POLÍTICAS PÚBLICAS: UMA ANÁLISE DA ATUAL CONJUNTURA DA INCLUSÃO SOCIAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DE ALTA FLORESTA D`OESTE – RO

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7546598

Andréia de Fátima Teixeira¹
Dr. Mizael de Sousa Martins²

RESUMO

O presente trabalho, objetiva compreender o processo de implantação de políticas públicas para educação especial e sua efetivação nas escolas públicas urbanas em Alta Floresta D`Oeste – RO, visando verificar se há políticas públicas voltadas para educação especial na rede pública de ensino urbano e como são efetivadas. Para responder a esses questionamentos realizou-se pesquisas pedagogia e informações, ao final da dissertação houve a proposição de subsídios para efetivação de políticas voltadas ao atendimento de pessoas com necessidades especiais nas classes comuns, contribuindo para compreensão da realidade e busca de melhorias para educandos com necessidades especiais inclusos no ensino regular.

Palavras-chave: políticas públicas, educação especial, educação inclusiva.

ABSTRACT

The present work aims to understand the process of implementation of public policies for special education and its effectiveness in urban public schools in Alta Floresta D’Oeste – RO, aiming to verify if there are public policies aimed at special education in the public urban education network and how are effective. To answer these questions, bibliographic research was carried out for theoretical basis and in loco research to verify information. reality and search for improvements for students with special needs included in regular education.

Keywords: public policies, special education, inclusive education

INTRODUÇÃO

Tendo em vista que, a educação especial vem sendo destaque nos últimos anos, na perspectiva de contribuir significativamente para a melhoria do atendimento aos estudantes que possuem deficiências ou altas habilidades no município de Alta Floresta D`Oeste, o tema abordado será: POLÍTICAS PÚBLICAS: uma análise da atual conjuntura da inclusão social nas escolas públicas do município de Alta Floresta D` Oeste – RO.

O trabalho objetiva colaborar significativamente para que as políticas públicas, sejam implementadas nas escolas da rede, possibilitando que as mesmas ofereçam uma educação qualitativa, ações essas que podem se estender para as demais escolas do Município, quiçá do Estado de Rondônia, aponta-se ações aparentemente de simples execução, mas podem ter resultados significativos, principalmente para os estudantes público-alvo da educação especial. As contribuições aqui apresentadas norteiam as ações da gestão escolar, no que tange a execução das políticas já implantadas.

A Declaração dos Direitos Humanos, no artigo 26 diz que a educação é obrigatória e gratuita para todos, porém observa-se que somente a gratuidade não garante ao indivíduo o que é necessário para gozar de seus direitos como cidadão, não se pode aceitar que esse direito se torne também motivo de exclusão. Não podemos deixar de considerar que somado a esse processo inclui-se o acesso e a permanência (art. 206, I, CF) do estudante que possui deficiência ao ensino de qualidade.

A pesquisa foi realizada em quatro escolas públicas urbanas da rede estadual de ensino no Município de Alta Floresta d’Oeste – RO, sendo classificadas como escola I, escola II, escola III e escola IV.

A discussão em torno desse tema tem como os objetivos propostos visam fazer uma análise da situação em que se encontra a educação inclusiva nas escolas público-alvo da pesquisa e a partir de dados obtidos em pesquisas in loco buscando favorecer a melhoria educacional sugerindo ações que visem possibilitar aos estudantes um atendimento satisfatório conforme seu diagnóstico.

A morosidade em não efetivar Políticas Públicas prejudica a inclusão de alunos com necessidades especiais? Buscando respostas para essa problemática, partiu-se do pressuposto que: 1. Não há políticas públicas específicas para o atendimento do aluno com necessidade especial nas escolas estaduais de ensino regular em Alta Floresta D’Oeste-RO; 2. Os professores não sabem como desenvolver atividades específicas para alunos com necessidades especiais.

Visando respostas para essas hipóteses o presente trabalho está dividido em cinco etapas: 1- problemática da Investigação, 2- Marco teórico, 3- Metodologia, 4- Análise e apresentação da pesquisa, 5- Conclusão e 6- referências.

Na problemática, há um ensaio sobre o tema onde pensa-se no problema e nas possibilidades de respostas bem como as justificativas para essa resposta. Nesse caso, acredita-se que todos têm responsabilidade com a educação, principalmente com a educação inclusiva, visto que, os alunos são reflexo de nossas atitudes enquanto professores, por isso, devemos estar em constante busca por novas implicações epistemológicas e políticas, metodologias e novas linguagens com foco na gestão escolar, que possibilitem a construção do conhecimento para uma educação de qualidade.

A educação inclusiva se constitui em um processo de sensibilização para mudança de paradigmas, envolvendo ações conjuntas em todas as esferas organizacionais e sociais, bem como todos os profissionais envolvidos, inclusive família e escola (PASSOS, et all, 2011, p. 35).

No marco teórico, pode-se observar que a autora busca apoiar-se em autores renomados para garantir que não seja permitida a fuga dos objetivos iniciais do trabalho, alicerçando sua teoria junto aos estudiosos do tema. Sendo assim, as principais bases teóricas para este propósito são: Calado, Vygotsky, Kassar, Passos e Oliveira. “O resultado proposto pela teoria é fundamentar as práticas e as políticas educativas em resultados comprovados de pesquisa que permita a interposição de uma ação com previsão de produzir efeito prático pretendido (CHIZZOTTI, 2015) ”.

Quanto a Metodologia devido a pandemia do COVID-19 foi realizada alteração para sua execução, foram realizadas visitas às instituições, no entanto para que os profissionais pudessem responder ao questionário o mesmo foi realizado pelo google formulários, facilitando aos entrevistados segurança e possibilitando que o questionário fosse respondido respeitando as medidas sanitárias vigentes.

Para realização da pesquisa contou-se com diretores, supervisores, professores da classe comum e da sala de recursos multifuncionais (SRM), para obter o sucesso na pesquisa, primeiramente foi informado aos atores envolvidos do objetivo da mesma, por meio de reunião virtual e em seguida foi enviado o link do questionário para que os gestores encaminhassem aos professores.

Tratando-se de sucesso escolar, todos os servidores de uma instituição que atuam direto ou indiretamente com estudantes devem estar preparados para o atendimento a qualquer indivíduo, mas o profissional que pode desempenhar um papel fundamental na vida da criança, adolescente, jovem ou adulto é o professor

Após alcançar os números almejados, encerrou-se o questionário e se deu início a análise da pesquisa, onde foi possível pontuar e comparar as respostas das escolas, observa-se que são pontos de vistas diferentes para um mesmo questionamento, ou seja, ações diferentes em uma mesma rede de ensino.

Discorrer sobre a educação especial é algo muito desafiador, tendo em vista que para tratarmos de educação inclusiva precisamos levar em consideração as políticas públicas que permeiam o tema. Soares e Andrade (2006) dizem que o desempenho cognitivo é decorrente de três condições: estrutura escolar, família e características socioeconômicas do aluno. De acordo com pesquisadores, os indicadores apresentados compõem uma tríade que encabeça a discussão sobre os problemas educacionais brasileiros.

Diante da importância que o tema representa para a área educacional, principalmente se comparado aos estudos internacionais, as pesquisas brasileiras contam com informações menos detalhadas sobre o ambiente escolar, sugerindo a necessidade de instrumentos que especifiquem esses aspectos ou estudos in loco (Unesco, 2019).

Para concluir, se faz alguns apontamentos que podem ajudar as escolas da rede estadual de ensino no município de Alta Floresta D`Oeste, no processo de implementação quanto a uma educação inclusiva. Assim, a partir dessa análise inicial há possibilidade dessa pesquisa ser ampliada e melhor discutida entre as escolas dessa jurisdição, contribuindo teoricamente para outros pesquisadores darem continuidade a mesma.

A PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO

1.1.EXPLANAÇÃO DO PROBLEMA

1.1.1.Problema:

A morosidade em não efetivar Políticas Públicas prejudica a inclusão de alunos com necessidades especiais?

1.1.2. Perguntas de investigação

As políticas públicas voltadas para educação inclusiva são uma realidade nas escolas públicas?

Com a assinatura de documentos internacionais e a ampliação da legislação sobre o direito à escolarização dos alunos com deficiência, sobretudo a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura [Unesco], 1990), a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), respaldadas por políticas públicas educacionais, estendeu-se o paradigma de educação especial para o princípio da educação inclusiva (SANTOS e CAPELLINI, 2021).

Segundo Santos e Capellini (2021), entendermos o que é educação inclusiva, precisa-se compreender que a inclusão escolar versa sobre o fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem pautada em direitos humanos, no sentido de responder às necessidades, habilidades e características de todos, incluindo discussões e desdobramentos necessários para aprendizagem bem-sucedida do público- -alvo da educação especial.

Os estudos sobre políticas públicas voltadas para educação inclusiva, tem avançado consideravelmente, sabemos da necessidade de superar as desigualdades e proporcionar aos alunos uma educação igualitária. Gomes e Melo (2021), afirmam que um olhar espacial no processo de tomada de decisão pela gestão pública pode ensejar a adoção de mecanismos corretivos das desigualdades educacionais na perspectiva da equidade.

Nesse sentido, observa-se que há um olhar diferenciado para pessoas com deficiência, não somente no contexto educacional, mas em todo segmento social. Essas ações desencadeadas denominadas como redes, proporcionam um atendimento mais eficaz aqueles que dependem dele.

Parafraseando Gomes e Melo (2021), verifica-se um discurso favorável à inclusão de pessoas com deficiência, mas mesmo assim tais pessoas continuam vítimas de preconceito e estigma, por serem consideradas diferentes.

Glat e Nogueira (2002) afirmam que não basta uma proposta se tornar lei para que ela seja imediatamente aplicada, pois são muitos os aspectos a serem considerados. De acordo com os autores supramencionados fica claro que as conquistas maiores em relação aos direitos destas pessoas se deram mais no que diz respeito à elaboração de leis e normas do que na concretização de ações que de fato possibilitem a real inserção destas pessoas na sociedade.

Pensar numa educação de forma inclusiva é não pensar no significado da palavra inclusão e sim em ações inclusivas, nesse sentido, reconhece-se que a educação estabelece e amplia o papel da escola como uma poderosa ferramenta social (CALADO, 2006, p. 26).

O desafio da escola para que se torne inclusiva concentra-se em ações que norteiam o universo escolar, suscitando o entendimento a respeito da inclusão, da autonomia e da independência desses alunos e das práticas pedagógicas inclusivas (Queiroz e Guerreiro, 2019).

Os alunos com necessidades especiais recebem tratamento adequado nas escolas públicas?

Por muito tempo pensou-se que o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de estudantes que apresentavam deficiência ou que não se adequam à estrutura rígida dos sistemas de ensino (BRASIL, 2008).

Os estudantes deficientes enfrentam diversos obstáculos em instituições escolares, sendo eles de infraestrutura, pedagógico ou recursos humanos. Santos e Capellini (2021), corroboram com os estudos acerca da educação inclusiva citando que, a fim de minimizar essas desigualdades, desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) vem destacando a urgência de repensar a construção de sistemas educacionais que demandem uma mudança estrutural e cultural da escola, em que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas, segundo o Desenho Universal.

Observa-se que não demanda apenas de infraestrutura para a inclusão, trata-se de uma mudança social, a inserção desses alunos nas escolas, principalmente aqueles com deficiência ou mobilidade reduzida, tem demandado mudanças na organização dos espaços escolares (Silva Filho & Kassar, 2019 apud Queiroz & Guerreiro, 2021), devido à observância de estrutura física e materiais preocupantes (Monteiro & Silva, 2015; Silva Filho & Kassar, 2019 apud Queiroz & Guerreiro, 2021), que frequentemente constituem empecilhos à sua utilização.

Visando mudar essa realidade, o MEC/FNDE tem fundido recursos financiáveis e não-financiáveis nas instituições educacionais, mediados pelo Programa Escola Acessível. Objetivando promover a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, garantindo-lhes acessibilidade que possibilite o direito de compartilharem os espaços comuns de aprendizagem por meio de acesso ao ambiente físico, aos recursos didáticos e pedagógicos e às comunicações e informações (BRASIL, 2011).

Oliveira (1996, p. 99), enfatiza que a escola tem como função básica a instrumentalização, para que sejamos usuários competentes do sistema de leitura e escrita, mas também capazes de interação utilizando o conhecimento adquirido nas diversas disciplinas científicas e com o modo de construir conhecimento que é próprio da ciência.

Para Leonardo et al (2009), vêm sendo realizadas tentativas de educação inclusiva, numa busca ingênua por superar toda uma história de segregação, discriminação, preconceito e exclusão. Com isso, muitos questionamentos têm sido levantados, principalmente quando se pensa na escola regular, na sua infraestrutura física e particularmente nos seus humanos.

Os docentes estão capacitados para receber esse público seleto de alunos com necessidades especiais?

Vygotsky (1997) apud Leonardo et al (2009), vê potencialidade e capacidade nas pessoas com deficiência, mas entende que, para estas poderem desenvolvê-las, devem ser-lhes oferecidas condições materiais e instrumentais adequadas. Nesse sentido, a LDB, no art. 62 diz que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017).

Em relação a educação inclusiva o professor do AEE é a ligação entre o aluno com necessidades especiais e o professor da sala regular, nesse sentido sua formação de acordo com documentos orientadores do MEC, deve ser formação inicial que habilite para docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada, sendo assim, todos os que possuem licenciatura podem atuar na SRM e ser professor de AEE.

Sabe-se que devido ao aumento no número de matrículas em classes comuns de alunos com deficiência se faz necessário que os professores principalmente dessas turmas, se capacitem na área. Segundo Monteiro et al (2020), no ambiente escolar, o espaço físico e as pessoas envolvidas precisam ser preparados para receber um estudante de inclusão.

Os autores supracitados enfatizam que a temática deve envolver a todos, não apenas os estudantes e os professores, mas também os responsáveis pelas crianças, de modo a conscientizá-los do quanto o processo de inclusão é gratificante para a construção do conhecimento de seus filhos.

Segundo Pletsch (2009) diversos estudos mais recentes têm reafirmado a necessidade da melhoria da formação de professores como condição essencial e premente para a promoção eficaz da inclusão de alunos com necessidades especiais em rede regular de ensino. A autora afirma que o despreparo e a falta de conhecimentos estão diretamente relacionados com a formação ou capacitação recebida. Além disso, podemos afirmar que existe um grande descrédito sobre a capacidade do aluno especial se desenvolver e agir de forma autônoma (GOFFMAN, 1988; GLAT, 1998 apud PLETSCH, 2009).

Sendo assim, a autora alerta para a precariedade no sistema de ensino, onde de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas para desempenhar a função de formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela inclusão. O grande desafio que é imposto aos profissionais é que bem ou mal estão sendo incluídos e cada vez mais as salas de aula se diversificam, embora, evidentemente, não no ritmo almejado.

1.2.OBJETIVOS

1.2.1 Geral:

Compreender o processo de implantação de políticas públicas para educação especial e sua efetivação nas escolas públicas, visando à verificação de como estão sendo garantidas essas propostas inclusivas nas escolas estaduais de Alta Floresta D`Oeste.

