READING PRACTICES: STRATEGIES AND APPROACHES FOR DEVELOPING READING AND WRITING SKILLS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202502091319
Alberice Maria Lino de Sousa Soares1; Anderson Henrique Gueniat da Silva2; Eliane Almeida dos Santos Oliveira Silva3; Hilda Paula Eugenia da Silva4; José Roberto de Lima Candido5; Rafael Italo Fernandes da Fonseca6; Rafael Rocha Soares7; Rodrigo da Cunha Ferreira8; Rosane Simonetti9; Wesley Luiz da Silva Gonçalves10; Orientadora do artigo – Tércia Dantas Alves11
Resumo
Alfabetização seguida de letramento é a capacidade de ler, escrever, falar e ouvir, usar tecnologia e aplicar numeração, com habilidade e confiança suficientes para expressar e compreender ideias e opiniões, tomar decisões e resolver problemas, atingir objetivos e participar plenamente na sociedade. Alcançar a alfabetização é um processo de aprendizagem ao longo da vida. Este trabalho oportuniza uma compreensão dos conhecimentos construídos sobre alfabetização e letramento e como a prática da leitura auxilia nesse processo de forma lúdica e imaginária. Temos por objetivo geral realizar uma revisão abrangente da literatura sobre práticas de letramento, destacando os principais conceitos, teorias e abordagens utilizados no campo. Foi utilizada a metodologia bibliográfica e qualitativa que ressaltou o lúdico como um recurso pedagógico muito interessante pois proporciona um aprendizado mais dinâmico e diversificado. Como resultados alcançados percebeu-se que a mediação do professor se faz necessária, pois este deve proporcionar o desenvolvimento integral da criança em todas as percepções das diversas áreas do conhecimento, sendo um grande auxiliador no processo de alfabetização e letramento. Conclui-se que alfabetizar as crianças se utilizando de práticas de leitura lúdicas auxilia o ensino fazendo com que a aprendizagem seja significativa e de qualidade.
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Ludicidade. Práticas de leitura.
Abstract
Literacy followed by literacy is the ability to read, write, speak and listen, use technology and apply numeracy, with sufficient skill and confidence to express and understand ideas and opinions, make decisions and solve problems, achieve goals and participate fully in society. Achieving literacy is a lifelong learning process. This work provides an understanding of the knowledge built up about literacy and literacy and how the practice of reading helps this process in a playful and imaginary way. Our general objective is to carry out a comprehensive review of the literature on literacy practices, highlighting the main concepts, theories and approaches used in the field. We used a bibliographical and qualitative methodology that highlighted play as a very interesting pedagogical resource because it provides more dynamic and diversified learning. The results achieved show that the teacher’s mediation is necessary, as he or she must provide the child with integral development in all perceptions of the various areas of knowledge, being a great helper in the literacy process. The conclusion is that teaching children to read using playful reading practices helps to make learning meaningful and of high quality.
Keywords: Literacy. Literacy. Playfulness. Reading practices.
1. INTRODUÇÃO
A alfabetização é o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever, o letramento, no entanto desenvolve o uso competente da leitura e da escrita nas práticas sociais. É importante ressaltar que, no processo de aprendizagem, a presença do outro é fundamental, quer seja este um membro da família quer seja o professor. A leitura é um processo contínuo e que depende de alguns estímulos para que a criança desenvolva o interesse em ler, desde o incentivo por parte dos pais e pelos professores na escola (COSSON, 2020).
O letramento, entendido como o conjunto de práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita, desempenha um papel fundamental na formação de indivíduos competentes e críticos (SOARES, 2018). A fim de atingir os objetivos estabelecidos e abordar as categorias necessárias, a questão de pesquisa foi definida da seguinte forma: Quais são as estratégias e abordagens mais eficazes para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita no contexto das práticas de letramento?
Temos por objetivo geral realizar uma revisão abrangente da literatura sobre práticas de letramento, destacando os principais conceitos, teorias e abordagens utilizados no campo. Por objetivos específicos: examinar os estudos e pesquisas mais recentes que abordam estratégias eficazes para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita; identificar e analisar exemplos de projetos voltados para o letramento, destacando suas características, resultados e impactos na promoção da competência leitora e escritora; compreender a importância do lúdico no processo e aprendizagem da alfabetização.
Esta pesquisa se justifica relevante pois se torna importante para futuros professores alfabetizadores pois uma prática pedagógica voltada para a formação do leitor, e promovendo a ampliação do horizonte da criança, a partir da valorização dos saberes culturais vividos em seu cotidiano, facilitará o trabalho do pedagogo no processo da alfabetização e letramento. A revisão bibliográfica narrativa sobre práticas de letramento é importante porque contribui para a consolidação e disseminação do conhecimento nessa área de estudo. O tema é relevante para a academia, a sociedade e a indústria, uma vez que o letramento é essencial para a formação de indivíduos capacitados e críticos, com habilidades necessárias para enfrentar os desafios da vida pessoal, acadêmica e profissional. A revisão também permitirá identificar lacunas na literatura atual e fornecer insights para futuras pesquisas, estimulando a produção de novos conhecimentos e aprimorando as práticas educacionais.
Esta pesquisa de ordem bibliográfica e qualitativa foi realizada pelos acadêmicos do curso de Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci – ULDV, inicialmente foi realizada a busca de artigos considerando a base de dados o Google Acadêmico, Capes e Scielo, os descritores e suas combinações em português e inglês que foram utilizados: alfabetização; letramento; PNAIC; Programa Mais Alfabetização; Base Nacional Comum Curricular; formação docente de alfabetizadores; políticas públicas de alfabetização; contação de história; ensino lúdico; estratégias de letramento.
