POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO DOCENTE NAS REDES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DE CAMETÁ E CASTANHAL: AVANÇOS QUE INTERCRUZAM OS CRITÉRIOS DE PROGRESSÃO POR INTERSTÍCIOS E TITULAÇÃO E AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ma10202411211401

Naiara da Silva¹
Silvianne Raiol Pinheiro²
Renata Oliveira e Silva³
Edinéia Sena Silva Lopes⁴
Edison Marinho Teles Filho⁵
Orlando Nobre Bezerra de Souza⁶
Odete da Cruz Mendes⁷

RESUMO: A política de valorização docente nas redes municipais de educação de Cametá e Castanhal: “Avanços que intercruzam os critérios de progressão por interstícios e titulação e avaliação de desempenho”, cumpre a exigência de Trabalho de Conclusão de Curso TCC, em pedagogia pela Universidade Federal do Pará. O objetivo da pesquisa foi analisar os Planos de Cargo, Carreira e Remuneração do Magistério (PCCR’s) dos referidos municípios, de modo particular os avanços que intercruzam a política de valorização docente para a progressão funcional por titulação, por interstícios e pela avaliação de desempenho. Metodologicamente a produção se apoia na abordagem qualitativa, fazendo uso da técnica de análise documental e de depoimentos do relatório de pesquisa do OBEDUC aplicada também à categoria de docentes das redes de ensino e a entidade de classe que representa os professores da educação pública do Pará – SINTEPP/PA. Os resultados da pesquisa apontaram que no tocante à valorização docente a luta da categoria teve expressiva representação nos Estatutos e nos Planos de Carreira atuais- PCCRs. A evolução salarial, a jornada de trabalho que inclui hora atividade e a progressão na carreira por titulação e por tempo de serviço se deve a organização da categoria que promoveu a reivindicação para a criação da Lei do PSPN com repercussão para os municípios de Cametá e Castanhal, cujas dimensões se intercruzam ora na periodicidade e ora nas ações de formação continuada docente. A avaliação de desempenho está prevista nos PCCRs de Castanhal e Cametá, todavia neste último na gestão do ex-prefeito José Waldoli F.Valente essa avaliação estaria vigorando parcialmente, por falta de equipe técnica. A progressão por interstícios apresenta escalas de classes que se diferem entre os municípios no intervalo de tempo e nos percentuais, assim como os percentuais de progressão por titulação, em particular, para mestrado e doutorado. É preciso repensar a política de valorização em especial no processo de avaliação de desempenho para um papel de melhoria das ações pedagógicas e não apenas por vias da lógica produtivista.

Palavras-chave: Política educacional. Valorização do Magistério. Progressão Funcional. Avaliação de Desempenho.

ABSTRACT: The teacher appreciation policy in the municipal education networks of Cametá and Castanhal: “Advances that intersect the criteria of progression through interstices and titling and performance evaluation”, meets the requirement of TCC Course Completion Work, in pedagogy by the University Federal District of Pará. The objective of the research was to analyze the Teaching Position, Career and Remuneration Plans (PCCR’s) of the aforementioned municipalities, in particular the advances that intertwine the teaching valorization policy for functional progression by title, by interstices and by performance evaluation. Methodologically, the production is based on a qualitative approach, using the technique of documentary analysis and statements from the OBEDUC research report also applied to the category of teachers in education networks and the class entity that represents public education teachers in Pará – SINTEPP/PA. The research results showed that in terms of teaching appreciation, the category’s struggle had significant representation in the current Statutes and Career Plans – PCCRs. The salary evolution, the working day that includes active hours and career progression by title and length of service is due to the organization of the category that promoted the demand for the creation of the PSPN Law with repercussions for the municipalities of Cametá and Castanhal , whose dimensions intersect sometimes in frequency and sometimes in continuing teacher training actions. Performance evaluation is foreseen in the PCCRs of Castanhal and Cametá, however in the latter during the management of former mayor José Waldoli F.Valente this evaluation would be partially in force, due to lack of technical team. The progression through interstices presents class scales that differ between municipalities in terms of time interval and percentages, as well as the percentages of progression by degree, in particular, for master’s and doctorate degrees. It is necessary to rethink the valorization policy, especially in the performance evaluation process, to play a role in improving pedagogical actions and not just through productivist logic.