1.2.2. Específicos:

1. Investigar se nas escolas públicas do município de Alta Floresta D`Oeste – RO há políticas voltadas e efetivadas para educação especial;

2. Verificar se as medidas político-sociais para a viabilização de educação inclusiva estão sendo efetivadas na rede estadual;

3. Sugerir medidas cabíveis para melhoria no atendimento às pessoas com necessidades especiais em escolas públicas do município de Alta Floresta D`Oeste – RO.

Na perspectiva de contribuir significativamente para a melhoria do atendimento aos estudantes que possuem deficiências ou altas habilidades, os objetivos propostos visam fazer uma análise da situação em que se encontra a educação inclusiva nas escolas público-alvo da pesquisa e a partir de dados obtidos favorecer a melhoria educacional sugerindo ações que visem possibilitar aos estudantes um atendimento satisfatório conforme seu diagnóstico.

1.3. JUSTIFICATIVA

O interesse pelo tema da pesquisa parte do entendimento que a formação continuada do professor é cada vez mais urgente na sociedade contemporânea, visto que, a sociedade está em constante mudança e enquanto profissionais da área educacional devemos acompanhar os saberes articulando a teoria à prática, desenvolvendo pesquisas como forma de aprofundar e comprovar construções teóricas favorecendo a assimilação entre o abstrato e o concreto, possibilitando o exercício das competências e atribuições pedagógicas, onde o foco central é o aluno.

Acredita-se que todos têm responsabilidade com a educação, principalmente com a educação inclusiva, visto que, os alunos são reflexo de nossas atitudes enquanto professores, por isso, devemos estar em constante busca por novas implicações epistemológicas e políticas, metodologias e novas linguagens com foco na gestão escolar, que possibilitem a construção do conhecimento para uma educação de qualidade.

Todos os anos o aumento de alunos com necessidades especiais, tendem a aumentar nas escolas regulares e percebe-se que não há uma preparação dos servidores, estrutura física e material para uma educação de qualidade para essa clientela, aumentando a exclusão desses indivíduos.

Ao falar sobre pessoas com deficiência, imagina-se que esses indivíduos devem receber uma educação diferenciada e abordagens que lhes garantam direito a uma educação de qualidade. Observa-se que muitos desses detentores de direitos continuam segregados à margem da sociedade, sendo discriminados sob a justificativa de proteção social (FÁVERO, 2011, p.17).

O atendimento educacional especializado não deve ser utilizado para exclusão do estudante que apresenta alguma deficiência, é o momento de reflexão dos envolvidos para a concretização do direito à educação, o mesmo deve ser realizado através de complemento ou suplemento a aprendizagem, garantindo-lhe a conclusão de seus estudos (BRASIL, 1996).

Embora essas garantias vislumbra a inserção da pessoa com deficiência, há muitas lacunas legais, de infraestrutura, metodologias, apoio técnico, profissionais especializados para serem superados. O objetivo da inclusão está no coração da política educacional e social, mas não garante aos estudantes que possuem algum tipo de deficiência as mesmas oportunidades oferecidas aos demais alunos (Mittler (2003) apud Passos, et al (2011, p. 16)).

Toda criança e adolescente deve conviver e se desenvolver com sua geração, mesmo apresentando algum tipo de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III, CF), as escolas devem estruturar-se arquitetonicamente para receber esses alunos em seus espaços, fomentar formação dos professores das Salas de Recursos Multifuncionais, bem como das classes comuns para adoção de metodologias e adaptações adequada a cada aluno, sendo elas de grande ou pequeno porte, mudanças no currículo e remover as barreiras para família e escola removerem as barreiras existentes examinando todas as possibilidade de aprendizagem para nossos alunos que apresentam deficiência.

A pesquisa proposta ocorreu em quatro escolas da rede estadual de ensino, localizadas no município de Alta Floresta D’Oeste, escolas estas localizadas em diferentes pontos da cidade e com clientela diversificada. A pesquisa deu-se por meio de questionário dirigido aos gestores, supervisores, professores da classe comum e professores de sala de recursos multifuncionais, devido ao período pandêmico os questionários realizados foram via formulários google.

Sendo assim, a escolha da linha de pesquisa Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, visou discutir e compreender o processo de implantação de políticas públicas para educação especial e sua efetivação nas escolas públicas urbanas em Alta Floresta D’Oeste -RO. “O resultado proposto pela teoria é fundamentar as práticas e as políticas educativas em resultados comprovados de pesquisa que permita a interposição de uma ação com previsão de produzir efeito prático pretendido (CHIZZOTTI, 2015)”.

Nesse sentido, a pesquisa contribuiu significativamente com o levantamento de informações necessárias para que as escolas possam traçar em seus planos de ações, estratégias que visam garantir aos estudantes que possuem deficiências, como também, àqueles que possuem altas habilidades, o desenvolvimento satisfatório de competências e habilidades que a Base Nacional Comum Curricular propõe, bem como, contribuir na elaboração do Plano Estadual e Municipal de Educação em suas metas e estratégias para atender aos alunos com necessidades especiais matriculados em classes comuns.

1.4. DELIMITAÇÃO ESPACIAL

Nessa pesquisa, o campo de levantamento de dados ocorreu em quatro escolas da rede pública estadual, localizadas no Município de Alta Floresta D`Oeste, sendo classificadas como escola I, escola II, escola III e escola IV.

Escola I está localizada em um bairro de classe média para a economia local, atende alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio, sua clientela está bastante diversificada pois, a escola está em processo de transformação (Administrado pela Polícia Militar e tem como Mantenedora a Secretaria de Estado da Educação), ainda estão se adequando aos processos das duas secretarias, observa-se que há um desdobramento dos gestores para que a adequação seja exitosa.

A escola está classificada dentro da tipologia V, conforme Legislação vigente do Estado de Rondônia possuindo mais de 20 salas de aulas, possui sala de jogos, arte, leitura e vídeo, Laboratório de Informática Educacional, Laboratório de Ciências, química e biologia e biblioteca, a infraestrutura é ampla e muito bem organizada, as salas possuem climatização e são amplas; o pátio é central e a quadra de esportes coberta na lateral dos pavilhões, próximo ao refeitório e cozinha que estão localizados em um bloco separado.

Observa-se que há piso tátil na entrada da escola até às demais instalações, há corrimão nos lugares que estão em desníveis e rampas de acesso nas entradas das salas e da escola e banheiro acessível. Atendem alunos da zona urbana e zona rural e funciona no período diurno em dois turnos.

A Escola II está localizada em um bairro de classe baixa, atende alunos da zona urbana e zona rural, atendendo o segundo segmento do Ensino Fundamental, está situada entre órgãos públicos da esfera estadual e municipal, bem como por comércios e igrejas. A escola é classificada como tipologia II, pois tem menos de 16 salas de aulas, está dividida em três blocos: 2 salas de aulas e ambiente pedagógicos (salas de aulas, biblioteca e Laboratório de Informática Educacional) e 01 ambiente administrativo onde funciona secretaria, direção, sala de professores, sala de SRM, banheiros, cozinha e refeitório; possui um pátio aberto e amplo e a quadra de esporte coberta é alguns metros dos blocos educacionais. A escola é ampla, possui seus ambientes climatizados, possui piso tátil da entrada da escola até os demais ambientes, possui corrimão e rampas de acesso em lugares de desnível, bem como banheiro acessível, o pátio externo é amplo sendo em partes gramado, bloquetes e terra. A escola funciona no período diurno em dois turnos.

Escola III, atende alunos da zona urbana e rural, dos anos finais do primeiro segmento do Ensino Fundamental, segundo segmento e ensino médio, funciona no período diurno e noturno em três turnos. Está localizada no centro, sendo considerada uma das primeiras escolas locais, atende alunos de todas as classes sociais, a mesma possui extensões para atendimento de alunos no campo. A escola possui seis blocos para atendimento sendo: 01 bloco para atividades administrativas, 01 bloco para refeitório e cozinha, 04 blocos para salas de aulas e ambiente pedagógicos (Laboratório de Informática Educacional e Biblioteca), possui pátio coberto e quadra de esporte coberta, para acesso aos ambientes há piso tátil e rampas, banheiro acessível, o pátio externo é pequeno.

Escola IV, localizada em um bairro considerado classe média, a escola atende estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio, é uma escola em tempo integral; sua estrutura física é bem conservada, possui pisos táteis e em granito, rampas de acesso e banheiros acessíveis. Sua estrutura está dividida em sete bloco: Bloco 1 (Secretaria, sala de supervisão, sala de professores, direção e rádio escolar), bloco 2 (módulo: biblioteca, laboratório de informática educacional, laboratório de secos e molhados e sala multimídia); bloco 3,4, e 5 (Salas de aulas), bloco 6 (sala de aula, sala de administração e finanças, banheiros feminino e masculino e laboratório de robótica); bloco 7 (refeitório e cozinha contendo dispensa); o pátio, passarelas e a quadra esportiva são cobertos, ao adentrar a instituição do lado esquerdo o pátio externo é gramado e possui três quiosques para atividades dos alunos, ao lado direito uma parte é gramado e possui um local para teatro ao ar livre e ao fundo e laterais são não pavimentado.

1.5.DELIMITAÇÃO TEMPORAL

O período de pesquisa “POLÍTICAS PÚBLICAS: uma análise da atual conjuntura da inclusão social nas escolas públicas do município de Alta Floresta D` Oeste – RO” teve sua aplicabilidade em quatro escolas públicas estaduais, o critério utilizado para escolha das escolas é o fato de possuírem alunos com necessidades especiais; o levantamento de dados ocorreu no período de agosto de 2021 à fevereiro de 2022, devido ao período pandêmico as informações coletadas foram realizadas via google formulários e conversas via aplicativo WhatsApp. Os questionamentos da pesquisa foram direcionados aos gestores e professores, nesse sentido, o prazo estipulado para as respostas foi aceitável, no entanto, houve a necessidade de reabrir o questionário várias vezes para que respostas de professores.

1.6.LIMITAÇÕES

O trabalho foi desenvolvido com gestores (diretores e supervisores), bem como com professores de classe especial e classe comum de todos os segmentos, das quatro escolas supramencionadas. Das quatro escolas, três possuem SRM, no entanto, as quatros escolas possuem alunos com necessidades especiais.

1.7. OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS

Devido ao período pandêmico vivido a coleta de dados se deu por meio de questionários google formulários, facilitando aos entrevistados segurança e possibilitando que o questionário fosse respondido respeitando as medidas sanitárias vigentes.

Para realização da pesquisa contou-se com diretores, supervisores, professores da classe comum e da sala de recursos multifuncionais, para obter o sucesso na pesquisa, primeiramente foi informado aos atores envolvidos do objetivo da mesma por meio de reunião virtual e em seguida foi enviado o link do questionário para que os gestores encaminhassem aos professores.

A pesquisa não foi respondida por todos os professores, mas os que responderam destacaram seu trabalho possibilitando uma análise de dados significativos. O resultado da pesquisa foi encaminhado para as instituições participantes, visando reflexão das ações pedagógicas e estrutural possibilitando aos atores uma contribuição significativa na elaboração do Plano Estadual e Municipal de Educação.

1.8. HIPÓTESES

1. Não há políticas públicas específicas para o atendimento do aluno com necessidade especial nas escolas estaduais de ensino regular em Alta Floresta D’Oeste-RO.

As políticas públicas que visam a garantia de direitos de pessoas com necessidades especiais vêm sendo implantadas e consolidadas na sociedade. Embora a passos lentos, pode-se perceber mudanças significativas nesse processo, no entanto, sabe-se que diante das mudanças globais e de uma sociedade cada vez mais exigente torna-se um desafio implementar as políticas estabelecidas.

Nesse sentido, não seria diferente nas escolas. Uma vez que, seus recursos financeiros não são suficientes para adequações necessárias onde esse público é atendido. Embora se tenha recebido alguns investimentos na área estudada, observa-se que não é o suficiente para adequar pedagogicamente e arquitetonicamente as escolas que recebem alunos com necessidade especial.

2. Os professores não sabem como desenvolver atividades específicas para alunos com necessidades especiais.

Embora o tema Educação Especial venha sendo amplamente divulgado e comentado, sabe-se que os professores das classes comuns não conseguem desenvolver um trabalho diferenciado com todos os alunos que possuem deficiência ou altas habilidades em sala de aula.

Alegam que na maioria dos casos, os estudantes não possuem laudo de sua deficiência ou alta habilidade o que facilitaria a elaboração de suas atividades, as instituições não contam com cuidadores ou auxiliares de salas para todos os estudantes que apresentam laudos, não houve capacitação específica para professores de classe comum desenvolver o trabalho com alunos especiais “tudo que fazem é superficial” (comentário de professores), não há material diversificado na escola, bem como não possuem uma carga horária adequada para atender as especificidades.

Mesmo com políticas públicas específicas, o trabalho pedagógico não é desenvolvido de forma satisfatória, causando na maioria das vezes evasão escolar por alunos que possuem deficiências ou altas habilidades, pois a escola não se encontra preparada para trabalhar com a diversidade.

2. CAMINHOS E PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Para compreender como a educação acontece se deve atentar a todos os aspectos inerentes a ela. Um desses aspectos, o qual se destaca durante a pesquisa é as políticas públicas para educação especial. Partindo desse pressuposto, Kassar (2011) define educação especial como:

A educação especial nas últimas décadas tem ganhado contorno de política pública constituída por embates entre diversos setores da sociedade e das instâncias governamentais, afetada, muitas vezes, por determinações originariamente externas ao país (KASSAR, 2011).

A atenção à educação especial passa a ser implantada, para que o país não viesse a sofrer as sanções impostas ao seu desenvolvimento. Pois, os primeiros sinais de atenção às pessoas com deficiências no Brasil, apareceram após ideias já difundidas na Europa.

2.1 CONCEITOS DE APRENDIZAGEM E PERSPECTIVAS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL

2.1.1. Definição de aprendizagem

Para discorrer sobre o processo de aprendizagem com a perspectiva para educação especial, se faz necessária a clareza em como é conceituada a aprendizagem. Muitos autores conceituam a aprendizagem, porém Bertoldi (2010, p. 13) de forma simplificada conceitua a aprendizagem como mudança de comportamento, adquirida pela experiência, observação e prática, é a integração entre o conhecer, o fazer, o sentir, o conviver e o ser.

Vygotsky nos apresenta o conceito de zona do desenvolvimento proximal, que é a distância entre o desenvolvimento atual e o potencial, nesse sentido o conceito possibilita a compreensão das funções do desenvolvimento que estão por completar-se (URBANEK; ROSS, 2011, p. 129).

Para Vygotsky, os fatores biológicos são preponderantes no início da vida da criança, sua vivência em grupo, na sociedade cria oportunidades diversas, possibilitando sua inclusão, mas para Piaget a criança passa por estágios, portanto, se faz necessário que este assimile as informações que o meio lhe oferece causando-lhe desequilíbrio, para depois organizar-se, adaptar-se ao meio.