Os autores utilizados nesta pesquisa foram: Alexandre (2019); Bakhtin (2020); Baladeli (2021); Caputo (2018); Cosson (2020); Da Cunha Klein; Guimarães (2020); Dantas (2019); De Jesus (2022); De Matos (2022); De Oliveira (2018); Do Prado (2022); Dutra et al., (2021); Ferner (2019); Lucas; Monteiro (2018); Matos (2018); Mattos (2019); Mesquita (2022); Neto; Santo; Sobral (2019); Oliveira (2023); Pagnan; De Souza (2018); Rodrigues; Improta (2021); Santos (2018); Santos (2019); Silva; Ferreira (2021); Silva (2018); Soares (2020); Soares (2019); Soares (2018); Vieira (2018); Vygotsky (2018); Wolf (2019); Além das leis educacionais pesquisadas: Base Nacional Comum Curricular (2018); BRASIL (2011) lei Pró-letramento: alfabetização e linguagem; BRASIL (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa; BRASIL (2012) PNAIC; BRASIL (2018) Programa mais alfabetização.
2 CONCEITOS E TEORIAS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A leitura não pode ser entendida como um processo automático, o processo de ler é um processo que necessita não apenas de decifrar, mas antes se apropriar e tornar-se parte de uma linguagem já adquirida ao longo dos anos, o ato de ler nos permite buscar compreender a leitura como uma atividade social, em que existe ou que requer uma constante ação e interação do leitor com e sobre o texto, de modo dinâmico e fluído (DUTRA et al., 2021).
De acordo com Dutra et al., (2021) para se apropriar da leitura a criança necessita desenvolver consciência fonológica partindo do nível elementar até o nível de identificação, ao ouvir mentalmente o som da palavra a criança assimila em seu pensamento a palavra lida associando a imagens, outras sílabas e sons. As estratégias de leitura servem para que o leitor faça uso conscientes ou inconscientes para decodificar, compreender e interpretar o texto, tendo por intuito resolver problemas que encontra durante a leitura. Estas estratégias ao serem ensinadas aos alunos facilitarão que os conteúdos sejam aprendidos de maneira mais adequada, tornando o trabalho do professor mais lúdico onde o aluno terá real interesse em aprender, pois estará motivado para isso.
A aprendizagem está intimamente ligada com o meio em que a criança vive, para que haja uma maior interação entre as partes interessadas, deve haver uma cumplicidade entre a escola, família e criança, e o educador precisa criar estratégias para ajudar a criança a superar tais dificuldades (ALEXANDRE, 2019). Sendo assim, usamos como principal fundamento o teórico Vygotsky (2018) em que afirma que o desenvolvimento pode ser considerado como um processo através do qual as pessoas, a partir das estruturas disponíveis em cada momento, se apropriam da cultura do grupo social dentro do qual estão imersas. Isto é possível devido às interações sociais estabelecidas entre o indivíduo e os diferentes agentes que atuam como mediadores da cultura, como a família e os docentes. A mediação, fundamentada nas ideias vigotskianas, é definida como uma categoria que norteia a atividade educativa. As bases epistemológicas para o entendimento deste princípio estão pautadas na concepção de mediação de Hegel e Marx (SILVA; FERREIRA, 2018).
Vygotsky (2018) afirma que o ser humano é um ser social e utiliza a mediação para elevar seus níveis de desenvolvimento. A mediação é uma característica essencialmente humana e se manifesta mediante a negação de um posicionamento, configurando-se na modificação, em direção à superação do plano imediato cotidiano, para o plano mediato, constituído por elementos advindos do conhecimento sociocultural. A mediação ocorre entre os homens por meio da atividade produtiva e depende da maneira como o homem, pela interação, transforma a natureza e transforma a si mesmo. O segundo elemento mediador, o signo, é exclusivamente humano. Na definição do dicionário, signo é “qualquer objeto, forma ou fenômeno que representa algo diferente de si mesmo”. A linguagem, por exemplo, é toda composta de signos (VYGOTSKY, 2018).
Os cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, (PNAIC), abordam o ensino de leitura e escrita e trazem que a palavra leitura tem muitos significados e são usadas para designar várias ações, algumas muito diferentes entre si. A amplitude do significado atribuído ao termo se estende da leitura de mundo, passando à leitura de diferentes linguagens e chegando à leitura dos textos escritos de diferentes extensões e complexidade (BRASIL, 2012).
A partir do início de 2018 se iniciou o Programa Mais Alfabetização, política pública criada pelo Ministério da Educação, por meio da Portaria nº 142, de 22 de fevereiro de 2018, cujo objeto está definido em seu Art. Primeiro, é “[…] fortalecer e apoiar as unidades escolares no processo de alfabetização, de leitura, escrita e matemática, para alunos do primeiro e segundo ano do ensino fundamental” (BRASIL, 2018, p. 54). O PNAIC e o Mais Alfabetização, ambos fazem parte, da Política Nacional de Alfabetização:
Art. 9º: O Programa Mais Alfabetização, bem como o Pacto Nacional Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, regulamento no âmbito da Portaria MEC nº 826, de 7 de julho de 2017, fará parte da Política Nacional de Alfabetização. (BRASIL, 2018, p. 55).
Na BNCC observa-se que a leitura não acontece somente de textos escritos, segundo o documento a Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e co significa em muitos gêneros digitais. O tratamento das práticas leitoras compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão (BRASIL, 2017, p. 70).
Leitura e escrita constituem-se condição indispensável para a sobrevivência da humanidade. Porém, o acesso a esses bens, que deveria ser adquirido por toda sociedade, ainda ocupa lugar de privilégio, confere status e poder para uma minoria. A escola foi delegada o papel de ensinar, de transmitir e construir saberes, de promover a leitura e a escrita de forma que todo educando possa ter o domínio da língua em toda sua modalidade, mas especificamente, o maior problema encontra-se, ainda, no domínio do texto escrito e leitura (NETO; SANTOS, SOBRAL, 2019; DE MATOS, 2022).
O conceito de letramento funcional destaca a importância de adquirir habilidades de leitura e escrita que sejam relevantes e aplicáveis em diferentes contextos e situações da vida cotidiana. Nessa perspectiva, o objetivo principal é capacitar os indivíduos a lidarem de maneira competente com as demandas letradas da sociedade, permitindo-lhes participar plenamente das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita (SANTOS, 2018).
Por outro lado, o letramento crítico enfatiza a compreensão e reflexão sobre as relações de poder presentes nas práticas de leitura e escrita. Essa abordagem busca capacitar os indivíduos a analisarem e questionarem criticamente as estruturas sociais, culturais e ideológicas presentes nos textos e discursos, promovendo a conscientização e a ação transformadora (OLIVEIRA et al., 2023).
