REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th10249161333
Esmeralda Viana Braga Sá
Ivaldo da Silva Sousa
Aldinei Borges de Almeida
Ana Cleia Lacerda da Costa Sousa
Arivaldo Leite Mira
Elizabete Belo Lobato
Jeanne do Socorro Batista Aguiar
Jocivannia Maria de Sousa Nobre Dias
Josiette de Nazaré Silva da Costa
Marlene de Souza da Cunha
Mércia Ferreira de Souza
Rildo Frederico Ferreira
Simone Pelaes Maciel Nunes
RESUMO
Esta pesquisa apresenta como objeto de estudo a evasão na educação de jovens e adultos. O objetivo geral da pesquisa busca compreender de que forma as políticas públicas estão contribuindo para redução da evasão nas escolas estaduais de Macapá na modalidade EJA. Para isso a metodologia adotada foi a realização da pesquisa bibliográfica com seleção de materiais já disponíveis no meio científico relacionado a temática escolhida, sistematização destes trabalhos científicos para obter novos conhecimentos, bem como fazer análises mais profundas e críticas sobre o objeto da evasão escolar na EJA. Realizou-se também a pesquisa de campo, na Escola Estadual Maria Neusa do Carmo, para entender por meio de dados empíricos a realidade de uma das escolas estaduais do município de Macapá. Foram realizadas três entrevistas semiestruturadas envolvendo o diretor da escola selecionada, os professores responsáveis pelos alunos da EJA da 1ª etapa do ensino médio e o coordenador da secretaria da secretaria de educação do Estado do Amapá. Aplicou-se 30 questionários para entender a realidade dos alunos EJA em relação a evasão escolar da 1ª etapa do ensino médio. Dentre os resultados se tem que os motivos para evasão e anseios dos alunos estão relacionados a: condição financeira, ter filhos para cuidar, a rotina familiar e falta de local para higienização. Pensar no incentivo financeiro para os alunos EJA por meio de bolsas, vales transporte, alimentação, e atendimento médico contribuiria para amenizar muitas dificuldades desses alunos, e reforçaria a motivação em terminar os estudos. Ainda, os fatores da evasão são mais relacionados a necessidades básicas de subsistência. Se identificou que as políticas são mínimas, com necessidade de verba e apoio do poder público. As metas do PEE do Estado necessitam de verba significativa para se materializar, com investimento para superação de problemas de ordem econômica, sociais e culturais dos alunos, fazendo a aproximação do público EJA com uma educação profissional, que envolvam metodologias inovadoras de cunho prático, valorização dos profissionais que precisam de suporte para conduzir o processo educacional de forma a atender as necessidades dos alunos, compreendendo sua diversidade e necessidades.
Palavras-chave: Evasão escolar. Educação. EJA. Políticas Públicas.
ABSTRACT:
This research presents dropout in youth and adult education as an object of study. The general objective of the research seeks to understand how public policies are hopeful for the reduction of evasion in the state schools of Macapá in the EJA modality. For this, the methodology adopted was to carry out bibliographical research with a selection of materials already available in the scientific environment related to the chosen theme, systematization of these scientific works to obtain new knowledge, as well as to make deeper and more critical analyzes about the object of school dropout in EJA. Field research was also carried out at the Maria Neusa do Carmo State School, in order to understand, through empirical data, the
reality of one of the state schools in the city of Macapá. Three semi-structured interviews were carried out involving the director of the selected school, the teachers responsible for the EJA students of the 1st stage of high school and the coordinator of the secretary of the secretary of education of the State of Amapá. 30 simulations were applied to understand the reality of EJA students in relation to school dropout in the 1st stage of high school. Among the results, the reasons for students’ evasion and anxiety are related to: financial condition, having children to take care of, family routine and lack of local hygiene. Thinking about financial incentives for EJA students through scholarships, transportation vouchers, food, and medical care would help alleviate many of these students’ difficulties and strengthen their motivation to finish their studies. Also, dropout factors are more related to basic subsistence needs. It was identified that the policies are minimal, in need of funds and support from the public authorities. The goals of the State’s PEE went from materializing a significant amount, with investment to overcome the students’ economic, social and cultural problems, bringing the EJA public closer to professional education, which involve innovative methodologies of a practical nature, valuing of professionals who need support to conduct the educational process in order to meet the needs of students, understanding their diversity and needs.
Keywords: School dropout. Education. EJA. Public policy.
INTRODUÇÃO
O artigo apresenta Políticas Públicas para a Redução da Evasão Escolar na Educação de Jovens e Adultos nas Escolas Estaduais de Macapá. Uma temática relevante na atual conjuntura, visto que, historicamente a Educação de Jovens e Adultos (EJA), desde a formação do sistema educacional, essa modalidade de ensino não tem sua importância social devidamente reconhecida. Por isso, ela sofre com o descaso do poder público, com a falta de políticas públicas permanentes que visem à qualidade do ensino, ao acesso e à permanência dos educandos. Tal descaso por parte dos gestores públicos tem origem muito antes de a Educação de Jovens e Adultos ter se tornado modalidade, ainda quando era denominada, de — educação de adultos e relacionada à educação popular (PAIVA, 2003). Dessa maneira, faz- se necessário suprir essas lacunas, estruturando-se políticas públicas orientadas de fato para essa modalidade de ensino com o intuito de potencializar a qualidade do ensino ofertado por meio de investimentos na formação inicial e continuada de professores, na disponibilização de materiais didáticos adequados, na melhoria do lanche oferecido, na gratuidade de transporte público escolar para o acesso a escola, infraestrutura física das instituições escolares dentre outros fatores que são relevantes para esse público .
As escolas estaduais precisam compreender como as políticas públicas para os alunos da EJA estão sendo aplicadas para que os alunos dê continuidade de seus estudos. Há pesquisas que apontam que o principal determinante para a qualidade do ensino é a formação docente e a qualidade dessa formação para se obter um docente de qualidade e bons resultados. Dessa maneira, pretende-se a partir desse momento, considerar uma forma de sobrevoo teórico sobre a situação da formação docente no Estado do Amapá e sua importância na qualidade do ensino.
A EJA é uma modalidade de ensino amparada pela Lei n° 9.394/96 [1] e voltada para pessoas que não tiveram, por algum motivo, acesso ao ensino regular na idade apropriada. A EJA tem como objetivo tentar ou corrigir algumas questões sociais como exclusão e exploração, entre outras que geram consequências maiores, como a perigosa marginalização. A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O projeto de alfabetização que ele implementou em 1963 atendeu 380 trabalhadores em Angico-RN, repercutindo por todo o país, mas sendo sufocado pelo golpe militar de 1964. Retornando ao Brasil após experiências de alfabetização de adultos na África e na América Latina, influenciou práticas públicas de ações educacionais. Essa proposta favorece a Inclusão econômica, social e política de indivíduos, (CARDOSO; PASSOS, 2001).
A EJA traz uma nova oportunidade de estudo para as pessoas que não puderam concluir o ensino básico em tempo regular. Como esses alunos já estão em uma idade avançada em relação aos seus estudos, fica difícil conciliar muitas vezes trabalho, família e estudos. Situações dessa natureza são vinculadas a muitos obstáculos, considerados, na maioria das vezes, intransponíveis para milhares de jovens que se afastam da escola e não concluem a educação básica. Ainda, este é um dos contextos que está inserida a EJA.