Nuernberg (2008) aponta algumas colaborações que Vygotsky elaborou, uma crítica frenética às formas de segregação social e educacional impostas às pessoas com deficiência, conforme o autor supracitado as pessoas com necessidades especiais não devem ter a proposição de formas de ensino centradas nos limites intelectuais e sensoriais, isso resulta na restrição das suas oportunidades de desenvolvimento, assim:

Cria-se, assim, um círculo vicioso no qual, ao não se acreditar na capacidade de aprender das pessoas com deficiência, não lhe são oferecidas condições para superarem suas dificuldades. Em consequência, elas ficam condenadas aos limites intelectuais inerentes à deficiência, tomados assim como fatos consumados e independentes das condições educacionais de que dispõem (NUERNBERG, 2008, p. 309).

O autor supracitado aponta que há alternativas para frente, a deficiência sendo esta definida como compensação social, onde haverá reação do sujeito diante da deficiência, visando superar suas limitações.

Nuernberg (2008), ressalta que essa concepção Vygotskiana instiga a educação a criar oportunidades para que a compensação social efetivamente se realize de modo planejado e objetivo, promovendo o processo de apropriação cultural por parte do educando com deficiência.

2.1.2. Educação x deficiências

De acordo com Alves, (2006, p. 13), para que a escola possa atingir os objetivos que a educação inclusiva estabelece, “é necessário uma nova estrutura organizacional, com currículos flexíveis, estratégias teóricas metodológicas eficientes, recursos e parcerias com a comunidade”.

Ademais, pode-se afirmar com bases nas teorias ora mencionadas, que a criança necessita estar presente, fazer parte do meio, para obter melhores condições de vida, sendo um ser autônomo e independente, pois a aprendizagem é um processo contínuo, resultando da troca de informações entre o indivíduo e o meio.

Adorno enfatiza que a emancipação de acordo com a compreensão da visão kantiana, segundo a qual a emancipação se refere ao “homem autônomo, emancipado”, seguindo a “formulação definitiva de Kant”, isto é, para a “exigência de que os homens tenham que se libertar de sua auto inculpável menoridade” (Adorno,1995, p.141). Assim, na perspectiva de Adorno a emancipação, não se refere apenas ao indivíduo como entidade isolada, mas como um ser social. Ela é pressuposto da democracia e se funda na formação da vontade particular de cada um, tal como ocorre nas instituições representativas.

Sabe-se que a mudança individual não provoca mudanças significativas na sociedade, no entanto, esta é a base para que mudanças coletivas aconteçam. Partindo desse pressuposto, para que mudança individual ocorra o indivíduo deve ser motivado, buscando sua autonomia. Essa motivação é possibilitada por meio de uma educação que vislumbre a emancipação, nesse sentido, ela só será bem-sucedida se for desenvolvida por um processo de construção coletiva contribuindo para criação de condições em que os indivíduos, socialmente, conquistem a autonomia.

A partir do momento em que a pessoa com deficiência passa a existir concretamente, adquire direitos, interage com outros, assume responsabilidades, desenvolve talentos, esta não se encontra segregada à sociedade, pois a vida em sociedade é fundamental para a superação de limitações.

Assim sendo, a efetivação dos direitos de cidadania às crianças, adolescentes, jovens e adultos é responsabilidade do Estado brasileiro, mediante competências específicas dos entes federados, em um regime federativo (BRASIL, 1988 apud KASSAR, 2019).

Partindo desse pressuposto Fonseca (1987) apud Saad (2013, p. 129) enfatizam que, mesmo a Lei de Diretrizes e Bases determinando a escolarização em creches de 0 a 5 anos, para pessoas com deficiência intelectual a mesma deva acontecer logo após o nascimento, visando aproveitar a fase de aceleração da mielinização que acontece nos primeiros momentos de desenvolvimento do ser humano, quando há o crescimento e estruturação de redes neurais, devido a estimulação recebida.

Observa-se que em sua maioria as crianças com necessidades especiais, são atendidas em escolas especiais e nem sempre em período correto onde possa acontecer a estimulação.

Saad (2013, p. 130) aponta que, a função primeira da escola é preparar, instrumentalizar a criança para a vida, onde as habilidades físicas, acadêmicas e sociais possam ser desenvolvidas, contudo a escola também deve garantir a oportunidade de integrar os relacionamentos com os outros, onde o sentimento de auto respeito e satisfação estejam presentes nas experiências escolares, dessa forma a escola cumpre seu papel na formação do cidadão.

A escola tem como função básica a instrumentalização, para que sejamos usuários competentes do sistema de leitura e escrita, mas também capazes de interação utilizando o conhecimento adquirido nas diversas disciplinas científicas e com o modo de construir conhecimento que é próprio da ciência de acordo do Oliveira (1996, p. 99).

A escola traz inúmeros benefícios para o desenvolvimento humano, mas para aqueles que necessitam de uma educação diferenciada ela torna-se primordial, Vygotsky (1997) propõe que a tarefa da escola é aproximar a pessoa com deficiência do convívio com parâmetros normais impostos pela sociedade. Vygotsky (1997) e González Rey (2006) apud Anache (2010) aprende-se com o sistema e não com o intelecto. O que é impossível para o plano do desenvolvimento individual se torna possível no plano de desenvolvimento social.

O processo educacional tem como característica a intencionalidade, se faz necessárias várias estratégias para a promoção da aprendizagem diante desse contexto é preciso que se considerem os recursos relacionais. Tacca (2006) apud Anache (2010, p. 110), diz que:

A estratégia não pode ser simplesmente um recurso externo, algo que movimenta o aluno em direção ao conhecimento. Ela se orienta para relação social que passa ser uma condição para a aprendizagem, pois só ela dá possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele.

Ressalta-se que embora a escola tenha buscado a evolução no processo educacional no que se refere à educação especial, a mesma continua sendo fonte de exclusão por meio de práticas como: padronização do currículo, avaliação como fator de medida intelectual, seleção de indivíduos, entre tantas outras. A escola precisa urgentemente de uma reestruturação onde haja práticas inclusivas.

Modificar as estruturas da escola exige implementar ações no sentido de avaliar recursos, os serviços de apoio, questões curriculares, processo de avaliação, a formação docente, enfim o envolvimento de todos (numa inter relação escola, família e comunidade) na co-responsabilidade pelo projeto político pedagógico dessa escola (VIZIM, 2010, p.64).

Sartoretto (2011, p. 78), enfatiza que a escola tem um papel muito importante no processo educacional e social, a mesma oferece atendimento educacional especializado, e não educação especial, sendo assim o AEE deve garantir aos alunos com deficiências possibilidades de aprendizagem com habilidades que necessitem para ultrapassar a barreira imposta pela deficiência.

A educação especial se volta com a tarefa de complementar a formação dos alunos, por meio de conteúdos e utilização de recursos que possibilitem acesso e permanência, bem como sua participação durante as atividades nas classes comuns. Nesse sentido, é importante que a escola se adapte ao aluno e não o aluno a escola.

Ribeiro (2019) enfatiza que a educação inclusiva não é integracionista já que a pessoa com deficiência não tem que adaptar-se à sociedade, é um processo de mão dupla onde a pessoa com deficiência possa ser integrar de melhor maneira admitindo suas dificuldades e limitações.

Quanto a utilização da Sala de Recursos Multifuncional – SRM, para Atendimento Educacional Especializado – AEE, Kassar (2017), apresenta duas visões distintas que disputam o direcionamento de suas ações: Uma percebe o papel das instituições especializadas como colaboradora do processo de educação inclusiva, tendo como base ações suplementar e complementar; a outra entende que estas devem continuar a ter função central na política, pois observa-se que durante esse processo há para instituições privadas e assistencialista, movimentação de recursos financeiros.

Partindo do pressuposto que, para haver mudanças no processo educacional se faz necessário políticas públicas que visem a qualidade do serviço oferecido, ressalta-se que o aspecto apresentado no parágrafo anterior refere-se a elaboração de programa específico e esteve presente desde o Século XX, inclusive nos embates para a elaboração da Constituição Federal brasileira e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (KASSAR; OLIVEIRA, 1997).

A inclusão educacional exige que expliquemos dificuldades escolares não só tendo os alunos como focos, mas considerando as limitações existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas (Carvalho, 2005). Nesse sentido, o desafio se dá em visualizar que não são apenas os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, mas as escolas, professores e todos os recursos humanos que nelas trabalham.

A LDB prevê formas de educação que podem ocorrer em diferentes etapas da educação, as quais são chamadas de modalidades. São elas: a Educação de Jovens e Adultos (Art. 37 e 38), a Educação Profissional (Art. 39 a 42) e a Educação Especial (Art. 58 a 60)

2.2. LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

A partir de movimentos em prol das pessoas com deficiências, verifica-se que agências internacionais, multilaterais abriram-se para demandas da promoção dos direitos humanos, programas e ações, fomentando a elaboração de políticas educacionais.

A Declaração de Salamanca, 1994, afirma que:

Todas as crianças têm necessidades e aprendizagens únicas, que tem o direito de ir à escola da sua comunidade, com acesso ao Ensino Regular, e que os sistemas educacionais devem implementar programas, considerando a diversidade humana e desenvolvendo, com acesso ao Ensino Regular, e que os sistemas educacionais devem implementar programas, considerando a diversidade humana e desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança.

De acordo com a Resolução CEC Nº 394/2004, entende-se por Necessidades Educacionais Especiais, Art. 1º “Aquelas relacionadas às dificuldades de aprendizagem que interferem na escolarização de todo e qualquer aluno, temporárias ou permanentes”, ou seja, aquelas que estão diretamente ligadas a algum tipo de deficiência ou somente a dificuldades de aprendizado.

2.2.1. Garantia de acesso

Sabe-se que por muito tempo, a escola brasileira foi um privilégio de poucos. No Brasil essa conquista iniciou-se nas últimas décadas do século XX. E mesmo sendo possível afirmar que o Ensino Fundamental foi praticamente universalizado, grandes desafios persistem em relação à oferta de Educação Infantil e de Ensino Médio, dentre eles podemos destacar a inclusão de alunos com necessidades especiais, sua matrícula e principalmente sua permanência na instituição escolar (VIEIRA, 2015, pág. 59).

A matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aulas comuns do ensino regular é algo previsto na Constituição Federal de 1988, mais precisamente em seu Artigo 208, inciso III que diz “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: […] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL 1988). A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9.394/96, vem corroborar com essa determinação. Art. 58 “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996).

Considerando que, a LDB fundamenta todo movimento por uma escola inclusiva a expressão “educação especial” torna-se mais ampla, aplica-se não só aos alunos com deficiências, mas a todos que por alguma razão torna-se “excluído”.

Partindo desse pressuposto, a Resolução n. 2 de 11 de setembro de 2001, Artigo 5, altera os termos utilizados na LDB, visto que, se entende que estudantes com necessidades especiais são todos aqueles que durante o processo apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem, esteja ela ligada ou não há uma causa orgânica, aos que apresentam dificuldades na comunicação, sinalização diferenciada e altas habilidades (PASSOS, et al, 2011, p. 31).

Assim, no Parecer CNE/CEB 17 de 2001, acrescentou algumas medidas para que os alunos que estejam regularmente matriculados na rede regular de ensino, não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas (BRASIL, 2001).

Após esse período a educação inclusiva foi tomando mais visibilidade, foram sendo acrescidas mais legislações para garantia de direito às pessoas com necessidades especiais.

Na área das linguagens observam-se avanços, a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2000, Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados, em seguida o MEC aprova a Portaria nº 2.678/2002, aprova o projeto da grafia braille para a Língua Portuguesa e recomenda seu uso em todo o Território Nacional e estabelecendo diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema braille em todas as modalidades de ensino, em 2005 Decreto 5.626, regulamenta o Artigo 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000 dispôs sobre a inclusão de libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/ intérprete de libras, o ensino da língua portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular, corroborando para a consolidação da LIBRAS.

No processo arquitetônico as mudanças legais também estiveram presentes, buscando melhoria para pessoas com necessidades especiais, a Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabeleceu normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos. Essa legislação foi essencial para a garantia tanto na linguagem, quanto na acessibilidade dos indivíduos.

Na perspectiva de cumprimento das legislações anteriores, em 2003 a Portaria 3.284, dispôs sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições, seria infundado as instituições de ensino não cumprirem as legislações pertinentes, uma vez que ela é a mobilizadora do processo de inclusão (grifo meu).

O ano de 2007 foi marcado pela Implementação do Plano de Metas “Compromisso Todos pela Educação” através do Decreto 6.094, onde destacou a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, para fortalecer a inclusão educacional nas escolas públicas. Este compromisso foi aceito por todas as Secretarias de Educação do País, uma vez que o mesmo era requisito para acesso aos financiamentos educacionais por meio de Programas e ações articuladas.

Nesse mesmo ano, o governo lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que dentre as metas estabelecidas podemos elencar:

A acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares;
A implantação de salas de recursos multifuncionais;
A formação docente para o atendimento educacional especializado.

Após as ações que ocorreram em 2007, no ano de 2008 foi lançada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento este de grande importância, que fundamenta a política nacional educacional e enfatiza o caráter de “processo”, desde o título: “na perspectiva da” – ou seja, ele indica o ponto de partida (educação especial) e assinala o ponto de chegada (educação inclusiva).

No mesmo ano, foi aprovado o Decreto legislativo 186 onde aprova o texto da convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência e de seu protocolo facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007, ressalta-se que no artigo 24 da convenção aborda a educação inclusiva, sendo promulgada em 2009 pelo Decreto Executivo 6.949.

Visando ampliar o atendimento o Atendimento Educacional Especializado em 2009 foi instituído a Resolução MEC CNE/CEB nº 4 a mesma institui Diretrizes Operacionais Para O Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, Modalidade Educação Especial; O AEE deve ser oferecido no turno inverso da escolarização, prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular.

Para que esse atendimento ocorra de fato o Decreto 7.611/2011, dispôs sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado – AEE, determinando que o Estado promova condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantindo serviços de apoio especializado, de acordo com as necessidades individuais de cada estudante.

Cabe ao professor do atendimento educacional especializado a identificação das especificidades educacionais de cada estudante de forma articulada com a sala de aula comum. Por meio de avaliação pedagógica processual esse profissional deverá definir, avaliar e organizar as estratégias pedagógicas que contribuam com o desenvolvimento educacional do estudante, que se dará junto com os demais na sala de aula. É, portanto, importantíssima a interlocução entre os professores do AEE e da sala de aula comum (NOTA TÉCNICA 06/2011).

Buscando a inclusão das pessoas com necessidades especiais, o artigo 3.^o do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2011) estabelece a garantia de um sistema educacional inclusivo como uma das diretrizes, sendo baseado na convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, que recomenda a equiparação de oportunidades, nesse sentido, neste período lançou-se o Plano Viver Sem Limite. O Plano Viver Sem Limite tem 4 Eixos: Educação, Inclusão Social, Acessibilidade e Atenção à Saúde.