No contexto atual, o letramento digital ganhou destaque devido ao avanço das tecnologias digitais e sua influência nas práticas de leitura e escrita. Essa perspectiva busca explorar a competência necessária para lidar com os textos e gêneros digitais, bem como as habilidades de busca, seleção, avaliação e produção de conteúdo digital (CAPUTO, 2018).
Outra abordagem relevante é o letramento acadêmico, que se concentra nas habilidades específicas necessárias para a participação efetiva em contextos educacionais e acadêmicos. Esse conceito aborda o desenvolvimento de estratégias de leitura, escrita e pensamento crítico direcionadas aos gêneros textuais acadêmicos, contribuindo para o sucesso acadêmico dos estudantes (LUCAS; MONTEIRO, 2018).
Além disso, a perspectiva sociocultural do letramento destaca a influência dos contextos sociais, culturais e históricos na construção e práticas de leitura e escrita. Essa abordagem ressalta a importância das interações sociais, do compartilhamento de conhecimentos e da participação em comunidades discursivas para o desenvolvimento das habilidades letradas (SANTOS et al., 2019).
Segundo Prado (2022), para se apropriar da leitura a criança necessita desenvolver consciência fonológica partindo do nível elementar até o nível de identificação, ao ouvir mentalmente o som da palavra a criança assimila em seu pensamento a palavra lida associando a imagens, outras sílabas e sons. As estratégias de leitura servem para que o leitor faça uso conscientes ou inconscientes para decodificar, compreender e interpretar o texto, tendo por intuito resolver problemas que encontra durante a leitura. Estas estratégias ao serem ensinadas aos alunos facilitarão que os conteúdos sejam aprendidos de maneira mais adequada, tornando o trabalho do professor mais lúdico onde o aluno terá real interesse em aprender, pois estará motivado para isso.
2.1 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
Da perspectiva linguística, os fundamentos teóricos são dados pela Psicolinguística e pela Sociolinguística. A leitura pertence à faculdade humana da linguagem. É um processo linguístico complexo que compromete igualmente aspectos relacionados ao texto, ao autor e leitor, entre eles está aquele universo ou horizonte infinito que é o campo do significado, interpretação e recriação através dos meios de pensamento, imaginação e compreensão (BAKHTIN, 2020).
Segundo Cosson (2020) várias tendências surgiram em torno da leitura. Uma delas integram teorias que o consideram como um processo sequencial e hierárquico de ordem para cima. De acordo com esta tendência, o significado está no texto, e a sua compreensão é a captação correta do conteúdo, o texto tem um referente unívoco, monossêmico, fornecido pelo autor, cabe apenas ao leitor encontrá-lo através de um processo de decodificação unidirecional e inequívoco, que constituiria o verdadeiro processo de compreensão da leitura.
Um segundo modelo, oposto ao anterior, considera que o processo começa no leitor, que formula a hipótese sobre alguma unidade do discurso escrito. Propõe-se assim uma relação unidirecional e hierárquica, mas já no sentido caindo. A partir deste modelo há uma profunda reavaliação do papel do leitor, embora se presuma que a informação que ele contribui para o texto, seu conhecimento e a experiência anteriores são o que determinam a compreensão e não o texto em si (BAKHTIN, 2020; COSSON, 2020).
Na verdade, nenhum destes modelos por si só será capaz de dar conta da gama complexidade que o processo de leitura implica, pois cada um enfatiza um aspecto, mas sem considerar o processo total. Portanto, é necessário olhar para uma perspectiva que integre os aspectos dos modelos anteriores e, além disso, considera outros de valor indiscutível como motivação e acessibilidade a textos múltiplos e diversos, complexidade linguística que oferece múltiplas possibilidades ao leitor. Em outras palavras, um modelo que considera a leitura como uma atividade cognitiva complexa e o leitor como um processador ativo da informação que contém o texto.
Os métodos de alfabetização agrupam-se em métodos sintéticos e métodos analíticos. Os métodos sintéticos vão das partes para o todo, sendo eles alfabético, fônico e silábico. Os métodos analíticos partem do todo para as partes, podendo ser: palavração, sentenciação e global (MESQUITA, 2022; MATTOS, 2019).
Os métodos alfabéticos consistem em iniciar a apresentação das letras do alfabeto, enfatizando as vogais e as consoantes, e como a vogal ao se unir com uma consoante forma uma sílaba, chegamos aí no método silábico e com as sílabas aprendidas com um quadro de família silábica que dariam origem às palavras através de muitas sílabas decoradas pela criança (DO PRADO, 2022). A abordagem mais utilizada até hoje foi a silábica associada ao ensino da leitura em que os fonemas (sons) associados a determinados grafemas (letras) são pronunciados isoladamente e misturados (sintetizados).
No método fônico a linguagem escrita pode ser comparada a um código, portanto, conhecer os sons de letras individuais e como essas letras soam quando são combinadas ajudará as crianças a decodificar as palavras enquanto leem. O método fônico tem o objetivo de ajudar as crianças a aprender e ser capazes de usar o Princípio Alfabético. No método fônico começa-se ensinando a forma e o som das vogais. O princípio alfabético é a compreensão de que existem relações sistemáticas e previsíveis entre letras escritas e palavras faladas. A instrução fonética ajuda as crianças a aprender as relações entre as letras da linguagem escrita e os sons da linguagem falada. Compreender a fonética também ajudará as crianças a saber quais letras usar ao escrever palavras (MESQUITA, 2022; MATTOS, 2019).
Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper radicalmente com o princípio da decifração. O método denominado palavração apresenta-se uma palavra que, posteriormente, é decomposta em sílabas (MESQUITA, 2022).
No método de sentenciação, a unidade é a sentença que após sua compreensão é decomposta em palavras e, finalmente, em sílabas. É aqui que uma palavra escrita é pronunciada para que possa ser entendida como uma palavra falada. Uma palavra pode ser dividida em sílabas separadas para facilitar a pronúncia (MATTOS, 2019).
