulação dos conteúdos é atravessada por assimetrias de poder, desigualdades de conectividade e mecanismos de visibilidade que selecionam o que emerge e o que permanece oculto. A abertura, nesse sentido, é uma construção política, marcada por disputas e interesses diversos.
Os ambientes digitais de aprendizagem constituem um território em que a aprendizagem informal se intensifica e se faz visível. Esse mesmo território é permeado por lógicas de mercantilização, ranqueamento e competição, que transformam a busca por conhecimento em prática performática. Aprender online pode significar expandir horizontes, mas também pode significar submeter-se a algoritmos que organizam o mundo antes que o sujeito possa compreendê-lo. A tensão fundamental está na forma como elas reconfiguram o modo de estar no mundo, de interpretar o real e de participar da vida coletiva.
2.3 REDES SOCIAIS DIGITAIS, CULTURA DA CONVERGÊNCIA E CIDADANIA DIGITAL
Pensar nas redes sociais digitais como espaços educativos exige abandonar a ingenuidade que as enxerga apenas como ferramentas de comunicação. Elas operam como territórios simbólicos onde sujeitos aprendem a ver, sentir e interpretar o mundo. Há, nesses espaços, uma abundância de narrativas que transbordam a lógica escolar e instauram uma aprendizagem que se dá no gesto, no like, na reação imediata. O cotidiano conectado torna-se campo de formação, mas também de deformação, já que aprender, nas redes, pode significar tanto maiores horizontes quanto estreitas perspectivas.
Jenkins (2009) ajuda a compreender a força da cultura da convergência, em que fronteiras entre quem produz e quem consome se desfazem em um ritmo quase imperceptível. Os sujeitos, antes posicionados como espectadores, passam a circular entre criação, remixagem e colaboração, participando de dinâmicas de inteligência coletiva que potencializam autoria e agência. É sedutor imaginar que essa participação ampliada representaria, por si só, emancipação. Mas a cultura participativa convive, de modo tenso, com mecanismos de controle, vigilância e modulação comportamental que se escondem sob a aparência de liberdade.
As redes sociais operam como arenas em que discursos se chocam e identidades se performam. É nesse terreno instável que emergem não apenas aprendizagens informais, mas processos intensos de socialização política. Follone, Heringer e Silveira (2022) apontam que a cidadania digital se constitui no entrelaçamento de sensibilidades éticas, responsabilidade ambiental e consciência social. Em meio ao fluxo incessante de informações, sujeitos vão moldando modos de perceber o outro, o planeta e a si mesmos. Contudo, o mesmo ambiente que inspira engajamento também caminha para práticas de vigilância, linchamento simbólico e desinformação.
Guilherme e Nicoli (2016) colocam uma fissura importante nessa leitura otimista ao discutirem o scemo del villaggio, figura que encarna a recusa do pensamento crítico. Nas redes, essa recusa não é silenciosa: é amplificada, celebrada e convertida em espetáculo. A lógica de visibilidade recompensa reações impulsivas e discursos que simplificam o complexo, favorecendo dinâmicas que corroem o diálogo e fragilizam o espaço público. A aprendizagem informal, nesse contexto, pode se tornar captura: um conjunto de hábitos e afetos produzidos por algoritmos que antecipam desejos antes mesmo que o sujeito os formule.
É aqui que Arendt (2007) e Freire (2011) se cruzam como lentes críticas. Ambos insistem na necessidade de pensar, julgar e assumir responsabilidade pelo mundo que se compartilha. Nas redes sociais, essa exigência se intensifica, pois o espaço público se desloca para ambientes marcados pela velocidade, pela exposição permanente e pela lógica do engajamento. O que se aprende ali não é neutro: modela a forma como sujeitos entram em cena, como escutam e como se deixam afetar.
As redes sociais digitais, portanto, devem ser lidas como dispositivos pedagógicos de alta potência e alto risco. São territórios onde coexistem emancipação e heteronomia, pertencimento e isolamento, criação e violência. A educação informal que ali ocorre não é periférica: ela permeia a vida coletiva, reorganiza sensibilidades e disputa sentidos de cidadania. Compreender essa ambivalência é condição para reconhecer que, na sociedade em rede, aprender é também escolher quais mundos se deseja sustentar e quais mundos se recusa a reproduzir.
2.4 LIMITES E CONTRADIÇÕES DA APRENDIZAGEM INSTANTÂNEA NA CULTURA DIGITAL
Pensar a aprendizagem na cultura digital é encarar uma temporalidade que se impõe como urgência. A informação chega antes mesmo de ser solicitada, atravessa telas, notificações e feeds, oferecendo conteúdos prontos para consumo em poucos segundos. O gesto formativo, que supunha demora, elaboração e retorno, vê-se pressionado por uma lógica de microaprendizagens rápidas, facilmente descartáveis, orientadas pela responsividade e pela performance. Muniz et al. (2023) mostram que essa temporalidade reconfigura o cotidiano educativo, deslocando o foco da investigação lenta para a resolução imediata de problemas, da construção conceitual para o repertório rápido de respostas.