Visando o atendimento Plano Nacional de Educação – PNE- Foi sancionado em 2014, onde se define as bases da política educacional brasileira para os próximos 10 anos, aprovou-se em 2015 a Lei n.13.146, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

Observa-se que ao longo desses anos, houve um avanço gigantesco visando a garantia dos direitos das pessoas com necessidades especiais, porém se faz necessário que se busque estratégias e metodologias diferenciadas para que essas garantias não fiquem asseguradas apenas em teoria, mas que o indivíduo possa ser visto e ouvido como cidadão.

2.3. EDUCAÇÃO ESPECIAL E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

De forma a garantir o acesso e a permanência de alunos com necessidades especiais no espaço escolar, além dos direitos garantidos pela legislação, se fez necessário que estes direitos fossem assegurados via programas e planos para que todas as esferas tenham como meta sua execução. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional brasileira.

Atualmente se encontra em vigência o Plano Nacional de Educação –PNE –, instrumento que determina diretrizes, metas e estratégias abrangendo a educação brasileira no período compreendido desde 2014, o ano de sua criação, até 2024, totalizando, assim, dez anos. O PNE foi instituído pela Lei n.º 13.005/2014 (BRASIL, 2014a), contendo 20 metas, com a finalidade de garantir o acesso à educação básica de qualidade e a universalização desse processo, ampliando esse direito a todos os cidadãos. Tal plano é dividido em quatro blocos: o primeiro diz respeito à garantia de educação básica de qualidade, assegurando o direito ao acesso desta educação e a universalização e ampliação de conjunturas educacionais; o segundo trata da redução da desigualdade e estima as facetas da ampla diversidade social; o terceiro valoriza os profissionais de educação; e o quarto se refere ao ensino superior (GARCIA; PEREIRA, 2018).

Para a efetivação do PNE, se faz necessário que os entes federados contribuam significativamente informando ao governo Federal os dados de sua jurisdição, através de registros e dados em plataforma específica, denominado como regime de colaboração, conforme o Portal PNE em Movimento, MEC:

A fundamentação das diretrizes e ações da CCGF está amparada nos marcos legais previstos na Constituição Federal de 1988 concernentes a cooperação federativa nos artigos 23, 211 e 214, em especial o § 4º do art. 211, a saber: “Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.”

Tratando-se de Regime de Colaboração, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 8º, menciona: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino” e seus parágrafos 1º e 2º, cabendo a União a coordenação da política nacional de educação e aos sistemas de ensino a liberdade de organização nos termos da LDB. Já os artigos 9º, 10 e 11 definem a incumbência de cada ente da federação no campo educacional, sendo os mesmos responsabilizados conforme demanda.

A União também poderá celebrar convênios com os consórcios públicos, buscando viabilizar a descentralização e a prestação de políticas públicas em escalas adequadas, conforme previsto na Lei nº 11.107, de 06 de abril de 2005, que trata das normas gerais de contratação de consórcios públicos e dá outras prioridades e o Decreto nº 6.017, de 17 de janeiro de 2007, que regulamenta a citada lei e dispõe sobre normas gerais de contratação de consórcios públicos (PNE em Movimento, MEC).

A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências, no artigo 7º, a saber: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano”, e os parágrafos 1º ao 7º, em especial os parágrafos a seguir: §2º “As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos jurídicos que formalizam a cooperação entre os entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca”; e §7º “O fortalecimento do regime de colaboração entre os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos de desenvolvimento da educação”.

Dar-se-á destaque a meta 4 do Plano Nacional de Educação, que trata especificamente da Educação Especial específica:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).

Nesse sentido, analisando as 19 estratégias apresentadas na meta 4, atentamos as estratégias 4.6 e 4.9.

4.6) manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;

4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas de transferência de renda, juntamente com o combate às situações de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude (BRASIL, 2014).

Observa-se que a proposta aos entes federados não é somente o processo de matrícula do aluno com necessidade especial na classe comum, mas deve-se garantir-lhe a permanência nesse espaço dinâmico de aprendizagem. Com a promulgação do PNE, as estatísticas sobre as matrículas dos estudantes com deficiência na educação básica apresentaram duas importantes conquistas. Em primeiro lugar, o aumento no número total dessas matrículas representou um crescimento de 56% ao longo de um período de dez anos. E em segundo lugar, o percentual de matrículas em ambientes inclusivos subiu, contrapondo aos anos anteriores que eram apenas realizadas em Instituições Específicas para atendimento de pessoas com necessidades especiais.

fonte: https://diversa.org.br/artigos/tres-anos-de-pne-desafios-perspectivas-para-inclusao-escolar/

No entanto, vale ressaltar que uma parcela desse público-alvo, continua fora da escola, embora percebe-se poucos avanços diante do que foi estabelecido na Meta 4, a pergunta que fica para ser refletida é: Será que conseguiremos cumprir o que especifica a Meta 4? (grifo meu).

Um levantamento produzido pelo Todos Pela Educação para o Observatório do PNE, com base no Censo Escolar 2016 e divulgado neste ano, também aponta um afunilamento das matrículas desse público em relação ao total de alunos desde o primeiro ciclo do ensino fundamental até o ensino médio. Nos anos iniciais do fundamental, esse percentual é de 3%, enquanto nos anos finais da etapa a proporção cai para 2%, e no ensino médio chega a apenas 0,9% (MENDES, et al. 2017).

Porcentagem de alunos com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades ou super dotação matriculados em classes comuns em Alta Floresta D`Oeste.

Fonte:https://www.observatoriodopne.org.br/meta/educacao-especial/inclusiva

O que muito preocupa é que não há ferramentas de monitoramento específica para verificar os avanços que estão sendo alcançados na Meta 4, “julga-se essencial um instrumento complementar que define aspectos mais tangíveis de cada estratégia e estabeleça dados quantificáveis e prazos intermediários, de forma a favorecer a gestão do processo de implementação do plano, assim como o controle social (MENDES, et al. 2017)”.

Sabe-se que os dados estatísticos e demográficos não alcançam em sua totalidade o público-alvo da Educação Especial, nem o Censo Escolar consegue atingir os números necessários para quantificar esse público pois, “não contabiliza as pessoas com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (MICAS, et al; 2018)”. Nesse sentido, não se consegue estabelecer um índice exato de quantas crianças de 04 a 17 anos estão fora da escola e trabalha-se com percentuais aproximados.

2.4. ATUAÇÃO PEDAGÓGICA FRENTE AOS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Para discorrer sobre a Educação Especial e suas conquistas ao longo dos anos, se faz necessário uma retomada dos termos utilizados anteriormente ao tratar de educação especial. O termo utilizado para a entrada do aluno com deficiência no ambiente escolar era denominado de “Integração”, o mesmo pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, ou seja, para que o estudante conseguisse obter sucesso no ambiente que se encontrava deveria moldar-se ao meio, de forma a ajustar-se ao sistema ora em funcionamento.

Blattes (2006, p. 316), diz que “a inclusão propõe uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos”, essa afirmação pressupõe que esse ambiente não deve apontar para um novo fazer pedagógico, “Tal compreensão permite entender a educação especial numa perspectiva de inserção social ampla, historicamente diferenciada de todos os paradigmas até então exercitados como modelos formativos, técnicos e limitados de simples atendimento”.

Sendo assim, esse processo de deve ser voltado para a prática da cidadania, onde a dinâmica da instituição valorize e respeite as diferenças entre os alunos sem a distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada. O aluno torna-se sujeito em seu processo de conhecer, aprender, reconhecer e construir a sua própria cultura (BLATTES, 2006, p. 317).

Partindo desse princípio, Dutra apud Blattes (2006, p. 05), diz que:

A educação inclusiva pressupõe novas relações pedagógicas centradas nos modos de aprender das diferentes crianças e jovens e de relações sociais que valorizam a diversidade em todas as atividades, espaços e formas de convivência e trabalho. Dessa forma, na efetivação do direito de todos à educação, o direito à igualdade e o direito à diferença são indissociáveis e os direitos específicos servem para eliminar as discriminações e garantir a plena inclusão social (DUTRA apud BLATTES, p. 05, 2006).

Conforme Artigo 2º. da LDBEN, que trata dos princípios e fins da educação brasileira, garante: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” a escola deve garantir o processo de inclusão e permanência de seus alunos no Projeto Político Pedagógico, onde a forma como fará essa inclusão deve estar descritas nos seus valores e missão.

O projeto pedagógico da escola viabiliza-se por meio de uma prática pedagógica que tenha como princípio norteador a promoção do desenvolvimento da aprendizagem de todos os educandos, inclusive daqueles que apresentem necessidades educacionais especiais, ele deixa de ser engessado para tornar-se reflexo das ações de uma escola que venha a contribuir para formação do cidadão. “Todo projeto pedagógico depende das condições objetivas que a política pública oferece e da competência, compromisso profissional e consciência ética de todos os profissionais envolvidos” (VIEIRA, 2015, P. 99).

Para que haja permanência do aluno especial em classe comum, a instituição deve garantir a esse indivíduo um serviço de apoio especializado, tais serviços já são garantidos pela legislação.

a) nas classes comuns, mediante atuação de professor da educação especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis e de outros profissionais; itinerância intra e interinstitucional e outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação;

b) em salas de recursos, onde o professor da educação especial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos e globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento desses estudantes (BRASIL, MEC/SECADI).

A instituição pode caracterizar como serviços especializados aqueles realizados por meio de parceria entre as áreas de educação, saúde, assistência social e trabalho, hoje na maioria das redes há profissionais da área de saúde como psicólogo e assistente social para dar esse apoio aos profissionais da classe de educação especial.

Nesse sentido, passasse a ampliar a visão sobre a Educação Especial, abrangendo não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também as não vinculadas a uma causa orgânica específica, visto que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são frequentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares (BRASIL, MEC/SECADI).

Segundo Blattes (2006), o quadro das dificuldades de aprendizagem considera uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem, como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda a fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional, entendendo dessa forma que qualquer aluno pode apresentar durante sua vida escolar, alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente, vinculada ou não aos grupos já mencionados.

Partindo desse pressuposto, diante das diversas tecnologias associadas às aprendizagens assegurando uma resposta educativa de qualidade, as ações pedagógicas precisam de uma nova abordagem, não apenas visando o público-alvo, mas em todo o ambiente escolar, em qualquer etapa e modalidade de ensino, garantido o sucesso escolar de todos os envolvidos.

Nesse sentido, diante dos novos desafios impostos às escolas, a ação pedagógica tornou-se a ferramenta mais apreciada dentro do contexto escolar, para que de fato aconteça ela perpassa por três processos indispensáveis que são eles: formação de professores, materiais pedagógicos e infraestrutura.

2.4.1. Formação de professores

O professor e a professora têm um papel central no processo educativo. Além de sua tarefa específica de coordenar as atividades cotidianas do aprender e da maior convivência e interação com os alunos, é para eles que são dirigidas as expectativas de aprendizagem, de reconhecimento, de afetividade, de superação e de vivências dos alunos. Todo projeto pedagógico depende das condições objetivas que a política pública oferece e da competência, compromisso profissional e consciência ética de todos os profissionais envolvidos. No caso dos professores, esses fatores tornam-se mais cruciais, porque é ele ou ela quem estabelece os vínculos, orienta as ações e, junto com as crianças e os adolescentes, determina o ritmo do processo de aprendizagem. Não será exagero dizer que o professor é a alma do processo educativo (MEC/UNICEF, 2006, p. 79 apud VIERA, 2015, P. 99).

Para que o professor possa desenvolver suas ações como se espera, é necessário que o mesmo tenha uma formação adequada, conforme preconiza a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo:

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar (MEC/SECADI).

Espera-se ao garantir a formação de profissionais para atuar com o público-alvo da educação especial, que os mesmos desenvolvam o currículo com a flexibilidade necessária às condições dos alunos que possa colaborar para a aprendizagem cognitiva e da vida autônoma e social (para alunos com deficiência mental); orientação e mobilidade (para alunos cegos e surdos-cegos); desenvolvimento de linguagem: língua portuguesa e língua brasileira de sinais (para alunos surdos); atividades de informática, etc.

Assim, “os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001)” cabendo aos profissionais do magistério, garantir que a instituição de ensino a qual fazem parte, favoreça ações que proporcionem a igualdade e equidade durante o processo de aprendizagem.

FONTE: ESTUDO DIVERSIDADES

Na organização de qualquer nível ou modalidade de ensino, se faz necessário que a escola garanta a inclusão de alunos com necessidades especiais em classe comum, bem como em classes com atendimento educacional especializado (AEE), essas classes funcionam na Sala de Recurso Multifuncional (SRM), dentro do ambiente escolar, com atendimento no turno inverso da matrícula do aluno.

Para atendimento nessas classes, o profissional deve conhecer e saber lidar com as deficiências de seus alunos, bem como estar atuando com o profissional da classe comum visando uma aprendizagem significativa e com qualidade.

Blattes (2006, p. 321) faz alguns apontamentos para que a instituição se prepare, visando receber o aluno com necessidade especial.

Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever: a) professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; b) distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; c) flexibilizações e adaptações curriculares, […]; d) serviços de apoio pedagógico especializado, […]; e) avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, inclusive para a identificação das necessidades educacionais especiais e a eventual indicação dos apoios pedagógicos adequados; f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiências múltiplas, […]; g) condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa; h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de Saúde, Assistência Social e Trabalho, […]; i) sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula; […]; j) atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da LDBEN (BLATTES, 2006, p. 321).

Para que o professor possa estar preparado ao receber os alunos com necessidade especial, o mesmo precisa investir em formação. As políticas públicas específicas para esse fim vêm sendo desenvolvidas há algum tempo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), no Art. 59, Inciso III, considera “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”; cabe às Secretarias de Educação principalmente, promover a formação desses profissionais visando atender o que está disposto na Lei.

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), no Artigo 28, inciso XI – “formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio”; garante a todos os profissionais envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos a formação, definindo que se desenvolva três princípios a serem seguidos na educação especial: a preservação da dignidade humana; a busca da identidade; e o exercício da cidadania.

A Declaração de Salamanca (1994), nas Linhas de Ação em Nível Nacional, item C. Recrutamento e Treinamento de Educadores, traz pontos importantes para formação de professores que atuam na Educação Especial:

38. A preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. […]; 39. O treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. […]; 40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências, refere-se a falta de modelos para tais estudantes.[…]; 41. As habilidades requeridas para responder às necessidades educacionais especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação de professores. 42. Como forma prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente. 43. […] O treinamento em serviço deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas auto-didáticas. 44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a complementaridade e a mobilidade sejam asseguradas. 45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em programas de educação especial.[…]; 46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. […] (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Nesse sentido, se faz necessário que os professores tanto das classes comuns, das salas de SRM, quanto das classes especiais tenham uma formação específica para que possam em conformidade com o Projeto político Pedagógico da escola desenvolver competências e habilidades que venham a contribuir significativamente para a formação de nossos alunos que possuem necessidade especial.