No método global a compreensão é ensinar as crianças a entender um texto e, então, ser capaz de falar ou escrever sobre ele. Isso geralmente é feito dando às crianças uma passagem fatual ou fictícia para ler e, em seguida, fazendo com que respondam a perguntas sobre o que leram, seguida do reconhecimento de expressões (porções de sentido), de palavras e por fim das sílabas.
O método de alfabetização atual deve estabelecer uma ligação entre as habilidades linguísticas de leitura, escrita, audição e fala da criança. A principal responsabilidade de um professor é motivar os alunos a escrever claramente sobre uma ampla gama de tipos de texto. Atividades de escrita compartilhadas, guiadas e independentes ajudarão os alunos a escrever com mais confiança. O professor deve estimular o hábito de autocorreção quando os alunos escrevem.
Surge então o modelo de leitura interativa. Assim, a leitura é um processo estrutural no qual intervêm de forma interagindo um conjunto de fatores derivados do autor, do texto e do leitor. Desta transação recíproca surge não só a captura de significado (nível referencial), mas também o significado ou múltiplos significados que gerar a construção criativa do texto. A partir deste modelo não é possível considerar a leitura como um processo monolítico, unidirecional e nem anárquico, onde apenas um significado é correto, nem a interpretação como a soma de significados das palavras para formar o significado de frases, parágrafos e portanto, do texto total.
2.2 CINCO ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
A alfabetização não é algo que simplesmente acontece. Não se acorda alfabetizado nem se alfabetiza da mesma forma que se aprende a andar. Não é intuído a partir do ambiente nem é simplesmente uma questão de maturação física. A aprendizagem da alfabetização requer instrução e prática, e essa aprendizagem ocorre em estágios distintos.
Segundo Wolf (2019) essas cinco etapas são: o pré-leitor emergente (normalmente entre 6 meses e 6 anos); o leitor iniciante (normalmente entre 6 e 7 anos); o leitor de decodificação (normalmente entre 7 e 9 anos); o leitor fluente e compreensivo (normalmente entre 9 e 15 anos); e o leitor especialista (normalmente a partir de 16 anos).
O pré-leitor experimenta e aprende com uma gama completa de múltiplos sons, palavras, conceitos, imagens, histórias, exposição à impressão, materiais de alfabetização e simplesmente conversa durante os primeiros cinco anos de vida. A principal percepção deste período é que a leitura nunca acontece simplesmente com ninguém. A leitura emergente surge de anos de percepções, aumentando o desenvolvimento conceitual e social e exposições cumulativas à linguagem oral e escrita (RODRIGUES; IMPROTA, 2021).
Para o leitor iniciante (normalmente entre 6 e 7 anos) a criança aprende as relações entre letras e sons e entre palavras impressas e faladas. A criança começa a ler textos simples contendo palavras de alta frequência e palavras fonicamente regulares, e usa habilidades e insights emergentes para “sonorizar” novas palavras de uma sílaba. Há instrução direta nas relações letra-som (fonética). A criança está sendo lida em um nível acima do que uma criança pode ler de forma independente para desenvolver padrões de linguagem, vocabulário e conceitos mais avançados (WOLF, 2019).
No estágio 3, temos o leitor de decodificação (normalmente entre 7 e 9 anos), nesta fase, a criança lê histórias e seleções simples e familiares com fluência crescente. Isso é feito consolidando os elementos básicos de decodificação, o vocabulário visual e o significado na leitura de histórias e seleções familiares. Há instrução direta em habilidades avançadas de decodificação, bem como ampla leitura de materiais familiares e interessantes. A criança ainda está sendo lida em níveis acima do seu próprio nível de leitura independente para desenvolver linguagem, vocabulário e conceitos (WOLF, 2019).
O leitor fluente e compreensivo (normalmente entre 9 e 15 anos) compreende o estágio 4, aqui a leitura é usada para aprender novas ideias, a fim de adquirir novos conhecimentos, experimentar novos sentimentos, aprender novas atitudes e explorar questões a partir de uma ou mais perspectivas. A leitura inclui o estudo de livros didáticos, obras de referência, livros comerciais, jornais e revistas que contêm novas ideias e valores, vocabulário e sintaxe desconhecidos. Há um estudo sistemático do significado das palavras e os alunos são orientados a reagir aos textos por meio de discussões, respondendo perguntas, gerando perguntas, escrevendo e muito mais. No início do Estágio 4, a compreensão auditiva do mesmo material ainda é mais eficaz do que a compreensão de leitura. No final da Fase 4, a leitura e a audição são praticamente iguais para aqueles que leem muito bem, a leitura pode ser mais eficiente (WOLF, 2019).
Para Wolf (2019), a etapa 5 é a fase do Leitor Especialista (normalmente a partir de 16 anos), nesta fase, o aluno lê amplamente uma ampla gama de materiais complexos, tanto expositivos como narrativos, com uma variedade de pontos de vista. Os alunos estão lendo amplamente em todas as disciplinas, incluindo ciências físicas, biológicas e sociais, bem como humanidades, política e assuntos atuais. A compreensão de leitura é melhor do que a compreensão auditiva de materiais de conteúdo e legibilidade difíceis. Os alunos são regularmente solicitados a planejar a redação e sintetizar informações em textos coesos e coerentes.
2.3 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA
Uma estratégia eficaz para o desenvolvimento das habilidades de leitura é a utilização de textos autênticos. Esses textos representam situações reais de comunicação e oferecem aos leitores a oportunidade de se envolverem com uma variedade de gêneros textuais presentes em diferentes contextos sociais. A exposição a textos autênticos estimula a compreensão de vocabulário, a inferência de significados e a interpretação de intenções comunicativas (MATTOS, 2019).
A leitura compartilhada também se revela como uma estratégia valiosa. Nessa abordagem, um leitor experiente interage com um leitor em processo de desenvolvimento, proporcionando orientação e suporte durante a leitura. Essa interação permite que o leitor em formação compreenda melhor o texto, amplie seu vocabulário e desenvolva estratégias de compreensão, como fazer perguntas e fazer conexões com suas experiências pessoais (VIEIRA et al., 2018).