A evasão escolar nessa modalidade de ensino, merece assim, atenção. A evasão não é um problema restrito apenas à algumas instituições de ensino, mas é um impasse de ordem nacional, o qual afeta substancialmente de forma negativa as classes mais desfavorecidas da sociedade. Portanto, compreender essa realidade que permeia nossa sociedade dentro do contexto da evasão escolar na EJA é pertinente para a compreensão de como as políticas públicas são eficazes à redução desta problemática.
O problema que esta pesquisa buscou responder é o seguinte: quais as políticas públicas no município de Macapá corroboram para enfrentamento da evasão nas escolas estaduais na modalidade EJA?
Diante dos argumentos apresentados, buscou-se, nesse trabalho, como proposta de estudo, analisar o contexto de uma escola estadual para verificar a realidade dos alunos da EJA para posteriormente entender como as políticas públicas são mobilizadas pelas escolas estaduais de Macapá para combater o problema da evasão escolar.
Detectar as necessidades dos alunos, no contexto educacional, permite que eles tenham uma inserção no mercado de trabalho, o que é de suma importância, para que, mediante as informações obtidas, possa-se traçar metas e metodologias que possibilitem a estes alunos uma educação de qualidade. Sabe-se, porém, que muitas são as dificuldades enfrentadas pelos alunos e, assim sendo, precisa-se que sejam considerados os aspectos relacionados a sua realidade sociocultural. Com isso, ter o conhecimento dos obstáculos que permeia esse público facilitará a ação de transpor o problema e assim conseguir verificar como as políticas públicas são mobilizadas para combater a evasão escolar na EJA nas escolas estaduais de Macapá.
Dessa forma, este trabalho vem contribuir com a temática: Políticas Públicas para a Redução da Evasão Escolar na Educação de Jovens e Adultos nas Escolas Estaduais de Macapá, à medida que se desvendará as principais causas do elevado índice de evasão dessas escolas do estaduais do município de Macapá.
A pesquisa foi guiada por algumas questões norteadoras essenciais para compreensão e identificação dos impasses relacionados as políticas públicas para redução da evasão escolar na EJA, são elas: como estão se processando as políticas para redução da evasão escolar na educação de jovens e adultos?; quais índices e elementos contribuem para a evasão escolar na educação de jovens e adultos?; como o gestor escolar e professores avaliam os principais motivos da evasão escolar na EJA?; de que forma a escola está atuando na redução da evasão escolar na educação de jovens e adultos?, tais fatores são imprescindíveis para se obter uma visão ampla do processamento dessas políticas na atualidade e o impacto no desenvolvimento da modalidade EJA.
A partir desses pressupostos, pode-se inferir algumas hipóteses relacionadas a evasão escolar nas escolas estaduais de Macapá: A ocorrência da evasão escolar na EJA deve-se a falta de preparo e de estímulo da escola no atendimento do perfil da modalidade. A baixa condição econômica dos alunos em manter seus estudos tem impacto desde a compra de materiais de apoio escolar até ao transporte para chegar à escola. Essas hipóteses são relevantes para proporcionar oportunidades de Educação de Jovens e Adultos melhores no Estado do Amapá, considerando a flexibilidade nos cursos, suas condições e necessidades para frequentar a escola.
Os principais motivos que levam os alunos a se matricularem na EJA é a visão de um futuro promissor e o fato de concluírem os estudos, (SOUZA, 2006). O problema da evasão e da repetência escolar no país tem sido um dos maiores desafios enfrentados pelas redes do ensino público, pois as causas e consequências remetem a muitos fatores, como: sociais, culturais, políticos, econômicos, pedagógicos e outros.
Em consonância a esses objetos diversos, a pesquisa adotou o seguinte objetivo geral: Compreender de que forma as políticas públicas estão contribuindo para redução da evasão nas escolas estaduais de Macapá na modalidade EJA.
Ainda, os objetivos específicos compreendem: a) investigar como estão se processando as políticas para redução da evasão escolar na EJA; b) apontar os índices e elementos que contribuem para a evasão escolar na EJA; e, c) compreender de que forma a escola investigada está atuando na redução da evasão escolar na EJA.
A realização desta pesquisa se justifica pelo motivo das políticas públicas proporcionarem melhores oportunidades para a redução da evasão nas escolas estaduais do município de Macapá. Por isso, é importante que a escola leve em consideração que a clientela dessa modalidade de ensino já possui sua cultura, sua religião, uma família formada, um emprego, ou seja, sua história de vida. Cabe à escola e a seus profissionais ajudá-los na busca da realização de seus objetivos de conquistar o mundo letrado, desenvolvendo conhecimentos, capacidades e qualidades ao exercício consciente da cidadania. Muitos são os fatores que influenciam as dificuldades enfrentadas pelos alunos da EJA que, em sua maioria, apresentam desinteresse nos estudos, ou mesmo dar continuidade a eles, pois sua realidade socioeconômica, entre outros fatores, impõe ao aluno uma realidade imbuída de desafios que são difíceis de serem enfrentados sem um suporte e condições dignas, as quais se apresentam por meio de políticas públicas adequadas.
Fatores de ordem social e econômica parecem ser os mais frequentes nessa modalidade de ensino. A ideia de pesquisar sobre a Educação de Jovens e Adultos, com seus percalços e avanços, surgiu da observação diária do público desse modelo de educação na escola onde trabalho, instigando-me a descortinar os fatos relacionados a essa modalidade de ensino.
A importância dessa pesquisa poderá destacar-se por se tratar de um tema bastante pesquisado por alunos, professores e demais pessoas envolvidas com a educação. Igualmente entende-se que os dados advindos da pesquisa poderão servir de base para possíveis investimentos do setor público, ou mesmo para avaliação e análise dos fatores que influem sobre essa modalidade de ensino, para que, a partir dela, seja possível demandar recursos e possíveis ajustes nas metodologias constantes nessa modalidade de ensino. Portanto, entendese que a transferência de responsabilidade pela situação da educação no Brasil, de modo geral, em nada colabora para que ela seja realizada de maneira a trazer os melhores resultados. A união de esforços entre a sociedade e o governo, não resta dúvida, seria o caminho mais sensato a ser percorrido em prol dos alunos devidamente matriculados nessa modalidade de ensino.
A metodologia adotada compreendeu: realização da pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica serviu para a construção do trabalho com a cientificidade necessária, uma vez que, tal metodologia envolve: seleção de materiais já disponíveis no meio científico relacionado a temática escolhida, sistematização destes trabalhos científicos para obter novos conhecimentos, bem como fazer análises mais profundas e críticas sobre o objeto da evasão escolar na EJA.
Este modelo de pesquisa tem como finalidade fazer com que o pesquisador entre em contato direto com materiais escritos sobre um determinado assunto, auxiliando o cientista na análise de suas pesquisas ou na manipulação de suas informações. Os principais repositórios consultados para a obtenção do conteúdo científico necessário para a pesquisa foram: o Google Acadêmico e o Scielo; ainda, se consultou vários documentos oficiais relacionados as legislações vigentes na educação de jovens e adultos e os demais documentos que se fizeram necessários em questão de qualidade e relevância para a pesquisa.
Após foi realizada em um segundo momento a pesquisa de campo. A pesquisa de campo é relevante para entender por meio de dados coletados com instrumentos científicos através de investigação e conhecendo a realidade de uma das escolas estaduais do município de Macapá.
Para coleta de dados e informações no campo escolhido, se utilizou três entrevistas semiestruturadas. A primeira entrevista foi feita com o diretor da escola selecionada, e outra entrevista com os professores responsáveis pelos alunos da EJA da 1ª etapa do ensino médio; a última entrevista foi com o coordenador da secretaria da secretaria de educação do Estado do Amapá. Por fim, alguns questionários foram aplicados aos alunos da 1 etapa do ensino médio.