Keywords: Educational policy. Valuing Teaching. Functional Progression. Performance Assessment.

INTRODUÇÃO

A política de valorização do magistério público tem sido tema de diferentes estudos nas mais variadas dimensões do trabalho docente. Trata-se, pois de uma política que assegure as condições de trabalho e apresenta estímulo para o profissional da educação, reconhecendo não apenas a complexidade de uma tarefa que exige conhecimento de métodos e técnicas o que induz um exercício constante de aprendizagem para que a formação continuada como direito de todo professor se torna fundamental.

O trabalho do professor é muito importante no contexto das sociedades modernas em vista da preparação das gerações futuras, pois sabemos que todos somos demandados por tarefas diversas, sendo a escola o espaço de desenvolvimento não apenas das habilidades profissionais, mas de desenvolvimento de condutas sociais necessárias para o exercício da cidadania em entidades mantenedoras públicas seja sob gestões municipais, estaduais, federais e distritais que partilham competências por meio do Pacto Federativo do qual o financiamento das condições de oferta é fundamental.

O estudo pontua o quesito de identificação referente a formação continuada, malha salarial, tomando por base o piso nacional através da Lei n° 11.738/2008 e outros elementos constitutivos dessa política. Desse modo, para o objetivo geral discorremos em analisar os avanços que intercruzam os critérios de progressão, tempo de interstícios e variação de desempenho. Para os objetivos Específicos se constitui para,

Investigar como se configura a carreira docente dos municípios de Cametá e Castanhal quanto à presença de elementos de estímulo da carreira;
Identificar possíveis avanços na política de valorização docente no PCCR de Cametá e no PCCR de Castanhal, no que se refere a tempo de serviço, critérios de progressão por titulação e avaliação de desempenho;

Para justificar esta temática consideramos ter entre as motivações nossa participação desde 2018 em estudos desenvolvidos no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Gestão da Educação na Amazônia Tocantina (GEPEGEAT), vinculado à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Pará (FAED/UFPA). Coordenado pela Professora Dra. Odete Cruz Mendes. Nesse grupo pontua-se estudos da política de educação com ênfase na gestão e na valorização docente por meio de dois projetos. Nesse sentido, para analisar e identificar os critérios de avaliação e progressão na carreira previstos em cada PCCR e quais as regulamentações que estão voltadas para a valorização dos profissionais do magistério da Rede Municipal Cametá e Castanhal fazemos uma discussão de regulamentações nacionais a exemplo da Lei do Piso Salarial Nacional Profissional inerente ao processo político em que se situa o tema e outras leis com também do financiamento.

Para podermos aprofundar os conceitos teoricamente nos autores que julgamos ter importância para a pesquisa, fizemos inicialmente a revisão da literatura sobre o tema, dentre os quais podemos citar: Martins (2013); Jacomini e Penna (2016); Gemaque, Picanço e Mendes (2010) e, de modo particular consultou-se França et.al (2013); Gutierres (2005). Analisou-se dentre outros documentos no que se refere às políticas de valorização do magistério – a Lei do PSPN e a LDB e utilizou-se dos depoimentos coletados em entrevista semiestruturada para os técnicos da Secretaria Municipal de Educação da Pesquisa do OBEDUC com amostragem dos dois municípios. Foi essa a metodologia de produção pautada nos princípios e técnicas da pesquisa qualitativa. A pesquisa qualitativa estaria, assim, mais adequada ao tratamento do tema – política de valorização do trabalho docente. Esse “olhar” sobre a relação do tema- método de investigação, e por decorrência sobre o objeto – Carreira do Magistério no PCCR de Cametá/Castanhal, parte do pressuposto da existência das disputas que se estabelecem nas relações de poder entre a classe trabalhadora e o Estado haja vista a compreensão da constituição da garantia dos direitos dos docentes nas mediações políticas no âmbito da gestão municipal, sendo um tema polêmico. Nesse caso se justifica a pesquisa qualitativa, pois nela “quando o objeto ou situação estudadas podem suscitar opiniões divergentes, o pesquisador vai procurar trazer para o estudo essa divergência de opiniões, revelando ainda o seu próprio ponto de vista sobre a questão”. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986 p.20).