Outra estratégia eficiente é a prática da leitura em voz alta. Essa abordagem envolve a leitura em voz alta de textos por parte do professor ou de outros leitores proficientes, permitindo que os leitores em formação sejam expostos a modelos de fluência, entonação e expressividade. A leitura em voz alta auxilia no desenvolvimento da habilidade de decodificação, na compreensão da estrutura e do ritmo do texto, além de contribuir para a apreciação da sonoridade e da musicalidade da língua (DANTAS et al., 2019).
É importante proporcionar oportunidades para a prática da leitura independente. Isso pode ser feito por meio da disponibilidade de uma variedade de materiais de leitura interessantes e acessíveis, como livros, revistas, jornais, e-books e recursos digitais. Ao escolherem seus próprios materiais de leitura, os leitores têm a oportunidade de desenvolver o gosto pela leitura, explorar diferentes temas e gêneros e aprimorar sua autonomia como leitores (SANTOS et al., 2019).
A promoção de estratégias de compreensão leitora, como o uso de esquemas, resumos e inferências, também é fundamental no desenvolvimento das habilidades de leitura. Essas estratégias auxiliam os leitores na construção de significado, na identificação de ideias principais e na organização do conhecimento adquirido durante a leitura (MATTOS, 2019).
As possibilidades de trabalho desenvolvidas dentro do processo de Alfabetização e Letramento podem incluir o envolvimento das crianças com textos poéticos e começar a tomar consciência de elementos da linguagem como rima, aliteração e repetição. Os educadores também podem facilitar a coescrita de poesia com as crianças, usando formas básicas de poesia, como o haicai. Textos que explicam, discutem ou fornecem informações são frequentemente chamados de informativos (ou textos expositivos). Esses textos podem usar uma combinação de informações escritas, visuais e auditivas para transmitir mensagens. Os textos informativos incluem descrições, explicações, relatórios, discussões e listas. O objetivo desse tipo de comunicação é fornecer informações sobre um determinado tópico. Textos informativos podem incluir vários recursos, incluindo um tópico ou tema claro, descrições e detalhes sobre o tópico e uma conclusão resumindo as informações no texto. Textos informativos também podem incluir recursos visuais – diagramas, gráficos, tabelas, imagens e mapas (VIEIRA et al., 2018; SANTOS, 2018; COSSON, 2020).
Alguns exemplos de textos informativos funcionais para as crianças se envolverem e escreverem, em colaboração com educadores, sugeridos são: preparando-se para uma excursão escrevendo uma lista de lembretes das coisas a serem levadas. Falar e, em seguida, desenhar / escrever sobre os animais ou lugares favoritos. Desenhar / escrever etiquetas para recipientes de material e áreas especiais da sala para que possam ser facilmente localizados (SANTOS, 2018).
2.4 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE ESCRITA
Uma estratégia eficaz no desenvolvimento das habilidades de escrita é o ensino de estratégias de planejamento. Ao fornecer aos escritores em formação ferramentas para a organização de suas ideias, como a criação de esquemas, mapas mentais ou anotações, é possível auxiliá-los na estruturação do texto e na clareza da mensagem a ser transmitida (LUCAS; MONTEIRO, 2018).
Outra abordagem relevante é o estímulo à prática da escrita criativa. Essa estratégia permite que os escritores explorem sua imaginação e expressividade, incentivando a produção de textos literários, poemas, contos ou peças teatrais. A escrita criativa contribui para o desenvolvimento da habilidade narrativa, do uso adequado de recursos literários e da capacidade de emocionar e cativar o leitor (DE OLIVEIRA, 2018).
A revisão e edição são etapas importantes no processo de desenvolvimento da escrita. Incentivar os escritores a revisarem seus textos, com foco na organização das ideias, coesão e coerência, além de corrigir erros gramaticais e de ortografia, promove a autoria e a reflexão sobre a qualidade do texto produzido (DA CUNHA KLEIN; GUIMARÃES, 2020).
A escrita colaborativa também se revela como uma estratégia efetiva. Ao realizar atividades de escrita em grupo, como a produção de textos coletivos ou a revisão entre pares, os escritores têm a oportunidade de trocar ideias, discutir diferentes perspectivas e receber feedback construtivo, aprimorando suas habilidades de escrita e desenvolvendo uma postura crítica em relação ao próprio texto (LUCAS; MONTEIRO, 2018).
A utilização de gêneros textuais diversos é uma abordagem valiosa no desenvolvimento das habilidades de escrita. Introduzir os escritores a diferentes tipos de texto, como cartas, artigos, resenhas ou relatos, permite que eles ampliem seu repertório textual, compreendam as características de cada gênero e desenvolvam a capacidade de se adaptar a diferentes contextos comunicativos (DE OLIVEIRA, 2018).
É importante destacar a relevância da prática regular da escrita. Através de atividades frequentes de produção de textos, como diários, blogs, redações ou projetos de escrita, os escritores têm a oportunidade de aperfeiçoar suas habilidades, aprimorar sua expressão escrita e desenvolver uma identidade autoral (DA CUNHA KLEIN; GUIMARÃES, 2020).
3 ABORDAGENS DIFERENCIADAS PARA GRUPOS ESPECÍFICOS
Uma abordagem diferenciada para a alfabetização de crianças em fase inicial é o uso de métodos fônicos, que enfatizam a conexão entre sons e letras. Essa estratégia auxilia as crianças a compreenderem o sistema alfabético e a decodificarem palavras, desenvolvendo as habilidades fundamentais para a leitura. Além disso, atividades lúdicas, como jogos e rimas, podem ser utilizadas para tornar o processo mais envolvente e motivador (SOARES, 2020).
No caso de estudantes com dificuldades de aprendizagem, é essencial adotar uma abordagem individualizada. A identificação precoce das dificuldades específicas desses alunos e o planejamento de intervenções personalizadas são fundamentais para apoiar seu progresso no letramento. Estratégias como o ensino explícito de estratégias de compreensão, adaptação de materiais de leitura e escrita, e o fornecimento de suporte adicional podem contribuir para o desenvolvimento desses alunos (SANTOS, 2018).