O campo de estudo no qual foi desenvolvida a pesquisa: Escola Estadual Maria Neusa do Carmo. Os dados da Secretaria de Estado da Educação do Amapá SEED, especificamente na Divisão de Educação de Jovens e Adultos – DIEJA, que informou que atualmente o Estado do Amapá possui 434 escolas, sendo 112 delas localizadas no município de Macapá, das quais 45 oferecem a Educação de Jovens e Adultos desde a alfabetização, o ensino fundamental até o ensino médio. Dessas escolas a Escola Maria Neusa do Carmo foi escolhida por apresentar um índice de evasão escolar significativamente elevado, cerca de 70% dos matriculados se evadem antes do término do curso, segundo dados da própria secretaria da escola consultada antecipadamente em 2022, justificando o motivo dela ter sido escolhida para o campo de pesquisa.
A referida Escola oferece EJA de Ensino Fundamental e Ensino Médio com aulas no período da tarde com média de 35 alunos por turma. É notório que a Educação é um compromisso de todos. Quando ela é levada ao nível da legalidade, engloba governo federal, estaduais e municipais. Nesse viés, cada município pode, de acordo com o perfil do seu alunado, definir como irá desenvolver as aulas, bem como, buscar alternativas para torná-las ainda mais atraentes e mais interessantes e, assim, promover o estímulo ao aluno.
No universo das escolas estaduais de Macapá/AP a Escola Estadual Maria Neusa do Carmo de Souza atende ainda ao critério de ter a modalidade EJA do Ensino Médio com a etapa que se pretende investigar para que se possa entender como as políticas públicas estão sendo mobilizadas para combate a evasão escolar. O campo atende aos critérios necessários que viabilizam a investigação, sendo assim, ideal para coleta de informações e dados necessários que pressupõem o alcance do objetivo geral estipulado.
A população consiste em 1 turma da escola investigada, sendo da 1 etapa do ensino médio. A turma tem um total de 35 alunos. Nesse sentido, são aplicados 30 questionários para 30 alunos da primeira etapa Ensino Médio. Esses questionários ajudaram na compreensão das condições principalmente relacionadas ao perfil socioeconômico desses alunos desta etapa. O quantitativo do universo de alunos é uma amostra considerável sendo base para provimentos de dados para posteriores análise e formulações de discussões a respeito dos anseios e desafios que esses alunos enfrentam no contexto ao qual estão inseridos. A escolha da primeira etapa se deve ao motivo de ser uma etapa inicial e os alunos já têm uma experiência mais considerável para responder os questionamentos referentes a jornada e experiência que possuem na escola entre outros detalhes necessários para compreensão mais ampla que são relevantes compreender em efeito para combater por meio das políticas públicas a evasão escolar.
As entrevistas semiestruturadas foram aplicadas de forma presencial, sendo uma entrevista para o diretor geral e outra para o diretor pedagógico da escola selecionada, também se aplicou uma entrevista semiestruturada com o coordenador da secretaria da educação do Estado do Amapá. A entrevista é um instrumento que trará uma melhor visão do funcionamento e recepção/manutenção da oferta da EJA na escola. Ainda, as perspectivas dos gestores a respeito do progresso dessa modalidade.
A população dos professores foi constituída, sendo 1 professor de cada área do conhecimento. Se selecionou de forma aleatória 3 professores de duas áreas de conhecimento que são lecionadas nas EJA da escola. Sendo que 3 professores foram da 1ª etapa do ensino médio.
As informações coletadas são necessárias para viabilizar medidas que possam auxiliar na investigação do problema proposto, uma vez que, o processo de análise de dados envolve vários procedimentos, codificação das respostas, seleção e tabulação dos dados. A codificação, análise e tabulação para a obtenção de informações só se efetivam após a coleta de dados. Os questionários e entrevistas foram aplicados pelo Google Formulários ou impressão e dependeu de cada situação.
A dissertação está composta por três capítulos, sendo eles dispostos da seguinte forma:
O capítulo primeiro enfoca as políticas públicas existentes para a educação de jovens e adultos, é importante conhecer essas políticas uma vez que são muitas, isso dará um melhor direcionamento de como tais políticas servem para combater a evasão nas escolas estaduais do município de Macapá, ainda apontar as fragilidades que a política pública não consegue atender.
Com isso, mostra as políticas públicas voltadas a educação de jovens e adultos de forma global para entendimento da relevância da formação desse público na construção de uma sociedade cada vez mais crítica e justa com oportunidade de educação e trabalho para todos fazendo valer o direito determinado na própria Constituição do país.
No escopo teórico dos principais autores estão: Instituto Unibanco (2022); Assis, Brignoni e Pires (2016); Viero (2007); Machado e Rodrigues (2013); Teixeira (2002); Kerstenetzky (2006); Lariú (2004); Saraiva (2004); Souza (2006); Teixeira (2022); Mainards (2018); Arroyo (2006); Brasil (2000); Di Pierro (2010); Araújo e Musial (2022); Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001); Moura e Ventura (2018) e outros.
O segundo capítulo evidencia em detalhes o desafio da evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos no Brasil buscando compreender como esse problema afeta os estudantes, ainda, conhecendo os fatores comumente apresentados em outros estudos para direcionar o entendimento de fatores que considerem a possível dissipação ou minimização da problemática da evasão escolar. Compreender a evasão de forma ampla e geral contribui para direcionar posteriormente a solução para o problema de pesquisa em caráter local.
O referido capítulo traz também o enfoque para a evasão escolar na EJA no Município de Macapá mostrando como as políticas locais são mobilizadas para servir de suporte para os estudantes das escolas públicas estaduais e os fatores que as escolas da região macapaense precisam considerar para combater a evasão nessa modalidade de ensino.
Com isso, apresenta-se o contexto das escolas do município de Macapá encontrados na literatura, buscando de forma teórica entender os fatores mais frequentes que impactam na desistência dos alunos da educação de jovens e adultos, especificamente da escola pesquisada.
No escopo teórico dos principais autores estão: Brasil (1988); Brasil (2021); Instituto Unibanco (2022); Pierro (2022); Deffacci e Ribeiro (2016); Almeida (2015); Silva (2021); Magalhães (2013); Arroyo (2006); Gomes (2020); Corrêa (2019); Sarmento e Nascimento (2022) e outros.
O terceiro capítulo se direciona para os dados empíricos da pesquisa de campo em si, trazendo os resultados e discussões necessários para corroborar na proposta de enfrentamento ao problema apresentado na pesquisa e alcance do objetivo geral que é: Compreender de que forma as políticas públicas estão contribuindo para redução da evasão nas escolas estaduais de Macapá na modalidade EJA.
Assim, espera-se que os resultados desta pesquisa possam servir para embasar outras políticas públicas no sentido de combater a evasão no município de Macapá e outras regiões do Estado do Amapá.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Entrando na esfera das políticas públicas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, sabe-se a constituição tem assegurada diretrizes bem consistentes para o direito a educação, ainda, existe um apoio para cumprimentos dessas leis de autores especialista na luta de educação da EJA literatura: (ASSIS; BRIGNONI; PIRES, 2016); (). Nessa discursiva, pode-se mencionar algumas discussões extremamente relevantes para a vislumbrar-se esse contexto da EJA na atualidade e ainda nos debruçarmo-nos em algumas linhas da Constituição Federal de 1988. Conforme Assis, Brignoni e Pires (2016) as políticas públicas para a EJA necessitam de ações eficazes por parte do poder público, a fim de proporcionar uma educação emancipadora que realmente possibilite aos indivíduos a capacidade de se constituírem como cidadãos críticos. É possível depreender da afirmação desses autores que a educação da EJA ainda está muito deficitária, isso é perceptível quando se olha para o texto da Constituição (1988), mas ao mudar o foco para a realidade social uma crescente dificuldade do público EJA em permanecer firme no seu processo de educação perdura devido a inconsistências e violações dos seus direitos, o que ainda se conjuntura com substancias preconceitos e desmotivação.