2.4.2. Aquisição de materiais pedagógicos

Pensar numa educação de forma inclusiva é não pensar no significado da palavra inclusão e sim em ações inclusivas, nesse sentido reconhece-se que a educação estabelece e amplia o papel da escola como uma poderosa ferramenta social (CALADO, 2006, p. 26).

A escola ao se preparar para receber um aluno com deficiência deve levar em consideração vários aspectos, dentre eles o de criar condições favoráveis para a realização de atividades pedagógicas. Calado (2006) afirma que, ao planejar as ações conforme os alunos atendidos, se faz importante adotar recursos de acordo com a necessidade de cada indivíduo, potencializando suas habilidades ou substituindo funções desempenhadas por ajuda técnica.

Vasconcelos, et al (2021) apud Santos e Canpellini (2021), fazendo uma análise com regressão multinível, verificaram que dentre os fatores associados à escola, o “aparelhamento das escolas” foi o que provocou maior impacto no desempenho de alunos do 5º ano do Ensino Básico, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. De acordo com os autores, cerca de 48% das escolas brasileiras podem ser enquadradas em níveis ainda elementares em termos de disponibilidade de equipamentos escolares.

Micas, et al (2018), destaca que para a efetivação de uma educação inclusiva, se faz imprescindível que as estratégias pedagógicas sejam diversificadas, com base nas diferentes vias e ritmos de aprendizagem, nos interesses, nos contextos cotidianos e repertórios de vida, nas potencialidades e necessidades específicas de cada estudante, respeitando a inerente diversidade da sociedade humana.

Kowaltowski (2014) apud Santos e Canpellini (2021), ressalta que:

a organização de edifícios escolares compostos por salas de aula tradicionais, pouca diversidade de arranjo mobiliário e uso restrito de equipamentos didáticos tende a prejudicar sua funcionalidade, que está mais associada a aspectos do dimensionamento dos ambientes, dos equipamentos, mobiliários e da variedade de ambientes disponíveis para o atendimento de todos os alunos.

Visando essa estimulação para o aluno e o desenvolvimento de habilidades de processamento das informações como: a atenção seletiva, a integração da nova informação com os seus conhecimentos prévios, a categorização estratégica, a memorização ativa, em 1970 um grupo de arquitetos criaram o conceito chamado desenho universal.

Essa proposta baseou-se na visão de que o design dos ambientes e dos produtos pode ser previamente pensado de forma a permitir o uso por parte do maior número possível de pessoas, sem que haja a necessidade de adaptações posteriores (MENDES, 2017). Anos depois, esse movimento instigou professores provocados pelo desafio de lecionar para turmas cada vez mais heterogêneas e num ambiente pautado por altas expectativas de aprendizagem, dialogando com a proposta de ressignificação do papel do professor, enxergando-o como um mediador do processo de aprendizagem.

Os materiais didáticos desenhados universalmente precisam disponibilizar recursos que garantam o desenvolvimento dessas habilidades de processamento de informações e da apreensão dos conceitos e processos presentes no currículo. Recursos 1) Produção da informação em diferentes mídias: informações disponibilizadas em braile, áudio descrição, vídeos e outros recursos para pessoas com deficiências sensoriais. 2) Recursos de manipulação de forma e conteúdos digitais: permite alteração do tamanho do texto e das imagens, cor usada para informar ou enfatizar, a velocidade ou tempo dos vídeos, animações, sons, simuladores e a disposição dos elementos visuais. 3) Recursos de ampliação de repertório: animações, vídeos, documentários, Box com opinião de especialistas, Box com dicas de filmes e livros para ler, tabelas e outros recursos que sirvam para ampliar o conhecimento sobre os temas apresentados pelo livro. 4) Recursos de compreensão de texto: antecipar vocabulários, destacar expressões complexas e demonstrar sua origem semântica sempre que possível e outros recursos que contribuam na simplificação e compreensão dos textos. 5) Recursos para destaque de conceitos: grifar conceitos, destacar a relação entre ideias em um texto ou em mapas conceituais, marcar as transições nos textos e as relações na estrutura ou torná-las mais explícitas. 6) Recursos de imagem: Ilustrações, fotografias, conceitos chave apresentados na forma de imagens, ícones e símbolos que facilitam a navegação no livro. 7) Recursos para experimentação de conceitos: simulações, exercícios de manipulação e experimentação física dos conceitos. 8) Recursos de organizadores avançados: mapas conceituais, glossários de imagens e textos, infográficos, linhas do tempo, planilhas e recursos que contribuam para sistematização dos conteúdos, conceitos e processos apresentados nos livros. 9) Recursos para expressão dos alunos: atividades que proponham apresentações orais, vídeos, texto de diversos formatos, desenhos e arte (Manual do Desenho Universal para Aprendizagem, Movimento Down).

A proposta do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) é que os educadores trabalhem com múltiplos métodos de apresentação dos conteúdos curriculares, mediação da aprendizagem e envolvimento dos alunos, propondo que os professores diversifiquem: os formatos dos materiais didáticos, as estratégias pedagógicas e as inter-relações entre o conteúdo e a vida real do aluno.

O Parecer CNE/CEB 17/2001 deixa claro que “cabe a todos”, principalmente aos setores de pesquisa e às universidades, o desenvolvimento de estudos na busca de melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com necessidades educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de maneira, cada vez mais autônoma, do meio educacional, da vida produtiva e da vida social, exercendo assim, de maneira plena, a sua cidadania.

No entanto, sabe-se que as escolas dispõem de poucos recursos para estarem atendendo os alunos com materiais específicos, sendo assim, se faz necessário que para ampliar as potencialidades cognitivas do aluno com necessidades educacionais especiais (NEEs), mesmo com poucos recursos, é possível oferecer boas alternativas para atender às peculiaridades dos educandos adaptando materiais pedagógicos.

Fonte: Internet

Cada necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com muita atenção. A experimentação deve ser muito utilizada, pois permite observar como a ajuda técnica desenvolvida está contemplando as necessidades percebidas (SEESP, 2002, p.6).

2.4.3. Adequação da infraestrutura

Dentre todos os itens necessários para uma escola ser considerada inclusiva, o mais visível é a infraestrutura. Qualquer pessoa com ou sem conhecimento específico sobre o assunto, consegue apontar um ou outro item na infraestrutura da escola que a torna ou necessita para ser considerada adaptada ou inclusiva.

Santos e Canpellini (2021), diz que:

A inclusão escolar versa sobre o fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem pautada em direitos humanos, no sentido de responder às necessidades, habilidades e características de todos, incluindo discussões e desdobramentos necessários para aprendizagem bem-sucedida do público- -alvo da educação especial (PAEE)1 nas escolas comuns de ensino regular (Unesco, 2008; Fonseca et al., 2018). Contudo, a inserção desses alunos nas escolas, principalmente aqueles com deficiência ou mobilidade reduzida, tem demandado mudanças na organização dos espaços escolares (Silva Filho & Kassar, 2019), devido à observância de estrutura física e materiais preocupantes (Monteiro & Silva, 2015; Silva Filho & Kassar, 2019), que frequentemente constituem empecilhos à sua utilização (SANTOS; CANPELLINI, 2021).

No contexto da inclusão, barreiras são condições ou situações que impedem a plena e efetiva participação das pessoas com deficiência na sociedade em igualdade de oportunidade com relação às demais pessoas (SALTON, et al, 2017, p. 11).

Segundo a LBI (2015), barreira é qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em: urbanística, arquitetônicas, transportes, comunicação e na informação, atitudinais e tecnológicas.

A infraestrutura escolar pode ser entendida como “as instalações, equipamentos e serviços necessários para garantir o funcionamento da escola e auxiliar na aprendizagem do aluno” (Garcia (2014) apud Vieira (2015)). Esse conceito abrangente explica, em parte, porque a infraestrutura escolar é um dos aspectos da Educação brasileira que vem chamando a atenção há anos. Vários autores associam-na ao desempenho escolar (GARCIA, 2014).

Barguil (2006), que argumenta que a arquitetura do espaço escolar, com suas salas, paredes e espaços vazios contribui ou impede o desenvolvimento de práticas pedagógicas. Nessa perspectiva Vasconcelos, et al (2021), ressalta que a infraestrutura de serviços básicos e a infraestrutura física têm grande importância para os objetivos curriculares, pois o espaço físico é erigido exatamente conforme os preceitos estabelecidos numa determinada época, não sendo, como se poderia supor, um espaço neutro, sem intenções.

Vieira (2015, P. 112) diz que, a estrutura e o funcionamento das escolas brasileiras estão longe de ser homogêneos. Isto quer dizer que o padrão de qualidade do sistema escolar difere em decorrência de vários fatores, um deles é a imensa disparidade entre as unidades da federação, situação que tem impacto direto sobre o custo-aluno praticado por estados e municípios.

Castro e Fletcher (1986) apud Vasconcelos, et al (2021) analisaram as condições materiais das escolas brasileiras para retratar a situação da rede física escolar, a disponibilidade de equipamentos necessários à atividade pedagógica e o funcionamento da escola. Colocaram a questão da eficiência e da eficácia dos gastos públicos com Educação e falaram da relevância da infraestrutura das escolas para o aprendizado dos alunos.

Um dos objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é garantir a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (MEC/SECADI).

Para Vasconcelos et al, (2021) os princípios basilares da política educacional brasileira, preconizados na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apontam para a necessidade de uma ação pública, operacionalizada por meio de estratégias que assegurem aos estudantes não apenas o ingresso e a permanência nas escolas, mas o usufruto de ambientes escolares com condições mínimas de funcionamento.

Fonte: Internet Fonte: Internet

Fonte: Internet Fonte: Internet

Pensando em minimizar essas desigualdades, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) vem destacando a necessidade de repensar a construção de sistemas educacionais que demandem uma mudança estrutural e cultural da escola, em que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas, segundo o Desenho Universal.

De acordo com o Instituto Nacional para a Reabilitação (2014), o Desenho Universal ou “Desenho para Todos” tem como finalidade simplificar a vida de pessoas com ou sem deficiência, independentemente da idade, estatura ou capacidade, ao criar produtos, estruturas, mobiliários, equipamentos, comunicação/informação e edificações que permitam a equiparação de oportunidades para que todos possam partilhar plenamente da vida em sociedade com autonomia, independência e segurança (SANTOS; CANPELLINI, 2021).

Desenho Universal

Fonte: Guiaderodas.com

Conforme o Instituto Nacional para a Reabilitação (2014) apud Santos e Canpellini (2021), a realização de um projeto de Desenho Universal deve contemplar sete princípios básicos:

Utilização equitativa – pode ser utilizado por qualquer grupo.
Flexibilidade de utilização – engloba uma gama extensa de preferências e capacidades individuais.
Utilização simples e intuitiva – fácil de compreender, independentemente da experiência do utilizador.
Informação perceptível – fornece de forma eficaz, ao utilizador, a informação necessária, independentemente das condições ambientais/físicas existentes ou as capacidades sensoriais do utilizador.
Tolerância ao erro – minimiza riscos e consequências negativas decorrentes de ações acidentais ou involuntárias.
Esforço físico mínimo – pode ser utilizado de forma eficaz e confortável com o mínimo de fadiga.
Dimensão e espaço de abordagem e de utilização – espaço e dimensão adequados para abordagem, manuseio e utilização, independentemente da estatura, mobilidade ou postura do utilizador.

O projeto arquitetônico acessível deve se preocupar com a quantidade de usuários que vão utilizar o ambiente, visto que esse número pode aumentar com o tempo (Evangelo, 2014 apud Santos e Canpellini, 2021).

Pensar em um ambiente para todos significa criar condições favoráveis para a realização das atividades pedagógicas, adotar recursos de acordo com as necessidades dos alunos com deficiência, potencializando suas habilidades ou substituindo funções desempenhadas por ajudas técnicas. A utilização/criação de equipamentos apropriados depende de um trabalho conjunto entre a escola, os técnicos na área e a pessoa com deficiência, levando em consideração as experiências, desde os seus desejos, oportunidades, renda e motivações, assim como as possibilidades pessoais e do meio (CALADO, 2006, p. 34).

Nesse sentido, pode-se afirmar que houve um grande avanço no âmbito educacional tratando-se de inclusão, porém é necessário que esse avanço seja consolidado na prática social e institucional atendendo no mínimo as condições básicas de seus usuários. Que as políticas públicas sejam efetivas, possibilitando aqueles que necessitam a dignidade humana, para dentro de suas limitações tornar-se um cidadão com seus direitos garantidos e efetivados, se sintam capazes de contribuir para a construção de uma sociedade mais igualitária.

3. METODOLOGIA

3.1. O PROJETO E A NATUREZA DA PESQUISA

Ao longo da história, pessoas com Necessidades Especiais enfrentam muitos obstáculos durante suas vidas, sendo segregadas da sociedade das mais diferentes formas. Assim, como outros grupos da sociedade, o direito à Educação foi conquistado após muita luta e perseverança de grupos que defendem a inclusão.

A política educacional denominada Educação Inclusiva, vem buscando reparar essa situação histórica, a partir do momento de sua implantação, a pessoa com Necessidade Educacional Especializada deixa de ser considerada um aluno que deve ser educado de uma forma específica, e passa a ser considerado um estudante com direito à educação comum, ofertada a todos, passando a integrar a sala de aula comum do Ensino Regular.

O ato de incluir rompe com antigos preconceitos e passa a oferecer um tratamento humanizado e igualitário a esses alunos, dando aos mesmos, condições de uma interação real com a sociedade estudantil, bem como, oportuniza uma aprendizagem educacional adequada.

Nesse sentido, a pesquisa visa compreender o processo de implantação de políticas públicas para educação especial e sua efetivação nas escolas públicas, visando à verificação de como estão sendo garantidas essas propostas inclusivas nas escolas estaduais de Alta Floresta D`Oeste, a partir da investigação se nas escolas públicas urbanas do município de Alta Floresta D`Oeste – RO há políticas voltadas e como são efetivadas para atendimento da educação especial; haja vista que, a inclusão se faz necessária e todos devem lutar para que se efetive, e como os professores desenvolvem as atividades específicas para alunos com necessidades especiais, mesmo o tema Educação Especial venha sendo amplamente divulgada e comentada, sabe-se que os professores das classes comuns não conseguem desenvolver um trabalho diferenciado com todos os alunos que possuem deficiência ou altas habilidades em sala de aula.

Assim, após levantamento e análise de dados, propor-se-á subsídios para efetivação de políticas voltadas ao atendimento de pessoas com necessidades especiais nas classes comuns.

3.2. TIPO DE INVESTIGAÇÃO

A pesquisa aconteceu por meio de pesquisa bibliográfica a luz de teóricos que estudam o tema, dentre eles podemos destacar as legislações vigentes, Kassar, Vigostsky, Calado e Santos. Devido ao período pandêmico vivenciado a coleta de dados se deu por meio de questionários google formulários, facilitando aos entrevistados segurança e possibilitando que o questionário fosse respondido respeitando as medidas sanitárias vigentes.