A partir desta perspectiva, as análises revelaram que embora a carreira contemple elementos indicadores de valorização, precisa-se garantir remuneração condigna aos docentes.

O levantamento bibliográfico e a Pesquisa documental visam o “registro e sistematização de dados, informações, colocando-o de análise por parte do pesquisador […]” (SEVERINO, 2007, p. 124). Assim, o levantamento bibliográfico a pesquisa documental “vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa” (GIL, 1991, 73).

Para explicitar o objeto, contextualizando-o na política local naquilo que concerne a política de valorização, utilizou-se ainda a coleta de dados baseada nos documentos eletrônicos e disponíveis pelo sindicato de professores de Cametá/Pa – SINTEPP-Cametá, e sindicato de professores de Castanhal/Pa – SINTEPP-Castanhal, documentos jurídicos, entre outros relacionados à pesquisa em questão. Nesse sentido, ponderamos que o referencial metodológico utilizado, parte do princípio de que uma política não se dá no vazio, mas em condições históricas determinadas, sendo fruto de múltiplas determinações (TRIVIÑOS, 1987), nas quais diferentes sujeitos e grupos sociais se inter-relacionam e por meio dessa correlação de forças forjam as políticas sociais. Nessa direção, entende-se que a carreira e a política de remuneração do magistério que vem se desenvolvendo na rede municipal de Cametá resulta dessas múltiplas determinações em meio a uma sociedade constituída por classes que defendem interesses distintos.

Ao retornarmos às questões da política educacional da década de 90 com a luta dos pioneiros da educação e suas conquistas para o processo educacional assim, partimos da ideia de que Cametá é conhecida como tendo um dos melhores PCCR entre os municípios paraenses, e a partir desse pressuposto venho tentando identificar se realmente o município de Cametá consegue cumprir com os termos proposto pela lei 212/2012 que unifica o PCCR do município. Nessa mesma perspectiva trazemos recortes do PCCR de Castanhal lei 026/2012, sincretizando análises e elementos importantíssimos para a investigação dos pontos estratégicos que possam de alguma forma, elucidar as leis municipais que fomentam a carreira do magistério. Problematizar ideias acerca da valorização docente e trazer indagações a esta pesquisa de forma dialógica, utilizou-se uma trajetória na perspectiva de apresentar aos leitores algo diferenciado, na qual encontramos leituras referente a cada município e ainda não visualizamos documentos que pudessem se intercruzar enquanto planos de carreira, dessa forma, este se encontra como algo inédito para nosso Município, sendo assim de grande interesse científico, visto que, pesquisar sobre o cenário político educacional nos tempo atuais é ultrapassar todas as linhas cívicas posta pelo cenário político em que vivenciamos, assim, para melhor investidura da pesquisa faz-se necessário identificar de que forma o PCCR de Cametá e Castanhal se intercruzam seja com avanço ou recuo, tentando responder o seguinte questionamento. Como conseguimos identificar respectivas semelhanças dos PCCRs nos dois municípios, levando em consideração suas leis oficiais? Os PCCRs dos municípios pesquisados estão de fato atendendo os direitos dos servidores da educação? Em relação ao movimento na Carreira e quais as principais conquistas trabalhistas no que se refere ao PCCR?

A pesquisa proporciona importantes reflexões acerca dos critérios previstos nos PCCR’s de Cametá e Castanhal no tocante a valorização da função docente, levando em consideração a avaliação de desempenho, os critérios de progressão e o tempo de interstícios. Desse modo, no decorrer das discussões adentraremos em dimensões mais objetivas acerca do tema.

Apresentamos os tópicos deste trabalho em uma abordagem simples resumimos o conteúdo destes para que assim o leitor siga sua leitura de modo compreensivo e prazeroso.