No contexto de letramento para imigrantes ou aprendizes de uma segunda língua, é importante considerar suas necessidades linguísticas e culturais. Abordagens como a educação bilíngue ou o ensino de língua adicional como língua estrangeira podem ser adotadas para facilitar a aquisição do letramento nesses contextos. O uso de materiais autênticos e a promoção de interações comunicativas em situações reais da vida cotidiana são estratégias eficazes para aprofundar a compreensão e a produção de textos nesse grupo (OLIVEIRA et al., 2023).
Alunos com deficiências visuais podem se beneficiar de abordagens que priorizem o uso de recursos alternativos, como o braile, materiais táteis e tecnologias assistivas. Essas estratégias permitem que eles acessem os conteúdos escritos de forma adaptada, desenvolvendo as habilidades de leitura e escrita de acordo com suas necessidades individuais (CAPUTO, 2018).
Outra abordagem diferenciada é direcionada a estudantes com altas habilidades ou superdotação. Nesse caso, é importante fornecer desafios adequados ao nível de competência desses alunos, estimulando sua curiosidade intelectual e oferecendo oportunidades para o desenvolvimento de projetos de pesquisa, leituras avançadas e produção de textos complexos (SOARES, 2020).
4 INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO LETRAMENTO
Uma das formas de integração das tecnologias digitais no letramento é por meio do uso de aplicativos e softwares educacionais. Essas ferramentas podem oferecer atividades interativas e adaptativas, que se ajustam ao nível de habilidade do usuário, estimulando a leitura e a escrita de maneira envolvente. A gamificação, ao transformar o aprendizado em uma experiência lúdica, pode motivar os estudantes a se envolverem com as práticas letradas (BALADELI, 2021).
Outra abordagem é o uso de recursos multimídia, como vídeos, áudios e imagens, para enriquecer as práticas de letramento. Através desses recursos, os indivíduos têm a oportunidade de acessar diferentes modalidades de linguagem, ampliando sua compreensão de textos e desenvolvendo habilidades de leitura e escrita em contextos multimodais. A hipertextualidade possibilita a exploração de links e conexões, promovendo a navegação e a compreensão em ambientes digitais (MESQUITA et al., 2022).
As redes sociais e plataformas colaborativas também desempenham um papel significativo na integração das tecnologias digitais no letramento. Essas ferramentas permitem a interação, o compartilhamento de textos e a colaboração entre os usuários, promovendo a participação ativa em comunidades de leitores e escritores. Através de fóruns, blogs e wikis, os indivíduos têm a oportunidade de discutir ideias, receber feedback e aprimorar suas habilidades de escrita (SILVA, 2018).
As tecnologias digitais facilitam o acesso a uma ampla variedade de materiais de leitura digital, como e-books, artigos científicos, blogs e sites educacionais. Isso oferece aos leitores a possibilidade de explorar diferentes gêneros textuais e conteúdo, ampliando seu repertório e incentivando a leitura autônoma. A disponibilidade de recursos de tradução e dicionários digitais também pode auxiliar na compreensão de textos em línguas estrangeiras (SILVA, 2018).
5 PROJETOS E INICIATIVAS DE LETRAMENTO
Um exemplo de projeto de letramento é a criação de bibliotecas comunitárias. Essas bibliotecas se tornam espaços de acesso gratuito a uma ampla variedade de materiais de leitura, incentivando a leitura autônoma e a formação de hábitos leitores. Essas bibliotecas muitas vezes oferecem atividades complementares, como clubes de leitura, oficinas literárias e eventos culturais, que promovem o engajamento e a interação dos leitores (MATOS, 2018).
Outra iniciativa importante é a implementação de oficinas de leitura e escrita. Essas oficinas são espaços de aprendizado dinâmicos e interativos, nos quais os participantes são convidados a explorar diferentes gêneros textuais, compartilhar experiências de leitura e escrita, e desenvolver estratégias para aprimorar suas habilidades letradas. Através de atividades práticas, como análise de textos, produção escrita e discussões em grupo, os participantes se envolvem de forma ativa no processo de letramento (FERNER, 2019).
Projetos de contação de histórias também têm um impacto significativo no letramento. Essas iniciativas envolvem a narração de histórias de maneira envolvente e cativante, estimulando o interesse pela leitura e o desenvolvimento da compreensão narrativa. A contação de histórias pode ser realizada em escolas, bibliotecas, praças e outros espaços comunitários, alcançando diferentes públicos e despertando o prazer pela leitura (DE JESUS, 2022).
A produção de jornais locais é uma forma eficaz de promover o letramento. Esses projetos envolvem a pesquisa, a escrita e a edição de notícias e informações relevantes para a comunidade. Os participantes têm a oportunidade de aprimorar suas habilidades de escrita, desenvolver o senso crítico e exercitar a cidadania ao compartilhar informações importantes para a comunidade local (PAGNAN; DE SOUZA, 2018).
Um exemplo adicional é a realização de feiras de troca de livros. Essas feiras incentivam a cultura do compartilhamento e a circulação de livros entre os membros da comunidade. Os participantes têm a oportunidade de trocar livros que já leram por outros de seu interesse, ampliando o acesso à leitura e promovendo a sustentabilidade ao estender a vida útil dos livros (DO PRADO, 2022). Esses projetos e iniciativas de letramento têm demonstrado resultados positivos na promoção das práticas de leitura e escrita, incentivando o desenvolvimento das habilidades letradas e proporcionando oportunidades de engajamento e participação ativa na comunidade educacional (DUTRA et al., 2021).
6 A LUDICIDADE NO TRABALHO PEDAGÓGICO DE ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO
Neto; Santos e Sobral (2019)apontam para o conceito fundamental: lúdico é aprender. A criança através do lúdico concebe a aprendizagem de maneira familiarizada. Ou seja, a criança em fase de alfabetização, percebe na sala de aula, a qual se utiliza da ludicidade um mundo paralelo a seu. Uma vez, presenciando uma educação que não leva em consideração tal ferramenta, apresenta para a criança um mundo à parte. Um desconhecido, e todo o ‘novo’, o ‘diferente’, mesmo em adultos gera desconforto, aflição e receio. Para a criança, estes sentimentos são ainda mais profundos, uma vez que não há ainda estabelecido o juízo de concepção em forma de desafio a ser superado.