3.3. O REFERENCIAL TEÓRICO

Mestre em Arquitetura e Urbanismo, Giordana Chaves Calado contribuiu significativamente com o processo de acessibilidade em edificações e urbanismo. Com o olhar voltado para as necessidades em relação a locomoção das pessoas, seus estudos subsidiaram a elaboração de alternativas para o planejamento de ambientes destinados à utilização de todas as pessoas, diminuindo a contínua necessidade de se re-projetar e adaptar espaços, para acomodação e atendimentos às pessoas que possuem necessidade especial.

A educação especial nas últimas décadas tem ganhado contorno de política pública constituída por embates entre diversos setores da sociedade e das instâncias governamentais, afetada, muitas vezes, por determinações originariamente externas ao país (KASSAR, 2011).

Mônica de Carvalho Magalhães Kassar, pesquisadora Sênior de educação. Seus estudos estão voltados para a área de educação Especial e Educação Inclusiva. Dentre os vários estudos realizados pode-se destacar Educação especial na perspectiva da educação inclusiva, onde a autora faz uma análise sobre o processo dos desafios do oferecimento de uma educação especial dentro da atual política inclusiva proposta pelo Governo Federal. Onde é realizada um histórico sobre as diretrizes que balizaram esse processo e discute sobre as condições de implantação da proposta governamental do sistema Educacional Inclusivo e seus impasses.

Outro conceito para entender Vygotsky é a noção de mediação, onde enfatiza que a aprendizagem mediada é fundamental para o desenvolvimento dos processos mentais. O pensamento humano cria signos para fazerem o papel de mediadores, conectando o homem ao mundo.

3.4. PÚBLICO ALVO

A pesquisa dar-se-á no município de Alta Floresta D`Oeste – RO, em escolas públicas urbanas regulares, cujo público alvo foram gestores (diretores e supervisores), bem como com professores de classe especial e classe comum de todos os segmentos, das quatro escolas supramencionadas. Das quatro escolas, três possuem SRM, porém, as quatros escolas possuem alunos com necessidades especiais.

3.5. AMOSTRAGEM

A pesquisa se deu em quatro escolas urbanas da Rede Estadual de Ensino, escolas estas que atendem um público diferente e utilizam de metodologias diferentes classificadas como escola I, escola II, escola III e escola IV.

Para a realização do trabalho foram elaborados questionários professores das classes comuns, três professores de Sala de Recurso Multifuncional-SRM, corpo de apoio supervisores e gestores, sendo entrevistadas 30 pessoas, mas foram utilizadas somente 18 pessoas para amostragem nessa pesquisa, atingindo todos os segmentos mencionados.

3.6. POSTURA ÉTICA

O projeto faz a proposição de subsídios para efetivação de políticas voltadas ao atendimento de pessoas com necessidades especiais nas classes comuns, dentre elas destacam-se questões adequação de infraestrutura e formação com profissionais da área que atuam nas instituições de ensino como gestores, professores e cuidadores, visando à melhoria no atendimento às pessoas com necessidades especiais em escolas públicas do município de Alta Floresta D`Oeste – RO.

Conforme a Lei Geral de Proteção de Dados 13.709 de 14 de agosto de 2018:

Art. 23. O tratamento de dados pessoais pelas pessoas jurídicas de direito público referidas no parágrafo único do art. 1º da Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011 (Lei de Acesso à Informação) , deverá ser realizado para o atendimento de sua finalidade pública, na persecução do interesse público, com o objetivo de executar as competências legais ou cumprir as atribuições legais do serviço público, desde que: I – sejam informadas as hipóteses em que, no exercício de suas competências, realizam o tratamento de dados pessoais, fornecendo informações claras e atualizadas sobre a previsão legal, a finalidade, os procedimentos e as práticas utilizadas para a execução dessas atividades, em veículos de fácil acesso, preferencialmente em seus sítios eletrônicos;

Art. 47. Os agentes de tratamento ou qualquer outra pessoa que intervenha em uma das fases do tratamento obriga-se a garantir a segurança da informação prevista nesta Lei em relação aos dados pessoais, mesmo após o seu término.

Vale ressaltar que a postura ética, traduz o nosso profissionalismo por intermédio de atitudes, gestos e palavras. Prates (2019) diz: “

Todos têm a opção de agir ou não de forma ética. Os atos de cada um são uma escolha pessoal, mas as consequências desses atos podem causar consequências graves para a imagem das pessoas. E da empresa/instituição em que trabalha. Em plena era digital, qualquer atitude antiética pode ganhar repercussão e ter efeitos permanentes.

Observando os princípios básicos dos projetos de pesquisa: a beneficência, respeito à pessoa e a justiça, não serão apresentados nomes de instituições e pessoas no decorrer desta dissertação, visando a integridade dos que colaboraram com a pesquisa.

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DA PESQUISA

A pesquisa se deu em quatro escolas urbanas da Rede Estadual de Ensino, escolas estas que atendem públicos diferentes e utilizam de metodologias diferentes. Para a realização do trabalho foram elaborados questionários para Gestores, Supervisores, Professores de Sala de Recurso Multifuncional-SEM e Professores das classes comuns, sendo utilizadas somente amostragem nessa pesquisa, atingindo todos os segmentos mencionados.

4.1. QUESTIONÁRIO DOS GESTORES

1) A escola tem em suas classes comuns alunos com deficiência? Quantos alunos estão matriculados? Comente: ( ) Sim ( ) Não	Gestor I: Não Gestor II: Sim, 15 atendidos no AEE Gestor III: Sim, 17, porém 3 são apenas déficit de aprendizagem.
2) Explique como a escola forma suas turmas com alunos com deficiência?	Gestor II: Procuramos não colocar todos na mesma sala para facilitar o trabalho do professor, e também dar uma atenção maior aos alunos. Gestor III: Temos o cuidado de não lotar as salas e nem colocar mais de dois alunos com deficiência em cada turma, pois assim o professor consegue dar a atenção necessária ao estudante. O aluno é matriculado no ano escolar que está e no AEE, no horário oposto.
3) Em quais documentos a escola está amparada como inclusiva? Cite-os.	Gestor II e IV: Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar e leis específicas, como a LD B. Gestor III: A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, ENTRE OUTROS; Gestor IV: Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar.
4) A escola conta com apoio de especialistas para atender aos alunos com deficiência? Quantos e quais? ( ) Sim ( ) Não	Gestor I: Não. Gestor II: Sim, Psicopedagoga; Gestor III: Sim, Pedagoga com formação em psicologia lotada na sala de AEE; Gestor IV: Sim, Professora do AEE, intérprete e cuidadores.
5) Houve adaptações no ambiente escolar para receber alunos com deficiência? Cite-as. ( ) Sim ( ) Não	Gestor II, III e IV: Acessibilidade e material específico para deficientes; Gestor III: Rampas, piso tátil, mesa para cadeirante; Gestor III e IV: Acessibilidade em todos os espaços, informações em para deficientes visuais, etc.

Fonte: TEIXEIRA, Andréia de F., 2022.

As respostas aqui apresentadas foram analisadas a partir de informações prestadas pelos gestores escolares da rede estadual das escolas supracitadas. Parafraseando Luck, (2006) a gestão educacional é a área de atuação responsável por estabelecer o direcionamento e a mobilização, objetivando a qualidade do ensino e os resultados que dela advém, o gestor deve ser capaz de sustentar e dinamizar o modo de ser e de fazer dos sistemas de ensino e das escolas, sendo assim, o gestor é a mola mestra que direciona as ações escolares se tornando basilar para que todos os setores sejam articulados e essa articulação reflete os resultados obtidos. As questões utilizadas na pesquisa são de cunho objetivo/subjetivo, sendo assim as mesmas serão apresentadas em forma de gráficos.

Segundo Queiroz Guerreiro (2019), o respeito às diferenças e à diversidade na escola remete-se à busca por uma sociedade que conviva uns com os outros, independentemente de suas características físicas ou individuais, onde a inclusão, nesse viés, passa a ser propulsora como princípio na educação.

Nesse sentido, a UNESCO faz um alerta sobre as políticas públicas voltadas à inclusão escolar, as mesmas perpassam pela criação de medidas, que contemplem o respeito às diferenças de forma a viabilizar, além do acesso, a permanência e o desenvolvimento da aprendizagem, onde o aluno além do acesso consiga permanecer na escola.

De acordo com o Plano Nacional de Educação, meta 4 é deve-se universalizar o acesso à educação básica e ao Atendimento Educacional Especializado preferencialmente na rede pública de ensino até 2024. Parafraseando Franco e Schultz (2019), sabe-se que a escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas, ou seja, não basta apenas universalizar, tem que oferecer meios para que haja a permanência.

Kassar (2011), afirma que a educação especial nas últimas décadas tem ganhado contorno de política pública constituída por embates entre diversos setores da sociedade e das instâncias governamentais, afetada, muitas vezes, por determinações originariamente externas ao país, dentre as exigências estabelecidas é o cumprimento dos acordos internacionais, e a participação social no processo de debate e ampliação das políticas públicas. O Plano Nacional de Educação é um exemplo claro de construção social das políticas públicas, sendo definido por meio de esferas municipais, distrital e estaduais.

Em relação ao cumprimento da Meta 4 do PNE, se pode dizer que está havendo um aumento significativo de matrículas nos últimos anos, mas conforme apresentado pelos gestores das escolas estaduais em Alta Floresta D`Oeste, esses números terão que ser melhorados.

Pode-se observar que no questionamento 1, o Gestor I apresentou que na instituição em que o mesmo atua não há alunos com nenhum tipo de necessidade especial o que representa que 16,7% dos alunos matriculados na rede não possuem nenhum tipo de deficiência, enquanto que os gestores II e III, informaram que nas instituições que atuam há alunos com deficiência representando 83,3% dos alunos matriculados na rede, os dados apresentados pelos gestores II e III, são parecidos em relação às matrículas de alunos com necessidade especial na classes comuns entre 15 e 17 matriculados.

Parafraseando Vygotsky, não é a deficiência em si, que determina a exclusão, mas um conjunto de relações com o outro e com a sociedade, por conta da tal deficiência, sendo assim, a matrícula ao aluno com deficiência não deve ser negada, deve-se encontrar meios para que a escola se adeque às necessidades do indivíduo, com materiais e instrumentais adequados.

Em relação a organização das turmas para atendimento aos alunos com deficiência, o Gestor II e III, apresentaram respostas semelhantes, onde informam que os alunos são alocados de forma que não exceda o número de alunos regulamentado nas turmas e que não coloque dois alunos com deficiência em cada turma, para facilitar o processo de ensino e aprendizagem.

O DIVERSA, apresenta em suas bases teóricas que em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) publicou a Convenção dos direitos das pessoas com deficiência, com o objetivando proteger e garantir o total e igual acesso a todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência, e promover o respeito à sua dignidade, sendo assinado por 160 países. No Brasil este documento foi ratificado, passando a atuar como um referencial a ser respeitado por todas as leis e políticas brasileiras.

Nesse sentido, os gestores II e IV, citaram que os documentos que a escola está amparada como inclusiva é principalmente o Projeto Político Pedagógico, Regimento Interno e Leis específicas, Gestor III informou que o amparo legal está na Resolução CNE/CEB nº 4/2009, entre outros, porém não especificou que outras legislações seriam e o Gestor IV apresentou que está amparado apenas pelo Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar.

Conforme Passos, et all, (2011, p. 35), a educação inclusiva se constitui em um processo de sensibilização para mudança de paradigmas, envolvendo ações conjuntas em todas as esferas organizacionais e sociais, bem como todos os profissionais envolvidos, inclusive família e escola, sendo assim, essas ações devem estar previstas nos documentos norteadores da escola, sem deixar de estarem em consonância com a legislação vigente.

Quando questionados sobre os profissionais especialistas para desenvolver suas atividades junto aos estudantes 33,3% dos entrevistados disseram que não há profissionais especialistas, 66,7% disseram que há sim profissionais para dar suporte às escolas, observou-se que os Gestores III e IV informaram que possuem profissionais capacitados para dar o suporte necessário para os alunos, tais como cuidadores, intérpretes de LIBRAS e professora de AEE, enquanto o Gestor II apontou que o único especialista na instituição é a professora de AEE.

Observa-se que os gestores apresentaram conhecimento em relação a parte estrutural e pedagógica das escolas em que administram, em suas respostas se pode notar que as escolas da rede estadual seguem as mesmas orientações, pois, nota se semelhança em suas respostas.

Quanto às adaptações na estrutura física da escola para receber os alunos os com deficiência percebe-se que 16,7% da escolas não teve adaptação, mas 83,35 fizeram algumas mudanças na estrutura da escola para receber os alunos, sendo assim os Gestores I, II e IV, informaram que algumas das alterações foram: Acessibilidade em todos os espaços, informações em para deficientes visuais, Alargamento das portas, rampa de acesso, piso tátil, informações em braille nas portas, mobiliários e materiais pedagógico, enquanto o Gestor III informou que a escola não sofreu alterações, pois já é adaptada para atendimento.

Percebe-se que as escolas que possuem salas de SRM, bem como alunos matriculados com deficiência possuem profissionais capacitados para dar suporte pedagógico bem como, acessibilidade e material para desenvolver atividades com os alunos.

4.2. QUESTIONÁRIO DOS SUPERVISORES

1) Os docentes conhecem o Plano Nacional para pessoas com deficiência? Como aconteceu o estudo do mesmo? ( ) Sim ( ) Não	Supervisor I: No meu local de trabalho, onde estou lotada a 1 ano, e fui lotada em meio a pandemia, depois que entrei lá ainda não houve nenhum estudo em relação ao Plano, bem provável que a maioria tenha conhecimento de alguns itens; Supervisor II e III: Não responderam; Supervisor IV: Uma minoria da equipe escolar conhece o plano nacional para pessoas com deficiência, não aconteceu o estudo coletivo sobre o mesmo, será programado o estudo assim que a escola recebe estudantes que se enquadram em algum tipo de deficiência…
2) Como é desenvolvido o trabalho entre supervisão escolar e professores? Explique.	Supervisor I: É desenvolvido baseado no diálogo, na interação e colocando em prática o que preconiza a legislação estadual; Supervisor II: Através de diálogo sobre planejamento, dificuldades; Supervisor III: É desenvolvido de forma harmoniosa e dinâmica, buscando atender as necessidades dos alunos. Supervisor IV: O planejamento é pensando sempre em atender às necessidades e realidades dos estudantes.
3) Como é integrado o trabalho dos professores com especialistas? Cite-o.	Supervisor I: Sem muito a declarar pois ainda não observei essa Integração no âmbito escolar; Supervisor II: Orientação e socialização das dificuldades e avanços na aprendizagem através de atividades diferenciadas; Supervisor III: Os professores estudam o que os especialistas publicaram para melhorar o trabalho com os alunos; Supervisor IV: Não respondeu.
4) Há avaliações diferenciadas para os alunos com deficiência? Como é realizada? ( ) Sim ( ) Não	Supervisor I: Não foi realizada, pois dentro deste período de um ano não constou nenhum aluno com deficiência que dependesse de avaliação adaptada; Supervisor II: De acordo com as orientações da professora do AEE; Supervisor III: É realizada de acordo com a necessidade de cada aluno (provas com fonte maior, auxílio de ledor…); Supervisor IV: É planejada, adaptada e aplicada conforme cada realidade e deficiência do estudante.
5) Discorra como a escola lida com a insegurança dos profissionais em relação a deficiência dos alunos.	Supervisor I: Ainda não vivenciei uma situação como esta desde que estou lotada no Estabelecimento Educacional; Supervisor II: Dialogando sempre e trocando experiências; Supervisor III: A equipe gestora tenta tranquilizar e auxiliar os profissionais buscando estratégias para cada tipo de deficiência; Supervisor IV: Apoiando-os, dando suporte sempre quando há necessidade e buscando parcerias para atender a esse quesito.