Desde a Constituição Federal de 1988, a legislação prevê o direito à educação para toda a população, inclusive para aquelas pessoas que não tiveram acesso à escola em idade apropriada, na infância ou na adolescência. Dessa forma, é dever do governo federal, bem como de estados e municípios, assegurar a oferta pública e gratuita de educação escolar para jovens e adultos. Entretanto, apesar da previsão de direitos e deveres, passados mais de 30 anos, as estatísticas nacionais não deixam dúvidas sobre os desafios enfrentados pelo país para assegurar a educação de todos, em especial daqueles que tiveram seus direitos violados quando crianças ou adolescentes. Ademais, nos deparamos com um quadro de retrocessos, em um contexto de ausência de políticas e recrudescimento das desigualdades em decorrência da pandemia da covid-19, (INSTITUTO UNIBANCO, 2022, p. 1).
Considerando as realidades sociais em nosso país, a desigualdade racial, econômica e de gênero aparece também no perfil das turmas EJA, majoritariamente compostas por pessoas negras e trabalhadoras. Refletir sobre a EJA é pensar no combate às desigualdades sociais e na garantia de direitos estabelecidos pela Constituição Brasileira. O contato com alunos, professores e com a escola da EJA é fundamental para a compreensão e análise das relações construídas nesse espaço. Entender o processo de ensino/aprendizagem em um contexto tão heterogêneo e com variadas especificidades possibilita amplos debates sobre o processo educacional brasileiro, (ASSIS, BRIGNONI E PIRES, 2016). Nesse sentido, a EJA apresenta especificidades, problemáticas e metodologias próprias que não só devem ser visibilizadas, como também podem inspirar práticas pedagógicas e estratégias de gestão em todo o sistema de ensino, sobretudo no atual contexto de crise econômica e sanitária, (INSTITUTO UNIBANCO, 2022). Na perspectiva de Assis, Brignoni e Pires (2016) a EJA é composta por diferentes grupos etários, sociais e econômicos, possuidores de infinitas histórias de vida, crenças, valores, atitudes, conhecimentos e formas de pensamento. Indivíduos que, por diversos motivos, foram excluídos do processo de ensino.
[…] a realidade dos jovens e dos adultos que procuram as turmas da EJA é de trabalhadores, pobres, negros, subempregados e oprimidos. Uma vez excluídos do processo de ensino, essas pessoas retornam à unidade de ensino com o objetivo de iniciarem o processo de escolarização ou darem prosseguimento aos estudos, mas à procura de um ensino diferente, que os acolha e não os leve a abandonar a escola novamente, (ARROYO, 2008, s.p.; ASSIS, BRIGNONI E PIRES, 2016, p. 209-210).
Nesse diálogo entre Arroyo (2008) e Assis, Brignoni e Pires (2016), ainda é notório que o contexto da EJA ainda está impregnado pelo descaso, com a visão pejorativa de pena. Essa visão que olha para o público como sendo merecedor das piores posições em diversas áreas da sociedade. Esse ponto deve ser refletivo e veementemente repudiado. Pois, traçar um debate para garantia da educação de todos é olhar como seres humanos na sua natureza dignos de direitos desde o seu nascimento. Com isso, vista muitas vezes como não prioritária, a EJA foi considerada durante as décadas de 80 e 90 como obsoleta, uma vez que a expectativa política era de que os investimentos em uma educação primária eficiente a longo prazo eliminariam sua necessidade. O fato é que, mais de trinta anos depois, a desigualdade social e a ausência de políticas públicas efetivas que promovam a equidade racial e de gênero se traduzem em números ainda preocupantes de analfabetismo entre adultos, evasão e abandono, (INSTITUTO UNIBANCO, 2022). Assis, Brignoni e Pires (2016), ainda contam o seguinte:
Historicamente, essa modalidade de ensino visa amenizar o processo de exclusão e marginalização de milhares de jovens e de adultos brasileiros. Seja por iniciativas populares ou de Estado, a EJA propõe a diminuição das desigualdades sociais por meio da educação. Muitas vezes, tomou-se como referência apenas a inserção de educandos no mercado de trabalho, não se ofertando o ensino como garantia de direitos, mas como recurso para atendimento aos interesses econômicos, afastando- se, assim, dos movimentos populares que almejam uma educação emancipadora, (ASSIS, BRIGNONI E PIRES, 2016, p. 210)
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística em 2020 20,2% dos jovens de 14 a 29 anos não concluíram a Educação Básica, dentre os quais 71,7% são negros (pretos e pardos). Já em relação às taxas de analfabetismo, apesar de estas registrarem queda geral desde 2016, o país ainda possui 11 milhões de pessoas que não dominam plenamente a leitura e a escrita, (IBGE, 2020). Adiante, a perspectiva sobre a EJA atualizada é apresentada pelo Relatório do 4° Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação 2022:
Um consenso entre os pesquisadores do campo da EJA é que a integração entre educação, trabalho e formação profissional é requisito para o sucesso das políticas na área. Assim, os esforços de universalização da educação básica e de ampliação da escolarização da população brasileira para os jovens e adultos ganharam destaque no Plano, com o estabelecimento pela Meta 10 de que, no mínimo, 25% das matrículas da EJA sejam ofertadas de forma integrada à educação profissional. Todavia, em 2021, apenas 2,2% das matrículas de EJA foram ofertadas de forma integrada à educação profissional, percentual bem distante da meta. Contudo, o indicador no ensino fundamental (1,0%) significou o dobro do verificado em 2020 (0,5%). No ensino médio, também foi registrada uma evolução para 3,8%, em 2021, representando o melhor resultado desde o início da série histórica, em 2013.
A EJA é um espaço que contempla diversas vivências e experiências. Negros, brancos, mulheres, homens, jovens, adultos, idosos, trabalhadores ou desempregados dividem este espaço em busca de melhores condições de trabalho, oportunidades de emprego ou simplesmente sua inserção social e econômica por meio da educação formal, (ASSIS, BRIGNONI e PIRES, 2016). Viero (2007), expõem uma crítica muito relevante e atual ainda nos tempos atuais, ele infere que a formação social que legitima práticas benevolentes de
EJA, afinal os analfabetos e pouco escolarizados “são dignos de pena”, portanto, são dignos de ajuda, negando sua condição de sujeito de direito. Essa forma discriminatória de tratar os jovens e adultos reflete-se nas políticas educacionais ao longo da história brasileira até nossos dias. Nela, a educação de adultos tem sido colocada no campo da filantropia como parte de programas de assistência social. A EJA constitui-se como um benefício social, concedido pelo Estado. Desse modo, os direitos sociais são transformados em direitos possíveis, sem a efetivação de políticas públicas que realmente possibilitem o acesso à educação e a formação integral dos sujeitos, tão almejada pelos movimentos populares, (VIERO, 2007).