A aprendizagem instantânea altera o modo como o sujeito se compreende como aprendiz. Em ecossistemas digitais com fluxos contínuos, como assinala Moreira (2018), aprender se torna um ato fragmentado, frequentemente multitarefa, em que se alterna entre vídeos curtos, tutoriais, comentários, postagens e sequências de mensagens. A sensação de acesso ampliado ao conhecimento convive com uma espécie de esvaziamento silencioso: acumula-se informação, mas nem sempre se consolidam compreensão, memória e juízo.
Quadro 1 – Referenciais teóricos sobre aprendizagem e temporalidade na cultura digital.
| Autor(a) | Enfoque central para a compreensão da aprendizagem instantânea |
| Muniz et al. (2023) | Analisam os impactos das novas tecnologias nas práticas educativas, evidenciando a centralidade da velocidade, da responsividade e do desempenho na cultura digital. |
| Moreira (2018) | Concebe ecossistemas digitais de aprendizagem como sistemas complexos, dinâmicos e adaptativos, marcados por fluxos de informação instáveis e múltiplas conexões. |
| Freire (2011) | Compreende a educação como prática da liberdade, enfatizando consciência crítica, diálogo e práxis como dimensões indissociáveis do ato de aprender. |
| Arendt (2007) | Discute a condição humana e o exercício do juízo, destacando a importância de parar para pensar e assumir responsabilidade pelo mundo compartilhado. |
| Jenkins (2009) | Explora a cultura da convergência e a participação em ambientes digitais, apontando oportunidades de autoria e agência, mas também tensões ligadas à lógica da mídia. |
| Follone; Heringer; Silveira (2022) | Propõem o conceito de cidadania digital, articulando conscientização, ética e responsabilidade em práticas educativas mediadas por tecnologias. |
Fonte: o autor, (2025)
A aprendizagem instantânea aparece como território de ambiguidades. De um lado, faz com que sujeitos acessem conteúdos variados, conectem-se a debates e encontrem materiais que talvez jamais chegassem pelas vias escolares tradicionais. De outro, tende a encurtar os percursos formativos, incentivando uma relação utilitarista com o conhecimento, em que interessa menos compreender do que aproveitar rapidamente algo que possa ser aplicado, compartilhado ou exibido. Freire (2011) ajuda a problematizar essa dinâmica ao insistir que aprender implica envolver-se com o mundo, confrontar contradições, elaborar criticamente a experiência e projetar novas possibilidades de ação. Quando a aprendizagem é reduzida a consumo veloz de informações, perde densidade política e se aproxima mais da adaptação do que da liberdade.
Arendt (2007) corrobora esse diagnóstico ao chamar atenção para a necessidade de interromper o fluxo da vida cotidiana para pensar e julgar. O exercício do pensamento supõe um certo distanciamento, uma retirada provisória do ruído do mundo, a fim de que o sujeito possa dialogar consigo e medir o peso de seus próprios juízos. Na cultura digital, a ubiquidade das redes e a saturação informacional dificultam esse gesto de suspensão. A aprendizagem instantânea convida o sujeito a estar constantemente conectado, respondendo, reagindo, curtindo, compartilhando, sem que haja tempo efetivo para metabolizar o que se vê. O resultado pode ser um enfraquecimento das condições para o juízo, abrindo espaço para adesões acríticas e para a repetição de opiniões alheias.
Essa tensão se acentua quando a aprendizagem instantânea é observada em articulação com ambientes digitais de aprendizagem, ecossistemas em rede e redes sociais. Os mesmos dispositivos que sustentam experiências ricas de autoria, colaboração e circulação de saberes também reforçam lógicas de espetáculo, visibilidade e desempenho. Jenkins (2009) mostra que a cultura da convergência amplia a participação, mas essa participação não é necessariamente crítica; ela pode ser capturada por algoritmos que privilegiam engajamento, intensidade e polarização. Follone, Heringer e Silveira (2022), sobre cidadania digital, lembram que a formação de sujeitos sensíveis à responsabilidade ambiental, social e ética depende não apenas do acesso à informação, mas da capacidade de interpretar, questionar e se posicionar.
Os limites e contradições da aprendizagem instantânea não podem ser pensados como um problema meramente técnico ou metodológico. Eles dizem respeito ao tipo de sujeito que a sociedade em rede tende a produzir e às condições que oferece para que esse sujeito possa pensar, julgar e agir de forma eticamente responsável.
3. CONCLUSÃO
Encerrar esta investigação exige reconhecer que a cultura digital redefine modos de perceber, relacionar-se e aprender. Nota-se que práticas educativas informais na sociedade em rede operam em uma temporalidade própria, marcada pela aceleração, pela fragmentação e pela abundância informacional. Essa dinâmica transforma o gesto de aprender em um movimento contínuo, porém instável, ampliando oportunidades de acesso ao conhecimento ao mesmo tempo em que reduz o espaço da reflexão demorada. O cenário desenhado por esse estudo revela uma ambivalência fundante: entre a potência criadora e o risco de superficialidade, entre o convite à autoria e a sedução da reprodução acrítica.