Fonte: TEIXEIRA, Andréia de F., 2022.

O questionário apresentado foi respondido por um supervisor de cada unidade escolar, embora o link fosse direcionado a todos a escola tinha a liberdade para fazer o arranjo necessário. Das respostas obtidas observa-se que 75% dos ocupantes do cargo são mulheres, sendo 25% ocupados pelo sexo masculino. Quanto ao tempo de atuação no magistério variam de 10 a 15 ou mais na função, representando que esses profissionais conhecem e se consolidaram na carreira, outro fator a ser observado na carreira desses servidores é que os mesmos se capacitaram para exercerem suas funções, todos os entrevistados possuem especialização na área educacional e todos são graduados em Pedagogia.

Ao questionados se os docentes conhecem o Plano nacional para pessoas com deficiência, 25% dos supervisores informaram que os professores não têm conhecimento ou tem conhecimento de itens específicos, no entanto, comparando as resposta do Supervisor I: No meu local de trabalho, onde estou lotada a 1 ano, e fui lotada em meio a pandemia, depois que entrei lá ainda não houve nenhum estudo em relação ao Plano, bem provável que a maioria tenha conhecimento de alguns itens; Supervisor IV: Uma minoria da equipe escolar conhece o plano nacional para pessoas com deficiência, não aconteceu o estudo coletivo sobre o mesmo, será programado o estudo assim que a escola recebe estudantes que se enquadram em algum tipo de deficiência. Observa-se que mesmo os docentes não tendo conhecimento, é uma das atribuições do supervisor proporcionar momentos formativos com os docentes, entende-se que não está havendo este momento nas escolas diagnosticadas.

De acordo com Kassar; Rebelo; Oliveira, (2019), as políticas de educação especial no Brasil têm sido, portanto, elaboradas em um território de disputas acerca dos fundamentos teórico-conceituais, da alocação de recursos públicos e do lugar de atendimento educacional, que só são visualizadas e implantadas a partir de movimentos sociais ou por pressão das instituições especializadas, por isso se faz necessário que as escolas propiciam momentos de estudos com seus profissionais para que possam oferecer uma educação construída e não imposta (grifo meu).

De acordo com a LDB em sua nova redação fica garantida formação continuada dos (as) profissionais da educação no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, essa formação que trata a Lei vem responder às inquietações dos profissionais que veem a distância entre as formações e a realidade, essas formações podem ser oferecidas por meio da mantenedora ou parcerias.

Se tratando do desenvolvimento do trabalho entre supervisão escolar e professores, observa-se que o Supervisor I: É desenvolvido baseado no diálogo, na interação e colocando em prática o que preconiza a legislação estadual; Supervisor II: Através de diálogo sobre planejamento, dificuldades; Supervisor III: É desenvolvido de forma harmoniosa e dinâmica, buscando atender as necessidades dos alunos. Supervisor IV: O planejamento é pensando sempre em atender às necessidades e realidades dos estudantes. Comparando a descrição do Supervisor I e IV, que os mesmos não possuem em suas instituições alunos com deficiências, sua descrição é realizada com base em suas práticas com alunos regulares, ao verificar as respostas dos Supervisores II e III, os mesmos apontam que o trabalho desenvolvido é focado nas dificuldades apresentadas pelos alunos, ou seja, o trabalho é desenvolvido conforme a realidade e diagnóstico em sala de aula.

Verifica-se que o planejamento é um processo de organização e acompanhamento da ação docente, objetivando a articulação das ações durante o decorrer do ano, parafraseando Demétrio et al (2022), é necessário conhecer os determinantes que contribuíram para que tal realidade existisse, para conhecer a realidade.

Em relação em como é integrado o trabalho com professores especialistas, ou seja, de área específicas as respostas surpreenderam, como uma das escolas alegou não ter estudantes com deficiência não respondeu, enquanto o Supervisor II respondeu que a orientação e socialização das dificuldades e avanços na aprendizagem através de atividades diferenciadas e o Supervisor III disse que os professores estudam o que os especialistas publicaram para melhorar o trabalho com os alunos; ambas as respostas, o que deixam um questionamento sobre o conhecimento dos profissionais, uma vez que ambos os supervisores não responderam a consigna que trata sobre o conhecimento do Plano Nacional de Educação para pessoas com deficiências.

Mencionando as atividades diferenciadas 75% das escolas afirmaram que há avaliação diferenciada para os estudantes com deficiência, enquanto 25% informou que não possui. Conforme item 11 do questionário, a realização das avaliações é realizada de forma diferenciada em cada instituição.

De acordo com as resposta dos supervisores II e III (Supervisor II: De acordo com as orientações da professora do AEE; Supervisor III: É realizada de acordo com a necessidade de cada aluno (provas com fonte maior, auxílio de ledor…), observa-se que a instituição que atua o Supervisor II, o professor de AEE tem grande importância no processo avaliativo, visto que, o mesmo orienta as formas avaliativas, enquanto que na instituição do supervisor III, no processo avaliativo são utilizadas estratégias diversificadas para atendimento ao estudante conforme a necessidade, Souza; Pletsch (2013) apud Dainez (2022), destacam que a organização do trabalho na modalidade educação especial, os professores lotados nas SRM, oferecem um serviço de caráter técnico, à sala de aula regular, com foco na acessibilidade, não necessariamente no caráter pedagógico.

Para finalizar foi solicitado aos entrevistados de que forma a escola lida em relação a insegurança dos profissionais, de acordo com o ditado popular “o que é novo assusta”, ressalta-se as respostas dos supervisores II e III (Supervisor II: Dialogando sempre e trocando experiências; Supervisor III: A equipe gestora tenta tranquilizar e auxiliar os profissionais buscando estratégias para cada tipo de deficiência), uma escola se faz com envolvimento de todos no processo educacional.

Nesse sentido, as afirmações que os supervisores trazem demonstram que as instituições que atuam, demonstram estar buscando de fato a inclusão dos estudantes matriculados, porém a resposta do Supervisor IV, é demonstra que somente a instituição não faz mudanças significativas, se faz necessário que haja parcerias para suprir aquilo que ainda não estamos preparados para fazer sozinhos.

Dubet et al., (2012); Payne; Ortiz, (2017) apud Gomes e Melo (2021), corroboram com os estudos sobre as políticas educacionais e afirmam que, há estudos que contestam a ideia de que a escola não possa fazer a diferença e mostram que fatores intraescolares ou de gestão de sistemas de ensino podem aumentar ou atenuar a reprodução das desigualdades sociais, em contraponto Dubet et al., (2012) apud Gomes e Melo (2021), afirmam que escolas que adotam estratégias pedagógicas mais individualizadas conseguem maiores desempenhos e alterar as fortes estruturas de reprodução das desigualdades existentes entre os estudantes.

Observa-se que a educação é fundamental para o processo de desenvolvimento de todo ser humano, se faz necessário que todos os envolvidos no processo educacional se sensibilizem para que possamos ter fato a educação almejada.

4.3. QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES SRM

Turma(s) que leciona	6º, 7º, 8º, 9º, 1ºEM, 2º EM, 3º EM
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino	3 feminino
Há quanto tempo atua no Magistério	15 anos ou mais
Nível de escolaridade: ( ) Superior ( ) Especialista ( ) Mestrado ( ) Doutorado	Especialização
Graduado em;	Pedagogia
1) Você fez cursos para atuar na SRM? Quais? ( ) Sim ( ) Não	Professor I, II e III: Sim, (Atuação na Sala de AEE, Deficiências Intelectuais, Transtornos do Espectro Autista, Língua Brasileiras de Sinais, Braile, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas Habilidades).
2) Você participa de formação continuada? De que forma? ( ) Sim ( ) Não( ) Oferecido pela mantenedora( ) Outras	Professor I: Sim, Outras, Professor II e III: Sim, oferecido pela Mantenedora.
3) Você participa da formação de turmas das classes comuns que tem aluno com deficiência? Cite-as. ( ) Sim ( ) Não	Professor I: Não, Currículo Adaptado e Libras; Professor II: Sim, Auxiliar os professores nas atividades adaptadas. Professor III: Não.
4) Os horários de atendimento da SRM são organizados? De que forma? ( ) Sim ( ) Não	Professor I, II e III: Sim, Com cronograma de atendimento, distribuído em duas vezes por semana, totalizando duas a três horas semanais. São organizados em pequenos grupos ou individuais. Agrupa-se conforme a necessidade Especial do aluno e o nível de aprendizagem dos mesmos.
5) Quais são as deficiências atendidas na SRM? Cite-as.	Professor I: Transtorno do Espectro Autista, Deficiência Física, Intelectual, Auditiva e Baixa Visão; Professor II: DI, DV, DA, TEA, DF; Professor III: DI, Síndrome de Down, Baixa visão, Autismo.
6) Há projetos desenvolvidos pela escola para cada deficiência? Quais são eles? ( ) Sim ( ) Não	Professor I e III: Não, Professor II: Sim, PEI, Plano Educacional individual.
7) Há dificuldade para desenvolver o trabalho na SRM? Quais são? ( ) Sim ( ) Não	Professor I: Não, Professor II: Sim, Recursos Mobiliário, mesas, cadeiras…, Professor III: Sim, falta de material adequado, como mesas redondas, armários, mais jogos, sala mais acessível.
8) Você conhece o Plano Nacional para pessoas com deficiência? ( ) Sim ( ) Não	Professor I, II e III: Sim
9) A instituição precisa ser melhorada para que de fato seja inclusiva? Justifique.( ) Sim ( ) Não	Professor I: Sim, Através de mais Formações para os Professores da Sala Regular, na área de Educação Especial, para garantir a inclusão na íntegra; Professor II: Sim, Fiscalização do ambiente das SRM, Formação para todos os professores e gestores da rede de ensino; Professor III: Sim, mais interação entre os professores das salas regulares e SRM. Palestras voltadas para a verdadeira inclusão.

Fonte: TEIXEIRA, Andréia de F., 2022

Das unidades de ensino pesquisadas, três (03) possuem Sala de Recurso Multifuncional, os professores atendem a alunos de 4º ano do Ensino Fundamental a 3º ano do Ensino Médio, conforme gráfico.

Todos os entrevistados que atuam em Sala de Recursos Multifuncionais, nas escolas da rede estadual de ensino de Alta Floresta D`Oeste, são do sexo feminino.

Em relação ao tempo de atuação em Magistério todas as professoras já atuam a mais de 15 anos de profissão e já possuem especialização e cursos na área de atuação, como (Atuação na Sala de AEE, Deficiências Intelectuais, Transtornos do Espectro Autista, Língua Brasileiras de Sinais, Braile, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas Habilidades).

A formação do profissional é de grande importância para que o trabalho seja desenvolvido com qualidade. As profissionais são habilitadas em Pedagogia e uma tem segunda graduação em Psicologia e pós-graduação em Psicopedagogia, Gatti (2009) ressalta a importância de o professor ser detentor do saber próprio de sua profissão, sendo articulados conhecimento e conteúdo à didática e as condições de aprendizagens para os diferentes segmentos.

Em relação a participação da formação de turmas das classes comuns que tem aluno com deficiência figura 10, 33,3% respondeu que sim e 66,7% das professoras responderam que não participam. Quanto à formação das turmas de AEE, é feito cronograma de atendimento, distribuído duas vezes por semana, totalizando duas a três horas semanais. São organizados em pequenos grupos ou individuais. Agrupa-se conforme a necessidade Especial do aluno e o nível de aprendizagem dos mesmos.

Brasil, (2011, p. 20) salienta que o AEE é conceituado como um serviço prestado por um “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos, organizados institucional e continuamente”, de caráter complementar ou suplementar ao ensino regular, a ser ofertado na Sala de Recursos Multifuncionais, sendo assim, Dainez, et al (2022), enfatiza que o professor de AEE passa a ser um gestor da ação, pois abarcam um amplo espectro de ações, que podem ser agrupadas em: ações de caráter técnico-pedagógico, voltadas para avaliação da funcionalidade e confecção de materiais e estratégias educacionais adequadas; ações de formação continuada junto à equipe escolar e aos responsáveis; e ações de cunho gerencial, com responsabilidade pelas parcerias intersetoriais, organização do serviço AEE e disponibilização de recursos tecnológicos e de acessibilidade.

Dentre as deficiências apontadas pelas entrevistadas pode-se apresentar as seguintes: Transtorno do Espectro Autista, Deficiência Física, Intelectual, Auditiva, Baixa Visão e Síndrome de Dow. Diante da diversidade, 66,7% das escolas desenvolvem projetos para cada deficiência conforme o Plano Educacional Individual (PEI).

No entanto, 66,7% relatam que há dificuldades para trabalhar nas SRM, pois, de acordo com as professoras há carência de mobiliários adequados, ambiente mais acessível, materiais pedagógicos conforme a deficiência atendida, COLEMAN et al. , (1966) apud Vasconcelos, et al (2021), variáveis referentes à infraestrutura e aos equipamentos escolares estão entre os produtores de bom desempenho, ou seja, partindo desse entendimento é possível verificar que a adequação se faz necessário para que o nível de aprendizagem se eleve.

Assim, retomando a entrevista é possível observar que a professora I discordou das Professoras II e III justificando que não tem dificuldade em desenvolver o trabalho.

Todos as profissionais conhecem o Plano Nacional para Pessoas com deficiência, e 100% salienta que a instituição precisa ser melhorada para que de fato seja inclusiva, apontando algumas ações: Fiscalização do ambiente das SRM, Formação para todos os professores e gestores da rede de ensino; Mais interação entre os professores das salas regulares e SRM; Palestras voltada para a verdadeira inclusão por meio de mais formações para os professores da sala regular, na área de Educação Especial visando garantir a inclusão na íntegra.

As respostas das professoras, mesmo sendo realizadas por meio de formulário, são muito parecidas sendo questionadas, informaram que procuram trabalhar de forma harmoniosa.