Iniciamos, no tópico 1 uma abordagem mais geral acerca da Política de Valorização do Magistério, assim, apresentando as dimensões dessa política e o cenário referente às legislações. No tópico 2, abordamos os elementos mais afeitos aos PCCRs de Cametá/PA e Castanhal/PA, trazendo os pontos em que estes situam as categorias de análise – Progressão por titulação e por interstícios e desempenho no trabalho docente, ainda que de modo superficial tratemos da formação continuada, da malha salarial e da jornada, dentre outros aspectos dessa política de valorização formalmente tratada nas leis que regulamentam a Política de Valorização do Magistério dessas respectivas redes de ensino.

No tópico 3 utilizaremos como resultados do objeto pesquisado, pois neste faremos a análise dos avanços que intercruzam os critérios de progressão, tempo de serviço e avaliação de desempenho, de modo a identificar suas ligações e importâncias a sociedade de modo geral, nessa perspectiva, a materialização dos elementos que constituem um plano de carreira do magistério, sendo o professor um profissional com complexas atividades que reclama por: melhores condições de trabalho, carreira estruturada, remuneração condigna, jornada de trabalho , adequada que inclua hora atividade, progressão por titulação e por interstícios.

1. AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA E SEUS REFLEXOS NA VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO

Os direitos sociais estão articulados com a cidadania de modo geral, sendo a educação um direito constitucional inalienável. Todavia, a educação laica e gratuita sob a tutela do Estado desenhou uma política, criando a docência como uma atividade remunerada, onde o professor se tornou uma categoria profissional com identidades peculiares dentre as outras profissões.

Gostaria de me reportar à definição de carreira cuja etimologia segundo Martins (2013) origina-se do latim via carraria relativo à estrada para carros. No Século XIX, em plena expansão capitalista, passou-se a utilizar o termo para definir trajetória de vida profissional, ou seja, utilizado no âmbito do trabalho, designando assim um caminho onde alguém desenvolve as suas atividades econômicas ao longo da vida.

No Brasil onde a função de professor era assumida por pessoas pertencentes às camadas mais abastadas da sociedade o tema não suscitou, inicialmente, um tema a ser reivindicado, mas com as mudanças advindas de demandas por escola pública tensionou politicamente a pauta. Gutierres (et. al .2018, p. 483), destacam que:

No final da década de 1980, esse contexto de tensão política mudou como consequência do emergente Estado Democrático de Direito garantido pela Constituição da República Federativa do Brasil (1988), que incorporou no texto uma reivindicação histórica do movimento docente: o entendimento de que a valorização profissional do magistério é condição fundamental para a garantia de um padrão de qualidade da educação.

Para concretizar estas políticas públicas, ao assumir a valorização docente nos eixos de remuneração, carreira, formação e condições de trabalho, foi necessário muitas manifestações, lutas e reivindicações em todo o Brasil, para que hoje em dia pudéssemos falar sobre a política educacional.

Além da perda da autonomia no trabalho e da intensificação das tarefas a serem realizadas pelos docentes, chama-se atenção para questões relativas ao salário e à carreira docentes, que trazem impactos em sua perspectiva profissional, afetando inclusive o recrutamento de futuros professores. Estudo realizado pelo MEC/INEP (MEC, 2009), a partir de dados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), demonstra que aqueles que querem ser professor no Brasil são os alunos com pior desempenho nessas provas, evidenciando que a carreira do magistério não está conseguindo selecionar os professores entre os melhores alunos do Ensino Médio, o que pode ser um indicativo da falta de seu prestígio social. (JACOMINI e PENNA, 2016, p.185)

Nesta perspectiva, ainda estamos longe, no que se refere a valorização do magistério, mas já alcançamos muitos direitos que eram negados a essa sociedade. […]A partir de então, a valorização do magistério em âmbito nacional esteve presente nos debates e na elaboração das reformas educacionais que se acunharam nos anos 1990 e 2000. (RODRÍGUEZ et. al.,2018 P.484).