É na etapa do desenvolvimento infantil que os conceitos de leitura devem ser explorados, a ludicidade acompanha o homem na sua evolução. O lúdico é concebido nas mais diversas culturas e através dele reconhecido a sua importância no processo de aprendizagem, no estabelecimento de regras e normas e na internalização de suas emoções, a criança será intermediada a gostar de ouvir as histórias contadas de forma lúdica interagindo desde cedo ao espaço da sala de aula como um promotor de leitura e letramento (SILVA; FERREIRA, 2018).
A leitura se torna literária quando a atitude do leitor constitui, predominantemente, uma prática cultural estabelecendo com o texto lido uma relação encantadora, ou seja, está se apropriando do letramento. Segundo Cosson (2020, p.27), “ao lermos estamos abrindo portas entre mundos distintos, e o sentido construído por nós só tem significado quando esse percurso acontece”. Por meio da leitura podemos permitir que as crianças imaginem e adentre ao um mundo novo por meio da história contada a ela no ambiente escolar.
A leitura literária tem função de nos ajudar a ler melhor, não apenas por que possibilita a criança do hábito de leitura ou por que seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, por nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito linguagem (COSSON, 2020, p.30). De acordo com o Ministério da Educaçãonosescritos sobrePró-letramento: alfabetização e linguagem, enfatiza que:
Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente (BRASIL, 2011, p. 41).
A contação de histórias desenvolvida a partir do letramento contribui para alfabetização quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita, este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. Isso pode acontecer ao trabalhar o texto literário e a contação de história nas práticas cotidianas da sala de aula como diz os parâmetros curriculares:
É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário (BRASIL, 1998, p.29).
De acordo com os PCNs, a concepção de leitura que direciona a perspectiva atual do trabalho em Língua Portuguesa deve ter o principal objetivo à formação de leitores, visto que a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura. Mostrando que o ato de ler não se trata simplesmente de tirar a informação do texto, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. “Para o primeiro ciclo do ensino fundamental os Parâmetros Curriculares Nacionais” (BRASIL, 1998, p.67).
Desde o início da alfabetização é imprescindível que se ofereça aos alunos a possibilidade de perguntar sobre a linguagem (e sobre todas as coisas) e de obter respostas. Respostas que precisam ser adequadas e suficientes para que possam aprender com elas. Da mesma forma, é preciso que o professor investigue quais são as ideias que seus alunos possuem sobre a língua para poder organizar o trabalho pedagógico levando-as em consideração. A importância dos questionamentos pelas crianças é necessária para a aquisição da linguagem, de modo a instigar a imaginação e as possibilidades da criatividade, para a formação da subjetividade da criança.
Pensando na interação que há entre leitor e autor durante a leitura, podemos relacionar que o sentido que há nos textos é formado nessa interação entre os sujeitos, quando a leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos. As nossas leituras podem ser leituras comparativas em relação aos livros e textos e, a partir do discurso do outro, se constitui nossa linguagem que acaba se transformando em uma relação dialógica. A literatura é empregada, para introduzir, de forma pretensamente mais lúdica e prazerosa, lições moralizantes e/ou conteúdos disciplinares (DUTRA et al., 2021).
Bakhtin (2020, p. 370), ao falar sobre a linguagem, enfoca e dá valoração, igualmente, à importância do outro, enfatizando: “Eu vivo em um mundo de palavras do outro”. E toda a minha vida é uma orientação nesse mundo, é reação às palavras do outro (uma reação infinitamente diversificada), a começar pela assimilação delas (no processo de domínio inicial do discurso) e terminando na assimilação das riquezas da cultura humana (expressas em palavras ou em outros materiais semióticos). Esse mesmo autor ressalta ainda:
Para cada indivíduo, essa desintegração de todo o expresso na palavra em um pequeno mundinho das suas palavras (sentidas como suas) e o imenso e infinito mundo das palavras do outro são o fato primário da consciência humana e da vida humana, que, como tudo o que é primário e natural, até hoje tem sido pouco estudado (conscientizado), pelo menos não foi conscientizado em seu imenso significado essencial. […] As complexas relações de reciprocidade com a palavra do outro em todos os campos da cultura e da atividade completam toda a vida do homem (BAKHTIN, 2020, p. 379).
Tendo em vista o fato de que, na infância, a contação de histórias e a literatura tem uma importância para o desenvolvimento da criança é válido destacar que, proporciona para as crianças uma situação ou um espaço em que elas possam trazer para sua realidade aquele momento de imaginação. Por meio dessa afirmação percebemos que a contação de histórias na sala de aula pode ser uma atividade lúdica, prazerosa, que instiga a imaginação de quem a ouve, cria um mundo povoado por criaturas que dialogam com a fantasia, que se revelam por meio das histórias ouvidas (DUTRA et al., 2021). A busca pelo conhecimento é importante para o desempenho da função docente. O professor deve sempre buscar diferentes estratégias para utilizar na sala de aula, e com o lúdico temos essa possibilidade de prender a atenção do aluno e assim o conteúdo pode ser absorvido de forma mais divertida e fácil.
7 CONCLUSÃO
O hábito de ler é muito importante para a formação do leitor e para desenvolver o raciocínio, o senso crítico e a capacidade de interpretação e deve ser estimulada desde a primeira infância, com o incentivo dos pais e os primeiros educadores. O espaço escolar é um espaço que democratiza o acesso e, portanto, a oportunidade de explorar os livros e as formas de contar histórias, o uso de metodologia adequada à idade é de responsabilidade do educador.
Vimos nessa pesquisa que é de extrema relevância incorporar atividades que permita que as crianças percorram um caminho desde a imaginação até a abstração de estratégias das mais diferentes adversidades. Dado que, o processo de criação relaciona-se diretamente à imaginação e ao executar atividades lúdicas dá a oportunidade de surgimento de manifestações com situações imaginárias.