Uma das características mais evidentes no contexto da educação ofertada para trabalhadores é seu caráter assistencial e compensatório. Desde as mais antigas estratégias de contenção dos gentios pelo trabalho nas oficinas de artes e ofícios, às mais divulgadas campanhas de alfabetização que tiveram início na década de 1940, percebe-se a dificuldade da educação pensada para jovens e adultos trabalhadores alcançar o status de política pública de Estado e ser assumida como direito público e subjetivo, (MACHADO; RODRIGUES, 2013).
De acordo com Machado e Rodrigues (2013), a educação somente se concretizará como política pública de Estado quando houver a efetivação de três elementos fundamentais: “arcabouço legal” – constituição de legislações claras e objetivas que orientem as ações da EJA; “aporte financeiro” – investimentos específicos para ações na EJA, que possibilitem a garantia de sua sustentabilidade; “ação compartilhada”– desenvolvimento de projetos entre sociedade civil e sociedade política, utilizando as concepções de Estado ampliado. Esses três elementos, aliados à “decisão política” para a transformação dos projetos em políticas de Estado e não de governo, podem possibilitar a garantia do direito à educação.
Teixeira (2002), conceitua “Políticas Públicas” como sendo diretrizes, princípios norteadores de ação do Poder Público, ainda, regras e procedimentos para as relações entre Poder Público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (leis, programas, linhas de financiamento) que orientam ações que normalmente envolvem aplicações de recursos públicos. É essencial ter esse conceito bem assimilado, pois adiante é explicitado que este conceito é defendido em duas subdivisões, muito relevantes para este trabalho.
No Brasil, segundo Kerstenetzky (2006), o debate sobre as políticas sociais encontra- se polarizado entre dois estilos, as políticas públicas universais e as políticas públicas focalizadas. As políticas públicas universais são aquelas pensadas e implementadas contemplando todas as pessoas, na garantia de direitos preconizados nas leis vigentes no país. Em outras palavras, são políticas que garantem igualmente, a todos os cidadãos e cidadãs, independentemente de qualquer condicionante prévia, direitos previstos na legislação, (LARIÚ, 2004). Isso nos dá indícios de que neste trabalho, busca-se articulação para uma política focalizada, uma vez que, a evasão escolar será abordada como problemática nacional e municipal nos próximos capítulos. As políticas focalizadas, por sua vez, podem ser definidas como aquelas voltadas para a solução de demandas e/ou problemáticas específicas de determinados indivíduos que se encontram em situação de desvantagem no acesso aos direitos básicos universais. Segundo Saraiva (2004), são políticas desenhadas apenas para amenizar a situação de determinados indivíduos ou, então, as externalidades negativas de determinada política pública. Sob esse ponto de vista, as políticas públicas de/para EJA encaixam-se no campo conceitual delas.
Araújo e Musial (2022), desenvolveram um artigo trazendo um balanço das publicações sobre Políticas Públicas de/para Educação de Jovens e Adultos, eles trazem um diálogo entre os autores: (SOUZA, 2006); (TEIXEIRA, 2022); e (MAINARDS, 2018) no seu bojo teórico, no estudo é revelado a complexidade que envolve a análise das políticas públicas de/para EJA, em decorrência das nuances e multiplicidades de categorias e temas associados. Nesse sentido, apresenta-se alguns desses aspectos para discussão e reflexão.
A EJA é uma modalidade da Educação Básica que busca atender as demandas de pessoas jovens e adultas que não tiveram acesso à escola, ou não concluíram essa etapa da escolaridade na idade correspondente. Ela é uma modalidade de ensino que tem ocupado lugar secundário nas políticas educacionais, tanto do ponto de vista do financiamento quanto da formação de professores, da produção de materiais didáticos apropriados e, sendo um campo em consolidação, é aberto para todo cultivo, como ressalta Arroyo (2006). Desde a Constituição Federal de 1988, essa modalidade de ensino se constitui como direito público subjetivo, adquirindo funções reparadora, equalizadora e qualificadora desde as Diretrizes Curriculares Nacionais, em 2000, (BRASIL, 2000).
Apresenta-se o documento adiante, trançando posteriormente algumas reflexões e discussões para entendimento de sistema de oferta da modalidade EJA:
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.
[…]
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos.
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos completos.
Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de publicidade:
a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores.
Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.
Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental. (BRASIL, 2000).
Entende-se que a resolução dos problemas enfrentados na EJA vai além das ações governamentais, visto que é necessário reconhecimento de nossa responsabilidade na promoção de uma educação inclusiva, que garanta uma formação plena dos indivíduos. É preciso reconhecer a EJA como uma modalidade de ensino que tem suas especificidades, (MACHADO; RODRIGUES, 2013). Esse ponto que os autores Machado e Rodrigues (2013), trazem para contribuir na reflexão traçada por esta dissertação está sendo consonante ao parágrafo único da Resolução CNE/CEB de 1 de julho de 2000, que pontua os aspectos relacionados a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio. Então, é preciso que as instituições passem a ter o desejo no setor local de políticas para ofertar esses cursos EJA, é preciso promover mais pesquisas com dados científicos relevantes para chamar a atenção das políticas públicas locais, entendo o perfil específicos e as necessidades desses alunos.
A EJA não tem políticas educacionais bem definidas e Di Pierro (2010) relata o descaso com essa modalidade de ensino no PNE 2001 – 2010. Segundo a autora, era recomendado que os estados e municípios financiassem a EJA com recursos não capturados do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), o que significa que a EJA não tinha recursos próprios, desestimulando os gestores a ampliarem as matrículas na modalidade e fazendo com que a EJA tivesse pouca evolução nessa década. Para a efetivação de políticas públicas para EJA Di Pierro (2010), enfatiza que é necessário um olhar atento de toda a população e comunidade educacional, pois, apesar de propor um cenário animador para a EJA, a falta de prioridades em relação às ações que devem ser executadas dificulta a formulação de ações que efetivamente confiram a identidade que essa modalidade de ensino exige, pois é preciso pensar em uma EJA que tenha financiamento bem definido, material apropriado, professores preparados, metodologias de ensino adequadas, entre outros inúmeros fatores.
A análise dos artigos publicados nos periódicos do Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) dos últimos 20 anos (2000-2019), evidencia que, embora com algumas limitações conceituais e metodológicas, houve avanços importantes no campo das políticas públicas de/para EJA, principalmente a partir dos anos 2000, (ARAÚJO; MUSIAL, 2022). Conforme a análise da Ação Educativa, associação civil sem fins lucrativos que atua nos campos da educação, da cultura e da juventude, na perspectiva dos direitos humanos, quando cumpridos, à época, os 100 primeiros dias do governo atual, registra várias incertezas para a Educação de Jovens e Adultos. Para além da extinção da SECADI, que era responsável pelo desenvolvimento das ações para a EJA, também foi extinta a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA), que reunia representantes dos movimentos sociais e da sociedade civil para assessoria junto ao Ministério da Educação – MEC, (AÇÃO EDUCATIVA, 2019).
Embora as primeiras políticas públicas de/para EJA comecem a ser implementadas a partir da década de 1950, é a partir da Constituição Federal de 1988, (BRASIL, 2020), que a Educação passou a ser considerada um direito público subjetivo, inclusive para aqueles que não tiveram acesso à escola na infância e adolescência. Na década de 1990, no bojo das políticas neoliberais, as políticas focalizadas tiveram prioridade, principalmente aquelas voltadas para o público de 7 a 14 anos, a exemplo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). No campo da Educação de Jovens e Adultos, essa década ficou marcada, por um lado, por políticas compensatórias, voltadas para a diminuição do índice de analfabetismo no país, baseadas no voluntarismo e na solidariedade; e por outro, pelo entendimento da EJA como direito público subjetivo, pela luta social para inclusão dessa modalidade no financiamento público, bem como pela ampliação da sua oferta nos diferentes níveis e etapas da escolarização e em diferentes sistemas e redes de educação, (ARAÚJO; MUSIAL, 2022).