4.4. QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DA CLASSE COMUM

Turma (s) que leciona	6º, 7º, 9º, 1º EM, 2º EM, 3º EM
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino	1 masculino e 3 feminino
Há quanto tempo atua no Magistério	2 a 15 anos
Nível de escolaridade: ( ) Superior ( ) Especialista ( ) Mestrado ( ) Doutorado	Especialização
Graduado em;	Professor I: Pedagogia, Professor II: Letras, Professor III: Ciências biológicas, Professor IV: Educação Física.
1) Fez algum curso na área de educação especial? Quais? ( ) Sim ( ) Não	Professor I: Não, Professor II: Não, Professor III: Não, Professor IV: Sim, Libras, deficiências múltiplas… etc.
2) Há alunos com deficiência nas turmas em que trabalha? Cite-as. ( ) Sim ( ) Não	Professor I: Sim, Autista, Professor II: Não, Professor III: Sim, Auditiva, Professor IV: Sim, Autismo, retardo mental… etc
3) Você realiza o planejamento das atividades juntamente com o professor da SRM? De que forma? ( ) Sim ( ) Não	Professor I: Não Professor II: Não, Professor III: Sim, Encontros com reuniões Professor IV: Sim, fazendo atividades diferenciadas.
4) Você tem dificuldades para trabalhar com alunos que apresentam deficiência? Cite-as. ( ) Sim ( ) Não	Professor I: Sim, em adequar as atividades de acordo com as dificuldades e nível dos alunos. Professor II: Sim, Não tenho nenhuma formação e tenho muita dificuldade, Professor III: Não, Professor IV: Não.
5) Você avalia os alunos com deficiência diferente dos demais alunos? Justifique.( ) Sim ( ) Não	Professor I: Sim, Levo em consideração o ponto que estava no conhecimento e sua progressão até o momento, quanto avançou em cada conteúdo, seus esforços, dedicação, Professor II: Sim, Já tive alunos com deficiência e sempre foram avaliados de acordo com as necessidades, Professor III: Não, Professor IV: Não.
6) A instituição que você atua sofreu modificações para receber os alunos com deficiência? Quais? ( ) Sim ( ) Não	Professor I: Sim, Rampa Professor II: Sim, Rampa. Largura das portas Professor III: Sim, A escola está sempre equipada para receber estes alunos pelo mesmo onde eu trabalho Professor IV: Sim, Cuidadores, atividades diferenciadas.
7) Como você avalia o processo de inclusão nesta instituição?	Professor I: Sim, Ainda tem muito para melhorar, Professor II: Sim, Muito bom, porém não temos alunos com deficiência, Professor III: Sim, 90,Professor IV: Sim, 80.

Fonte: TEIXEIRA, Andréia de F., 2022.

Sabe-se que a discussão em torno de uma escola inclusiva é recente, embora há uma legislação que ampare a diversidade em sala de aula, poucos profissionais estão preparados para essa missão (observa-se pelas respostas coletadas). Apresentar-se-á uma amostragem da entrevista realizada com os docentes das escolas selecionadas.

A maioria dos profissionais entrevistados atuam no Ensino Médio, destes 75% desenvolvem suas atividades no 1º ano. O tempo de atuação no magistério dos profissionais é entre 2 a 15 anos, sendo a que 50% até 15 anos, 68,8% possuem alguma especialização e 31,3% apenas graduação, conforme apresentado no gráfico 12.

Conforme figura 14, destes 87,5% não possuem nenhum tipo de curso na área de educação especial. Em relação a cursos realizados na área de educação especial apenas o professor IV, informou que buscou se aperfeiçoar, no entanto, de acordo com as respostas apresentadas na figura 15, 62,5% dos professores trabalham em turmas de alunos com deficiência, os professores I, III e IV informaram que em suas turmas há mais alunos autistas, dentre outras deficiências.

Nóvoa (1997) argumenta que a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal, ou seja, a proposta é que o profissional seja responsável por sua própria formação, investir na carreira e aprimorar seus conhecimentos é algo que lhe proporcionará uma pessoa melhor.

Pletsch (2009), faz uma breve reflexão sobre a formação de professores, dizendo que o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade.

Segundo Nunes Sobrinho; Naujorks, (2001) apud Pletsch (2009), enfatiza que desenvolver as ações de acordo com a realidade brasileira, elaborando políticas públicas educacionais voltadas para práticas mais inclusivas, adequando a formação de professores às novas exigências educacionais e definir um perfil profissional do professor, ou seja, habilidades e competências necessárias aos professores.

Partindo desse pressuposto em âmbito geral 56,3% dos profissionais disseram que têm dificuldades para trabalhar com alunos que apresentam deficiência, mas somente 43,8% dos profissionais realizam planejamento junto com o professor do SRM. Parafraseando Vygotsky, o meio convoca as crianças a agirem de acordo com certa organização e certas demandas sociais, assim, se faz necessário que haja a interação entre os profissionais para que o aluno possa desenvolver-se com atividades adequadas.

Segundo o MEC (MEC/SEESP, 1995), as ações de professores especialistas consistem num suporte oferecido por um professor especializado ao professor regular que tem em sua classe alunos especiais. Além disso, o professor itinerante/especialista deve também dar apoio ao educando incluído, o qual pode ser individual ou em grupo, de acordo com as necessidades específicas de cada caso e, se necessário for, o professor itinerante pode ainda trabalhar com o aluno incluído em horário distinto do tempo de aula

Os professores Professor I e II informaram que não realizam planejamento junto aos professores da SRM, já os professores III e IV, disseram que planejam com auxílio dos professores do AEE, por meio de reuniões e com auxílio para atividades diferenciadas, não tendo dificuldades para trabalhar com os alunos que apresentam deficiência, enquanto o Professor I apresenta que tem dificuldades em adequar as atividades de acordo com as dificuldades e nível dos aluno, e o professor II informa que apresenta dificuldades pois não tem formação.

Conforme afirma Monteiro, et al (2020), a escola é caracterizada como um “ambiente natural”, que proporciona diversos estímulos, com diferentes frequências e graus de complexidade, sendo este um ambiente favorável para o desenvolvimento da criança facilitando sua aprendizagem.

Durante a entrevista o que chamou a atenção foi o ato avaliativo conforme figura 17, levando em consideração a resposta da consigna anterior, foi surpreendente o fato de que os professores que não tem auxílio em planejamento e realização de atividade diferenciadas (professor I e II) avaliam os alunos de acordo com suas necessidades e valorizam o conhecimento e sua progressão até o momento, quanto avançou em cada conteúdo, seus esforços, dedicação; os professores III e IV não avaliam estudantes com deficiência diferente dos demais alunos.

Sobre as modificações ocorridas no ambiente para receber os alunos com necessidade especial, todos os entrevistados que participaram da amostragem informaram que as escolas se adaptaram para tornar-se inclusiva, tanto na questão de infraestrutura e pedagógica, com alargamento de portas, rampas, mobiliários, contratação de pessoal de apoio como intérprete de LIBRAS e cuidadores, e aquisição de materiais pedagógicos, no entanto de forma geral 37,5% acreditam que não houve modificações.

Vasconcelos, et al (2021), aponta que o Plano Nacional de Educação reconhece a necessidade de investimentos na infraestrutura, para que esse investimento seja efetivado busca como fonte de financiamento o Custo Aluno Qualidade/FUNDEB, onde é observado anualmente o rendimento e o financiamento para um padrão mínimo de qualidade da educação.

Hattie (2009) apud Vasconcelos, et al (2021), destacam que a infraestrutura escolar, afeta consideravelmente o desempenho dos alunos, argumentando que a maior fonte de variância está dentro das escolas e não entre as escolas.

Ao serem questionados sobre a avaliação da instituição para acolhimento dos estudantes com deficiência, os entrevistados apontaram como: Professor I: Ainda tem muito para melhorar; Professor II: Muito bom, porém não temos alunos com deficiência; Professor III: 90; e Professor IV: 80, diante das afirmativas pode-se dizer que o processo de inclusão está acontecendo.

Parafraseando Calado, ao se pensar em um ambiente para todos significa criar condições favoráveis para a realização das atividades pedagógicas, adotando recursos de acordo com as necessidades dos alunos com deficiência, onde se potencialize suas habilidades ou substituindo funções desempenhadas por ajudas técnicas, no entanto, é preciso que a gestão e os profissionais que dela participam conheçam e se dedicam mais para que a educação de fato seja qualitativa e equitativa.

Diante dos obstáculos existentes no sistema educacional relacionados à educação das pessoas com deficiência são latentes e envolvem uma série de situações, perpassando pela ausência de condições estruturais, formação de professores, organização curricular, exclusão e segregação das pessoas com deficiência, dificuldade de aprendizagem ou aquelas que, por condições econômicas e sociais, estão fora da escola (Queiroz & Guerreiro, 2019).

De acordo com Pletsch (2009), não adianta apenas incluir os alunos especiais em classes regulares. Faz-se necessário mudar as concepções preconceituosas a respeito do que seja educação inclusiva, possibilitando aos professores regulares conhecimentos sobre essa proposta, já que a maioria não se sente preparada para receber esses alunos.

CONCLUSÃO

A legislação brasileira aponta para os princípios basilares da política educacional, apontam para a necessidade de uma ação pública, operacionalizada por meio de estratégias que assegurem aos estudantes não apenas o ingresso e a permanência nas escolas, mas o usufruto de ambientes escolares com condições mínimas de funcionamento (Brasil, 2014).

Com a proposta do Plano Nacional de Educação para o decênio 2014-2024 onde apresenta metas para que a educação seja qualitativa e equitativa, observou-se que muitos municípios melhoraram consideravelmente o número de matrículas em classes comuns. Porém, se faz necessário uma análise mais aprofundada de como os estudantes matriculados em classes comuns são atendidos.

Durante a pesquisa realizada por esta mestranda, nas escolas da rede estadual de ensino observou-se que há algumas situações que precisam ser mais discutidas e melhoradas nas instituições.

Partindo do princípio que é direito da Criança e adolescente terem uma educação de qualidade e gratuita cabendo ao poder público fornecer meios para que as escolas disponham de insumos básicos para exercer suas atividades com qualidade e para que todos os alunos tenham acesso a um ambiente favorável à aprendizagem, reduzindo, assim, as desigualdades no ensino (Vasconcelos, et al, 2021).

Sabe-se que houve vários investimentos na área educacional, no entanto, em educação especial os investimentos são muito tímidos, durante as visitas observou-se que as instituições possuem pisos táteis, rampas, portas alargadas, banheiros acessíveis, mobiliário adaptado. No entanto, observou-se que há algumas falhas na execução dos projetos de infraestrutura, as rampas para as salas de aulas foram construídas após a construção do prédio, ficando evidente a adaptação por parte da escola para que os alunos consigam adentrar as salas de aulas, algumas escolas os corrimões estão enferrujados e não estão firmes (podendo ocasionar quedas dos que deles precisam), em outras escolas não há a barra do corrimão, ficando somente o pilar de sustentação.

O que foi possível observar com a pesquisa é que os participantes em sua maioria não conhecem a legislação que permeia a educação inclusiva, ressalta-se que a maioria dos profissionais informaram que a escola sofreu modificações para receber os alunos com deficiência, no entanto não conseguem especificar quais mudanças ocorreram nesse contexto.

Uma grande maioria afirma que não fez curso na área de educação especial ou inclusiva, mas mesmo havendo um profissional na escola que conhece os alunos e pode auxiliar na elaboração de atividades diversificadas que possam atender com qualidade e equidade esses alunos não o procuram, o que causou grande estranheza quando foram questionados em relação a elaboração e aplicação de avaliações diferenciadas, pois 80% informou que realizam esse tipo de avaliação, o que contradiz com o fato de que a maioria dos professores não conseguem elaborar atividades diferenciadas para atender aos estudantes com necessidade especial.

A entrevista aponta a necessidade que todos os profissionais têm em capacitar-se, pois, em suas respostas os participantes apontaram que eles sabem foi por meio de iniciativas próprias e não ações efetivamente realizadas pela mantenedora. Essa situação se torna bastante preocupante devido ao número de alunos com deficiências com matrículas em classes comuns. Como os professores desenvolvem estratégias e metodologias diferenciadas para atender a um público que não conhecem?

Os resultados também apontam a falta de diálogo dentro das instituições, pelas respostas apresentadas por todos os segmentos observa-se uma fragmentação de informações tanto nas ações pedagógicas quanto nas ações de financiamento no que tange à educação especial.

Diante das afirmações observa-se que as políticas de educação inclusiva no município de Alta Floresta D`Oeste, não estão acontecendo na prática nas instituições de ensino, pois conforme apresentado há a inclusão, porém, a garantia da permanência do estudante com deficiência não está sendo garantida, onde o estudante possui o direito, mas não pode usufruí-lo de fato. Ressalta-se que as políticas públicas não se fazem sozinhas, não se faz em apenas um segmento social, elas precisam ser consideradas e pensadas na criação dos projetos onde a inclusão não seja mais um fator para manter a exclusão.

Nesse sentido, para que as escolas da rede estadual de ensino de Alta Floresta D`Oeste possam ser de fatos consideradas inclusivas recomenda-se:

Momentos de estudos e capacitação para os professores das classes comuns, SRM e equipe gestora quanto às formas de ensino e aprendizagem;
Repassar dos avanços e dificuldades que os alunos apresentem juntos ao corpo docente e equipe gestora, caso a escola não consiga resultados esperados acionar a rede de apoio;
Divulgar ações de infraestrutura e imobiliária ocorrida na escola;
Proporcionar durante o planejamento momentos de colaboração entre professores da SRM e classe comuns, para elaboração de atividades diferenciadas e avaliações que atendam ao estudante com necessidade especial;
Solicitar da mantenedora equipe de apoio para os professores e a escola para atendimento ao público alvo;
Desenvolver dentro do ambiente da instituição as estratégias estabelecidas pelo Plano Municipal de Educação, o mesmo facilitará a execução das demais ações necessárias.

É possível verificar as necessidades e dificuldades encontradas no processo de inclusão, se sabe que não será possível mudanças em um passe de mágica, no entanto, a partir do momento em que a legislação for cumprida é possível garantir um ensino com qualidade e adequado; Em relação aos recursos aplicados no ambiente escolar uma boa infraestrutura e um planejamento eficaz pode favorecer o aprendizado dos estudantes, possibilitando bons resultados individuais e para a instituição, uma vez que o desempenho do aluno não depende apenas de si, mas também dos investimentos que é injetado pelo poder público para que o ensino torne-se de fato com qualidade.

Refletir sobre o processo de inclusão em escolas públicas tem se tornado alvo de diversas discussões, no entanto, tratar desse tema dentro do âmbito setorial para que haja uma busca por meios de melhorias vai depender de cada instituição e pessoas ali sensibilizadas.

REFERÊNCIAS

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¹Licenciada em Pedagogia – UNIR, LETRAS/Espanhol – UMESP, Pós-graduada em Ciências Sociais com Ênfase em Educação Ambiental – FAROL, Metodologia e Didática do Ensino Superior – FAROL, Gestão Pública e Elaboração de Projetos – FAROL, Coordenação Pedagógica – UNIR.
²Licenciado em Letras/Português-UNIR, Bacharel em Teologia-FAETEL, Especialista em Estudos Linguísticos e Literários- FAMA, Gestão Comunitário em ações sociais na escola e na comunidade – Fundação Riomar, Mestre em Educação – UPEL – Venezuela, Doutor em Ciências da Educação – CEFET.