A aprendizagem informal é um campo próprio, de interações cotidianas em que sujeitos produzem sentidos, narrativas e saberes a partir de experiências distribuídas e não institucionalizadas. A sociedade em rede dissolveu as fronteiras rígidas entre os três modelos clássicos de educação, reconfigurando o papel da escola, deslocando o trabalho do professor e descentralizando o conhecimento. Entretanto, esse deslocamento não ocorre sem tensões, pois ao mesmo tempo que amplia horizontes, ele expõe os indivíduos a fluxos informacionais caóticos que podem tanto fortalecer quanto fragilizar processos formativos.
Retomando Freire, compreendeu-se que a educação — em qualquer modalidade — permanece um campo político. A aprendizagem informal, quando atravessada pela lógica da instantaneidade e do consumo, tende a favorecer práticas de adaptação, adesão e passividade. Porém, quando se organiza como espaço de diálogo, crítica e problematização do mundo, ela amplia a potência emancipatória da formação humana. O desafio contemporâneo é justamente este: cultivar ambientes digitais em que a curiosidade crítica possa florescer, contrariando a tendência de esvaziamento da experiência e de redução da aprendizagem a microtarefas cognitivas descartáveis.
Com Arendt afirma-se esse diagnóstico, na medida em que a importância da pausa, do pensamento e do juízo aparecem como fundamentos da ação responsável no mundo compartilhado. Em contraste, a cultura digital estimula um modo de estar permanentemente lançado à superfície dos acontecimentos, reagindo mais do que refletindo. A aprendizagem instantânea, nesse sentido, ameaça a própria capacidade humana de discernir, ponderar e assumir responsabilidade.
Os ambientes de aprendizagem online, as redes sociais e os ecossistemas digitais analisados nesta pesquisa confirmam essa tensão. São dispositivos dotados de potência formativa extraordinária, capazes de conectar pessoas, democratizar saberes e expandir repertórios culturais. Mas são igualmente moldados por algoritmos que privilegiam visibilidade, velocidade e engajamento, nem sempre compatíveis com processos educativos densos e comprometidos com a formação integral. A educação informal, nesses espaços, pode tanto ampliar a imaginação crítica quanto aprisionar sujeitos em bolhas informacionais e circuitos de repetição.
Diante dessas contradições, este estudo traz a necessidade de uma leitura crítica da aprendizagem informal na sociedade em rede. Há um campo fecundo de possibilidades que depende, sobretudo, de mediações éticas, políticas e pedagógicas capazes de reconectar tecnologia e humanidade. O compromisso que surge desta conclusão é o de reconhecer a educação informal como arena decisiva da formação contemporânea — lugar onde se disputa, silenciosa e cotidianamente, o tipo de sujeito que desejamos cultivar e o tipo de mundo que desejamos construir.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. A condição humana. 11. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.
BARROS, Daniela Melaré Vieira; SPILKER, Maria João. Ambientes de aprendizagem online: contributo pedagógico para as tendências de aprendizagem informal. Revista Contemporaneidade, Educação e Tecnologia, v. 1, n. 3, p. 29–39, abr. 2013.
CARDOSO, Teresa; PINTO, João. Recursos educacionais abertos e educação aberta na sociedade em rede. Páginas a&b, n. esp. ConfOA, p. 78–82, 2021. DOI: https://doi.org/10.21747/21836671/pagnesppk3.
FOLLONE, Renata Aparecida; HERINGER, Helimara L. Moreira; SILVEIRA, Sebastião Sérgio da. Cidadania digital: conscientização, preservação e educação ambiental virtual e informal. Anais do Congresso Brasileiro de Processo Coletivo e Cidadania, n. 10, p. 524–543, out. 2022.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 34. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GUILHERME, Alexandre Anselmo; NICOLI, Bruno Antonio. Redes sociais e educação informal entre o scemo del villaggio e o pensamento crítico. Revista Educação & Sociedade, 2016.
JENKINS, Henry. Cultura da convergência. 2. ed. São Paulo: Aleph, 2009.
MOREIRA, J. António. Reconfigurando ecossistemas digitais de aprendizagem com tecnologias audiovisuais. Revista Educação e Cultura Contemporânea, v. 5, n. 1, 2018.
MUNIZ, Karla Renata de Aguiar et al. Práticas educativas e novas tecnologias: novos paradigmas, ideais e impactos na educação. Revista Expressão Católica, v. 12, n. 1, jan./jun. 2023.
WERHMULLER, Claudia Miyuki; SILVEIRA, Ismar Frango. A aprendizagem informal dentro das redes sociais. In: ENCONTRO DE PRODUÇÃO DISCENTE PUCSP/CRUZEIRO DO SUL, 2012, São Paulo. Anais do Encontro de Produção Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. São Paulo, p. 1–12, 2012.