A partir da segunda metade da década de 1990, há uma nova reconfiguração do público atendido pela EJA. De acordo com os estudos de Haddad e Di Pierro (2000, p. 126), o desafio da expansão do atendimento na educação de jovens e adultos já não reside apenas na população que jamais foi à escola, mas se estende àquela que frequentou os bancos escolares, mas neles não obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da vida econômica, política e cultural do país e seguir aprendendo ao longo da vida. A distorção idade/série constitui-se como um dos principais fatores para a expansão da EJA para um público cada vez mais jovem. Sobre isso, Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) observam que cada vez que se amplia a escolaridade mínima obrigatória, um novo contingente de jovens e adultos fica com uma escolaridade inferior àquela a que todo cidadão tem direito. Eis a busca por maiores níveis de escolarização.
Para Di Pierro (2005), entre as motivações para a busca de maiores níveis de escolarização após a infância e adolescência, destacam-se as múltiplas necessidades de conhecimento ligadas ao acesso aos meios de informação e comunicação, à afirmação de identidades singulares em sociedades complexas e multiculturais, assim como às crescentes exigências de qualificação de um mundo do trabalho cada vez mais competitivo e excludente. Esse cenário descrito pela autora está em curso no Brasil, e as demandas, incluídas as da EJA, fazem parte de um cenário ainda pouco conhecido.
A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a organização e desenvolvimento curricular em seus objetivos, conteúdos e métodos. Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transformá-la. Equivale a dizer, ainda, que é sujeito de sua história e de sua realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social. O trabalho também se constitui como prática econômica porque garante a existência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construção de um projeto de formação está a compreensão do trabalho no seu duplo sentido, ontológico e histórico. (Resolução CNE/CEB 6/12, p. 42)
O Trabalho como princípio educativo deve considerar o lado: humanista, que pressuposição de que todos devem ter igualdade de oportunidades e que o conhecimento precisa ser um instrumento para qualificar as relações humanas. Emancipatório: para formação das pessoas com olhar crítico e capazes de compreender a complexidade dos contextos com os quais se relacionam, em especial em relação ao entendimento de princípios científicos e tecnológicos dos processos produtivos. Formação integral: para formação dos sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, física, emocional, social e cultural –, alinhada a um projeto coletivo, pautado por princípios democráticos. Formação geral e prática profissional: para integração da formação geral, baseada nas diferentes áreas de conhecimento, com a formação técnica profissional específica, levando em conta o projeto de vida dos estudantes e suas possibilidades de atuação e de transformação social. Aprendizagem ao longo da vida: para ampliação dos espaços e dos tempos de formação, tendo como base a formação continuada, que acontece por muitos anos, (BAZZONI, SCHOEPS, BORGES et al.).
A partir das mudanças implementadas na legislação educacional brasileira, através da Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2009), que assevera a universalização da educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assim como assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades, certamente trarão à realidade a ampliação de demandas, problemas e questões envolvendo todo o contexto da educação pública brasileira, e com isso, envolvendo também o contexto da EJA.
Considerando a ampla discussão no campo das políticas públicas em todas as dimensões sociais, é consenso entre os pesquisadores a necessidade de uma ampla discussão em torno de um novo pacto federativo. Um dos temas nesse debate atual, em torno desta repactuação, diz respeito ao reconhecimento de que as políticas sociais, contemplando neste caso a educação, saúde, assistência aos vulneráveis, na prática, ocorrem no âmbito dos municípios. Entretanto, na contramão desta realidade, a maior fatia dos recursos arrecadados continua concentrada sob a administração do Governo Federal. Correlacionado a isso, pode-se afirmar que, por extensão, a oferta da EJA, na maior parte do tempo marginalizada entre as ofertas da Educação Básica, também sofre os reflexos do apagamento social identificado no decorrer desta pesquisa.
As análises das políticas educacionais da EJA relacionadas à gestão municipal ainda é tema pouco recorrente. Em meio às arenas de disputas que se estabeleceram no contexto de retrocesso e obscurantismo da educação pública, e no caso da EJA com agravos irreparáveis, os estudos sobre as políticas públicas demonstram uma estratégia de reafirmação dos direitos.
Como observam Moura e Ventura (2018), pode-se constatar, no contexto político e social atual, que as políticas públicas e as práticas pedagógicas voltadas para a educação de pessoas jovens e adultas trabalhadoras estão em permanente disputa, que se constroem cotidianamente, nas relações sociais, políticas econômicas e culturais, e expressam diferentes projetos e concepções de homem e de sociedade.
O DESAFIO DA EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
A evasão e o abandono escolar são um grande problema relacionado à educação brasileira. As metas estipuladas pela Constituição Federal de 1988, que determinam a universalização do ensino fundamental e a “erradicação” do analfabetismo, ainda não se concretizaram, mesmo sendo a educação um direito garantido e determinado em seu art. 6º. Neste, a educação – juntamente com moradia, trabalho, lazer, saúde, entre outros – constitui um direito social (BRASIL, 1988), apesar de apresentar deficiências e desagregação entre as diferentes regiões do país.
O Instituto Unibanco (2022), colabora com demonstrativos de estatísticas atualizadas na modalidade EJA para nítida compreensão que o problema da evasão vem crescendo nos últimos anos, ainda, reduzindo-se verbas públicas para investimento na ampliação da modalidade em instituições educacionais públicas.
Ao observar a série histórica, compreende-se que as matrículas da modalidade vêm diminuindo sistematicamente desde 2017, dado que acompanha a sistemática queda nos investimentos públicos. O agravamento desses índices entre 2019 e 2020 apontam para a deterioração do contexto em razão da pandemia de covid-19. Em 2020, a Lei Orçamentária Anual (LOA) destinou a menor verba dos últimos anos para a EJA, R$ 25 milhões. Em 2019, dos R$ 74 milhões previstos, foram executados apenas R$ 16,6 milhões. Um levantamento do Sistema Integrado de Operações (Siop) demonstra que esses são os menores investimentos da década, bem aquém dos R$ 1,6 bilhão investidos em 2012, por exemplo, (INSTITUTO UNIBANCO, 2022).
O que os dados indicam é que o direto à educação permanece sendo violado e sua restauração se torna ainda mais vital no atual contexto, frente às crises sanitária e econômica. Há uma necessidade urgente de desenvolvimento de políticas públicas que atendam o público da EJA de forma diferenciada, compreendendo suas especificidades, (INSTITUTO UNIBANCO, 2022).
Entre as metas do Plano Nacional da Educação (PNE), por exemplo, está o desafio de aumentar em até 25% o nível de escolaridade da população com oferta de Educação de Jovens e Adultos diminuir a taxa de analfabetismo e alfabetismo funcional – que consiste na habilidade de reconhecer/identificar letras, número e palavras associada a dificuldades para interpretação/redação textual e realização de operações matemáticas simples – e ampliar a oferta de matrículas da modalidade articulada à educação profissional.
Além disso, o plano estabelecia que, até o fim de sua vigência, 25% das matrículas da EJA deveriam estar vinculadas à educação profissional. Em 2014, apenas 2,8% estavam vinculadas e, em 2020, esse índice diminuiu para 1,8%. Assim, nenhuma das metas foi atingida em 2020, um ano que foi ainda mais desafiador dado o agravamento das desigualdades sociais e econômicas em decorrência da pandemia de covid-19.