A leitura literária é um recurso muito importante que pode ser utilizada na sala de aula como apoio no processo de alfabetização. Através da ludicidade dos livros podemos trabalhar diversos temas e conteúdos, além de despertar a curiosidade das crianças e posteriormente incentivar o hábito da leitura.
Por fim, esta pesquisa de acordo com os autores estudados relatou que a alfabetização e o letramento, se desenvolverá melhor por meio de métodos lúdicos e do relacionamento das crianças com outras crianças, com os adultos e consigo mesma. Esse desenvolvimento também ocorre no ambiente familiar e a função da escola é diversificar e ampliar as aprendizagens das crianças, direcionando de maneira intencional as atividades, a literatura, as a contação de histórias, experiências e a todas as práticas lúdicas que os alfabetizadores podem propor na escola.
Portanto, a ludicidade precisa estar no dia a dia da criança. Espera-se que o profissional da educação inclua cada vez mais atividades lúdicas e a contação de histórias na sala de aula como um dos principais métodos de ensino, e assim com a parceria dos pais, os alunos se sintam motivados e tenham maior facilidade no processo de aprendizagem.
Conclui-se que alcançamos nosso objetivo da pesquisa, foi válido perceber o quanto foi conquistado legalmente nas últimas décadas, e como a prática pedagógica voltada para o lúdico e imaginação está sendo vista com outro sentido, o da aprendizagem. O professor além de trabalhar as competências descritas na BNCC necessita de um novo olhar sobre as dificuldades e o reconhecimento das diferenças individuais existentes no processo de aprendizagem. Precisa trabalhar e desenvolver os diferentes potenciais existentes em sua turma, trabalhando a diversidade.
REFERÊNCIAS
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1Alberice Maria Lino de Sousa Soares – Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci – ULDV. Pós graduada em Ensino da Matemática, Graduada em Matemática e Engenharia de Produção. Professora da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco dos Ensinos fundamental II e Médio.
2Anderson Henrique Gueniat da Silva – 01 – Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP. 02 – Graduado em Direito pelo Centro Universitário das Faculdades Integradas de Ourinhos – UniFio. 03 – Especialista em Secretariado Executivo pela Faculdade Focus. 04 – Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci – ULDV, Paraguai. 05 – Atualmente é Agente Universitário de Execução – Técnico Administrativo da Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP – Campus Jacarezinho–PR. 06 – E-mail: ahgdasilva@gmail.com
3Eliane Almeida dos Santos Oliveira Silva – Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci – ULDV. Técnica Administrativa em Educação e Coordenadora de Assuntos Estudantis no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano. Pós-graduanda em Nutrição e Atividade Física na Saúde e Tratamento de Doenças pela FACUMINAS. Pós-graduanda em Gestão de Unidades de Alimentação e Nutrição (UAN) pela FACUMINAS. Pós-graduanda em Nutrição Clínica pela FACUMINAS. Bacharela em Nutrição pela Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera. Especialista em Urgência e Emergência pela Faculdade Educaminas em parceria Técnica, Científica e Cultural com o Instituto Superior de Educação Ateneu (ISEAT). Bacharela em Turismo pela FEAD Minas – Centro de Gestão Empreendedora. Técnica em Enfermagem do Trabalho pela Escola Técnica Saúde e Vida – MG. Técnica de enfermagem pela Escola de Enfermagem Santa Rita de Cássia – MG. E-mail: anebh21@yahoo.com.br
4Hilda Paula Eugenia da Silva – Mestrado em andamento, Universidade Leonardo Da Vinci , Ciências da Educação. Licenciatura em Pedagogia, Segunda licenciatura em Arte. Especialista em AEE e Educação Inclusiva, Arte Técnica e Procedimentos, Orientação , Supervisão Escolar. E-mail: hildapaulasilva@ hotmail.com
5José Roberto de Lima Candido – Professor SEDUC/SP. Mestrando em Educação ULDV. Pesquisador no Grupo Africanidades, educação em direitos humanos UFABC/CAPES. Especialista em Educação. Licenciado em Pedagogia; Artes e Filosofia. jrlimacultura@gmail.com
6Rafael Italo Fernandes da Fonseca – Mestrando em Ciências da Educação pela Universidad Leonardo da Vinci. Graduado com Mérito Acadêmico em Letras (Português/Espanhol/Literaturas). Especialista em Literatura Brasileira, em Literatura Africana e em Artes. Professor do Ensino Médio e de pré-vestibulares. E-mail: rafael.iff@hotmail.com
7Rafael Rocha Soares – Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Licenciado em Pedagogia pela Unigran. Especialista em Educação profissional e tecnológica pelo IFES. Mestrando em Ciências da Educação. E-mail: soaresraael@gmail.com
8Rodrigo da Cunha Ferreira Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Formação em Educação Física pelo Centro Universitário Presidente Antônio Carlos e Educação Especial pela Faculdade FAVENI. Especialista em Educação Física Escolar, pela Universidade Candido Mendes . Especialista Educação Física e Psicomotricidade e Educação Física Adaptada, pela Faculdade Única de Ipatinga. E-mail: rodrigo.52@hotmail.com
9Rosane Simonetti Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Licenciada em Pedagogia, Arte e Educação Especial. Especialização em: Neuropsicopedagogia, Gestão Escolar, Metodologia do ensino da arte, Educação Infantil e Anos Iniciais. Professora da Educação Básica, Escritora freelancer e artista plástica. E-mail: rosane-simonetti@hotmail.com
10Wesley Luiz da Silva Gonçalves – Pedagogo. Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica , Análise Comportamento Aplicada e Gestão Educacional. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci – ULDV, Paraguai. Educador Social, pela Secretaria de Assistência e Desenvolvimento Social – São Paulo – SP. Email: wesley.luiz.goncalves@gmail.com
11Orientadora do artigo – Tércia Dantas Alves – Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci – ULDV. Bacharela em Nutrição pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Especialista em Nutrição Clínica e Terapêutica Nutricional- IPCE. Atualmente é Analista em Educação- Nutricionista do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – IF Baiano Campus Senhor do Bonfim e Nutricionista da Secretaria de Saúde da Prefeitura Municipal de Senhor do Bonfim/BA. E-mail: nutritercia@gmail.com