A reforma educacional foi defendida e concretizada, portanto, não somente para atender as reivindicações da universalização da educação escolar e da democratização das oportunidades educacionais, mas também, ou talvez principalmente, para adequar a educação ao cenário de mudanças das relações sociais, culturais e econômicas da nova conjuntura (SANTOS, 2010). Dos atos reivindicatórios até a repercussão nas agendas governamentais tivemos um período “lasso”, tornando-se uma política de valorização dos profissionais da educação mais tardiamente com amparo na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), pois de acordo com o art. 206, inciso V o tema deve ser contemplado nos planos de Carreira e o ingresso no magistério por meio de concurso de provas e/ou de provas e títulos. Esse dispositivo, dentre outros aspectos, respalda o exercício do magistério como uma profissão que exige conhecimento. Do mesmo modo, esse dispositivo deixa a cargo dos estados e gestores da educação por parte das diferentes esferas governamentais a responsabilidade de garantias de direitos assegurados no Plano de Carreira, Cargo e Remuneração (PCCR) do magistério. Importante reconhecer que, em alguns casos, esse plano contempla os direitos dos demais profissionais que atuam na educação, o que se considera um avanço.

A docência por meio de organizações diversas passou a encampar junto ao Estado esse reconhecimento, dentre outros. Assim, a política de valorização do magistério- tem ocupado inúmeros trabalhos e pesquisas que apontam as dimensões acerca da docência, pois essa categoria de trabalhadores denominada de profissionais da educação, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) e a Lei do Piso Salarial Nacional Profissional – PSPN – Lei 11.738/08 Brasil, 2008) vem colocando na agenda de governos de diferentes conjunturas, as suas reivindicações.

Como política educacional sabemos que existe disputa de interesses entre a classe trabalhadora e a elite do país cuja produção capitalista influencia os ordenamentos de oferta e a gestão da educação e suas determinações, dentre outros. Para Gemaque (et.al, 2010) “a concepção de políticas educacionais deve perpassar a instituição de espaços políticos de construção coletiva e democrática. Contudo, observamos que no processo de elaboração das diretrizes, as demais regiões do país não foram escolhidas como espaço de debate e construção das mesmas”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação –LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), no seu artigo 67 destaca as medidas sobre política de valorização do magistério. Dentre os direitos previstos podemos citar a partir de uma releitura em Jacomini e Penna:

[…] o ingresso no magistério por concurso público, o aperfeiçoamento profissional, inclusive com licença remunerada, o piso salarial, a progressão na carreira baseada na titulação e na avaliação de desempenho, uma carga de trabalho que contemple período reservado a estudos, planejamento e avaliação, além de condições adequadas de trabalho. (JACOMINI e PENNA, 2016, p.179).

Reitera-se que uma política de valorização dos profissionais do magistério requer maior investimento na formação da complexidade da ação didática. Exige melhoria salarial, jornada compatível, considerando que ensinar exige fazer pesquisa e outros mecanismos de produção/elaboração de conhecimentos que possam subsidiar a ação do professor. O Plano de Desenvolvimento da Educação referenciado pelo Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação (PMCTE), regulamentado pelo Decreto n° 6.094 de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007) fez previsão de formação de professores, subdividindo-a em duas áreas: Formação inicial e formação continuada. A formação inicial abrange 4 (quatro) indicadores: 1. Habilitação dos professores que atuam nas creches; 2. Habilitação dos professores que atuam na pré-escola; 3. Habilitação dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, incluindo professores da educação de jovens e adultos (EJA); 4. Habilitação dos professores que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental, incluindo professores da educação de jovens e adultos (EJA). (MEC/SIMEC, 2008).

Segundo a pesquisa do OBEDUC (2016), realizada com amostragem de 5 municípios do Pará, 5 de MG e 5 do RN cujos dados apresentam-se por códigos, no município de Castanhal (M05), os indicadores para a área de formação inicial foram apenas 2: 1. Qualificação dos professores que atuam na pré-escola e 2. Qualificação dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. Esses dois indicadores receberam pontuação 2, uma vez que menos de 50% dos docentes que atuavam nos referidos níveis de ensino possuíam habilitação adequada às exigências das leis da educação. Em consequência disso foram geradas as seguintes ações: 1. Assegurar o acesso à formação mínima exigida em Lei a todos os professores que atuam na pré-escola; e 2. Assegurar o acesso à formação mínima exigida em Lei a todos os professores que atuam nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Essas ações geraram duas subações, quais sejam: 1. Buscar subsídios para discussão e elaboração de um planejamento da formação inicial para os professores da rede que atuam na pré-escola e, 2. Elaborar um plano de formação dos professores que atuam na pré-escola, contendo nome do profissional, formação que possui e formação desejada. PERONI (2012) afirma que,

[…]no PAR, já é possível verificar o processo de indução das parcerias por meio das tecnologias sociais certificadas e, até mesmo, financiadas pelo governo federal. Verificamos também as formas de indução de parcerias via PAR e destacamos que, por esse programa, a política de parcerias chega a todos os municípios e escolas no Brasil.