Os estudantes dessa modalidade têm em comum a violação de um direito fundamental ainda na infância ou adolescência, de modo que seu perfil demográfico está entrelaçado ao de outros grupos historicamente discriminados, como pessoas negras, com deficiência e trans e travestis. Com efeito, as turmas de Educação de Jovens e Adultos são heterogêneas e sua proposta político-pedagógica deve ser igualmente diversa, capaz de incorporar as diferentes demandas e particularidades sociais, étnicas e culturais.
A EJA necessita ser ofertada como um modelo pedagógico próprio, que atende às necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. Tal oferta pressupõe o reconhecimento desses alunos como sujeitos autônomos, culturalmente diversos e com larga experiência de vida, assim como uma formação adequada às suas condições socioambientais e aspirações. A EJA não é, nem deve ser, uma compensação ou reposição do ensino formal que foi abandonado, (BAZZONI, SCHOEPS, BORGES et al.).
Portanto, boa parte dos estudantes da EJA já tem algum contato com o mercado de trabalho, seja formal ou informal, e com base em suas histórias de vida trazem consigo um olhar próprio a respeito de si mesmos e dos outros, sendo necessário que suas experiências sejam estruturantes no ambiente educacional, a fim de que se sintam valorizados, respeitados e considerados, elevando seu interesse por estudar.
Sendo assim, é relevante destacar que, Paulo Freire, como o precursor da educação de jovens e adultos, defende que o conhecimento adquirido através da educação é instrumento do homem sobre o mundo, toda essa ação produz mudança, portanto não é um ato neutro, mas que o ato de educar é um ato político.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados da Secretaria de Estado da Educação do Amapá SEED, especificamente na Divisão de Educação de Jovens e Adultos – DIEJA, informou que atualmente o Estado do Amapá possui 434 escolas, sendo 112 delas localizadas no município de Macapá, das quais 45 oferecem a Educação de Jovens e Adultos desde a alfabetização do ensino fundamental até o ensino médio. Dessas escolas a Escola Maria Neusa Carmo de Souza foi escolhida por apresentar um índice de evasão escolar significativamente elevado, cerca de 70% dos matriculados se evadem antes do término do curso segundo dados da própria secretaria da escola consultada antecipadamente em 2022, justificando o motivo dela ter sido escolhida para o campo de pesquisa. Adiante, são apresentados os resultados dos questionários aplicados para os 30 alunos da primeira etapa do ensino médio em campo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, verificou-se que no Amapá a educação de jovens e adultos é organizada pela resolução n° 26/2013 CEE/AP, essa resolução fixa normas para a educação de jovens e adultos no sistema estadual de ensino do Amapá e revoga as resoluções 35/01 e 30/03 CEE/AP. Destaco o Art. 3° que determina que a rede pública de ensino deverá oferecer a Educação Básica a todos que não tiveram acesso na idade própria, garantido aos que forem trabalhadores, condições de acesso e permanência na escola, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade de acordo com a legislação específica. No contexto mais amplos a rede estadual do Amapá tem o projeto de lei n° 2015 – GEA, esse dispõe sobre o Plano Estadual de Educação para o decênio 2015-2025, e dá outras providências. Entendeu-se na realidade local de investigação a perspectiva docente, gestora, de alunos e responsáveis da organização educacional do Estado do Amapá SEED. Assim, mostra que 34% dos professores acreditam que a evasão escolar é um problema sociocultural, histórico e econômico e a escola possui uma parcela de culpa através dos métodos inadequados. Ainda, 34% acreditam que a evasão é um problema social e econômico ou a escola tem a sua parcela de culpa, pois falta um apoio pedagógico mais competente. Na sequência 12% acreditam que a evasão escolar é fruto de não se resolver problemas sociais e econômicos. E, apenas 8% acreditam que a evasão é um problema político e econômico, e os alunos não têm força de vontade de aprender e os desajustes familiares contribuem para a desmotivação do educando na escola. A direção acredita 40% da evasão é um problema sociocultural, histórico e econômico, ainda, a escolar também possui uma parcela de culpa através dos métodos inadequados. Ainda, 30% da evasão é um problema social e econômico, sendo que a escola tem a sua parcela de culpa, pois falta um apoio pedagógico mais competente. Na sequência, 10% da evasão escolar é fruto da não resolução de problemas econômicos e sociais. Por fim, 20% da evasão é um problema político e econômico, sendo que os alunos não têm força de vontade de aprender e os desajustes familiares contribuem para a desmotivação do educando na escola.
Constatou-se que a evasão escolar na EJA é um problema grave e que deve ser combatido por meio de políticas públicas efetivas. A evasão escolar na EJA pode ser causada por diversos fatores, como falta de recursos financeiros, falta de tempo, dificuldades de transporte, falta de apoio familiar, entre outros. A evasão pode levar a consequências graves para a vida dos estudantes, como a interrupção dos estudos e a falta de oportunidades de emprego e de crescimento profissional. Para combater a evasão escolar na EJA, é necessário que as políticas públicas estejam focadas em oferecer condições adequadas para que os estudantes possam concluir seus estudos. Isso pode incluir a oferta de bolsas de estudo, transporte escolar gratuito, programas de apoio pedagógico e psicológico, e flexibilidade de horários e metodologias de ensino. As políticas públicas devem valorizar dos professores e da qualidade do ensino oferecido, com materiais didáticos adequados e formação continuada para os docentes. A implementação de políticas públicas efetivas para combater a evasão escolar na EJA pode trazer diversos benefícios para a sociedade como um todo. O acesso à educação pode ajudar a reduzir as desigualdades sociais, a melhorar a qualidade de vida dos estudantes e de suas famílias, e a aumentar a competitividade do país no mercado de trabalho. Além disso, a EJA pode contribuir para a formação de cidadãos mais conscientes e participativos na sociedade. Portanto, é fundamental que as políticas públicas estejam voltadas para o combate à evasão escolar na EJA, visando garantir o acesso, a permanência e a conclusão dos estudos pelos estudantes. Essas políticas devem estar baseadas em evidências e serem constantemente avaliadas e aprimoradas, para que possam atender de forma efetiva às necessidades dos estudantes e contribuir para a formação de uma sociedade mais justa e igualitária.
Por fim, foi feito apontamentos para formulação de estratégias de redução da evasão de maneira geral que envolvem programas e iniciativas que podem ser adotados e desenvolvidos ações semelhantes no Estado do Amapá, ainda convidando gestores a terem uma postura mais ativa e ou até mesmo mais agressiva ou intolerante em relação a passividade e falta de iniciativa local tanto no âmbito escolar quanto na nas diversas comunidades que existem em Macapá. A Constituição determina a educação como dever todos, assim todos podem adotar medidas e estratégias com o intuito de contribuir na melhoria da qualidade do processo de ensino na EJA.
REFERÊNCIAS
AÇÃO EDUCATIVA. Educação em Disputa: 100 dias de Bolsonaro. São Paulo: Ação Educativa, 2019.
AGENCIA BRASIL. Censo Escolar 2020 Aponta Redução de Matrículas no EnsinoBásico. 2021. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2021- 01/censo-escolar-2020-aponta-reducao-de-matriculas-no-ensino-basico. Acesso em: 5 jun. 2022.
ALMEIDA, D. A. A Hermenêutica dos Sujeitos Jovens e Adultos na Busca do Direito à Educação. DI@ LOGUS, v. 3, n. 1, 2015.
AMAPÁ. Núcleo de Educação propõe ensino profissionalizante a alunos da EJA. 2019. Disponível em: https://portal.ap.gov.br/noticia/0512/nucleo-de-educacao-propoe-ensino- profissionalizante-a-alunos-da-eja. Acesso em: 25 jun. 2022.
AMAPÁ. Secretaria de Estado da Educação. 2022. Disponível em:https://www.portal.ap.gov.br/estrutura/secretaria-de-estado-da-educacao. Acesso em: 25 jun. 2022.
ARAÚJO, J. D; MUSIAL, G. B. S. Políticas Públicas de/para a Educação de Jovens e Adultos: um balanço de artigos publicados no Portal de Periódicos CAPES. Educar em Revista, v. 38, p. 1-22, 2022. Disponível em: https://encurtador.com.br/uEJPW. Acesso em: 04 mar. 2022.
ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos: um campo de direito e de responsabilidade pública. In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. (org.). Diálogos na Educação de Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 19-50.
ASSIS, T. B.; BRIGNONI, C. P.; PIRES, L. L. A. Educação de Jovens e Adultos:particularidades e desafios. 2016. Disponível em:https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/educacao-de-jovens-e- adultos-particularidades-e-desafios,525b6949-d156-4a8d-8a04-10a0b8630f38. Acesso em: 12 jul. 2022.
BAZZONI, C.; SCHOEPS, D.; BORGES, F. F.; HENRIQUE, K. F.; SILVA, L. F. L.; CUNHA, P.; MONTEIRO, P.; ABREU, R. M.; PISTELLI, R. S. S.; FURLAN, S. A. Educação De Jovens E Adultos Articulada À Educação Profissional E Tecnológica No Ensino Médio. 2021. (Material de Apoio à Formação de Educadores). Disponível em:https://observatorioept.org.br/rails/active_storage/disk/eyjfcmfpbhmionsibwvzc2fnzsi6ikjbad ddrg9jytjwnvntswhivgh0wvhfnwvtczfhbws1ykhjek9ebhhjmjlptudwmfoydhzoz1k2qmtwvu9o qmthwe53yjnocgrhbhzia2tpwdjsdwjhbhvavhnnwm1sc1pxnwhiv1u5swtgr0xvvnfzwfjswte5rfe xotnav0pmtwpjde1erxvjr1jtswpzz1ptbhnavzvoyldvcvbwvlvsata0snlkqljpmuzhbuywwldozlew tmzkmlzpwhpjm0xuqxhmbkjrwmdzn0jsutzfv052ym5sbgjuumzksgx3wlvrauzhrndjr3hwwtjg mgfxoxvmm0jrwmdzn0jsut0ilcjlehaioiiymdiylta3lti1vde5ojq5ojqwljkzmvoilcjwdxiioijibg9ix 2tlesj9fq==–5a8cc273b6d663767c93b5fdc5e11db40b85d188/af-ejatec_cc_web_27- 01.pdf?content_type=application%2fpdf&disposition=inline%3b+filename%3d%22af- ejatec_cc_web_27-01.pdf%22%3b+filename%2a%3dutf-8%27%27af-ejatec_cc_web_27- 01.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Brasília, 2009.Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm. Acesso em: 3 jun. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CEB 11/2000. Diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos. Brasília, DF: MEC, 2000.Disponível em:http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf. Acesso em: 24 jul. 2021.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 2020.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3o ao art. 76 do ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Brasília, DF: Presidência da República, 2009.
CORRÊA, A. E. F. Racismo e preconceito na EJA: a percepção de educandos da Escola Revenda Nazaré da Silva Guimarães, em Macapá, AP, 140f. 2019. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Amapá, Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional. Macapá-AP, 2019.
DEFFACCI, F; RIBEIRO G. Desafios da EJA no processo de escolarização: o caso do município de três lagoas-ms. Educação & Formação, Fortaleza, v.1, n.2, p. 89-103, maio/ago. 2016.
DI PIERO, M. C. A educação de jovens e adultos no Plano Nacional de Educação: avaliação, desafios e perspectivas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 939-959, jul.-set. 2010.
DI PIERRO, M. C. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 1115-1139, out. 2005.
DI PIERRO, M. C.; JOIA, O.; RIBEIRO, V. M. Visões da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos Cedes, Campinas, ano XXI, n. 55, p. 58-77, nov. 2001.
GADOTTI, M. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta – IN: Romão, José E. et. al., – 09 ed. – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2007.
GOMES, J. E. H. Perfil dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Cidade de Macapá, Estado Amapá, Brasil (2018). Research, Society and Development, v. 9, n. 8, p.e594985989-e594985989, 2020.
GOMES, N. L. Educação de Jovens e Adultos e questão racial: algumas reflexões iniciais. In:
SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, M. A. Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 14, n. 3, set./dez. 2021 G. de C.; GOMES, N. L. (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. 1 reina. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 87-104.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 14, p. 108-194, maio/ago. 2000.
ITAÚ EDUCAÇÃO E TRABALHO. Secretaria da Educação do Amapá realiza aula inaugural do Programa EJATEC. 2022. Disponível em:https://www.itaueducacaoetrabalho.org.br/acontece/secretaria-da-educacao-do-amapa-realiza- aula-inaugural-do-programa-ejatec. Acesso em: 25 jun. 2022.
KERSTENETZKY, C. L. Políticas Sociais: focalização ou universalização? Revista de Economia Política, São Paulo, v. 26, n. 4, p. 564-574, out./dez. 2006.
LARIÚ, C. I. A política social que queremos: um embate entre universalismo e focalização. Revista do Serviço Público, Brasília, DF, ano 55, n. 4, p. 71-75, out./dez. 2004.
MACHADO, M. M.; RODRIGUES, M. E. C. Educação de jovens e adultos: Relação educação e trabalho. Retratos da Escola: Dossiê Educação e Diversidade, Brasília, v. 7, n. 13, p.373-386, 2013. Semestral.
MAGALHÃES, V. N. S. Evasão escolar na educação de jovens e adultos. 2013 41f.
MAINARDES, J. Reflexões sobre o objeto de estudo da política educacional. Laplace em Revista, Sorocaba, v. 4, n. 1, p. 186-201, jan. 2018.
MOURA, Ana Paula Abreu; VENTURA, Jaqueline Pereira. A atualidade do pensamento de Paulo Freire para refletirmos sobre políticas públicas e práticas na educação de jovens e adultos. Revista Artes de Educar, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, p. 332-350, maio/ ago. 2018.
SARAIVA, A. L. L. R. Políticas sociais: focalização versus universalização. Revista do Serviço Público, Brasília, DF, ano 55, n. 3, p. 91-95, jul./set. 2004.
SARMENTO, C. S. Os Desafios No Processo de Alfabetização e Letramento na 1ª Etapa da Educação de Jovens e Adultos em uma Escola da Rede Municipal, Localizada no Município de Porto Grande – Amapá. [S.l:s.n], 2022. SILVA L. S. G. Juvenilização na EJA: Experiências e Desafios. [S.l:s.n], 2010.
SILVA, M. S. F. A evasão na Educação de Jovens e Adultos (EJA): marcos de desafios.João Pessoa: Periódicos editora, v.11, 2021. Disponível em:https://encurtador.com.br/ekmwQ. Acesso em: 8 jun. 2022.
SOUZA, C. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006.
TEIXEIRA, E. C. O papel das políticas públicas no desenvolvimento local e na transformação da realidade. Cadernos da AATR – BA, Bahia, p. 1-11, 2002.
[1] Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que constitui o marco regulatório da educação, reafirma-se a institucionalização da modalidade Educação de Jovens e Adultos, substituindo a denominação Ensino Supletivo por EJA.