Em entrevista no município obtivemos a seguinte resposta quando perguntado sobre ações que englobassem o campo da formação inicial:

Eu não sei se a partir do PAR, mas sempre nessa gestão que eu vivi o Secretário fez logo a parceria com a Universidade, tinham turma de pedagogia direto para preparar [..] para acabar com a questão do leigo. Isso não foi uma preocupação, era um princípio dele cuidar disso, porque não podia mesmo atuar. Tinha um prazo da educação […] então a primeira coisa que eles fizeram foi a parceria com a federal, inclusive, acho que conseguiram até bolsas daquela UVA, que andava por aqui e todo mundo teve que estudar, e tem também o PARFOR. (PA_M05_INF5_R46.TXT)⁸.

O documento do PAR enfatiza o necessário cumprimento do Regime de Colaboração nas ações de formação docente, mas os municípios não efetivam muitas ações porque não dispõe de recursos suficientes e a União vem dispondo apenas de assistência técnica.

Se por um lado a formação inicial de professores teve cobertura pelo Plano Nacional de Formação de professores da Educação Básica – PARFOR nos diferentes municípios cumprindo uma dívida social do Estado com o conjunto da sociedade brasileira, ofertando cursos de primeira e segunda licenciatura, a formação continuada tem sido feita por meio de Programas a exemplo do PNAIC.

O estado do Pará teve um adensamento na formação de professores pelo PARFOR credenciando a Universidade Federal (UFPA) e a Estadual (UEPA) para essas formações. Muitos municípios do Pará, a exemplo de Cametá, tinha em seus quadros docentes inúmeros professores atuando nos anos iniciais do ensino fundamental sem formação mínima. A esse respeito, o Plano Estadual de Educação – Lei n° 8.186, de 23 de junho de 2015 (PA, PEE, 2015) apresenta metas direcionadas à valorização docente, incluindo formação como direito No Art.

1º dentre suas Diretrizes está a “IX – valorização dos profissionais da educação”. (PA/PEE, 2015).

O PEE no Pará por meio da Lei 8.186/15 (PA/PEE, 2015) toma, também, por base o Regime de Colaboração como parte do pacto federativo, firmando ações de cooperações entre estado e municípios no que tange à educação. Percebe-se pelo seu art. 1º e inciso IV – promoção da articulação Interfederativa na implementação das políticas educacionais. A esse respeito Camini (2009) salienta que no modelo federativo, adotado no Brasil, as políticas públicas devem ser desenvolvidas, com base na perspectiva integrada, na cooperação com assistência mútua entre os entes federados não podendo o desenvolvimento destas prescindir-se de um compartilhamento de técnicas e decisões, mas sobretudo na colaboração e ajuda mútua na sua elaboração, definição e implementação. Abrucio (2010) sugere que essa integração seja feita a elas características intrínsecas, ou por determinação constitucional, havendo a necessidade de execução compartilhada de ações entre as esferas do poder.

A política de valorização do magistério requer também regime de colaboração entre os entes federados, em particular no quesito salarial, como veremos mais adiante. A respeito da progressão e promoção de professores como dimensão da política de valorização do magistério, analisamos, mais adiante, os Planos de Carreira do Município de Castanhal.

É preciso considerar que as políticas de fundos por meio do Fundo Nacional de Manutenção e de Desenvolvimento de Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério- FUNDEF e do atual FUNDEB impulsionaram mudanças como conquistas trabalhistas no magistério, ainda que o contexto em que a primeira subvinculação – o FUNDEF, foi criada tenha se apresentado como parte de um projeto neoliberal, ressignificando, por isso, o sentido de descentralização, tornando-se mais próximo de desconcentração ou ausência do Estado para prover as políticas, mas que no tocante a questão salarial foi uma importante ação. O FUNDEF que impactou na municipalização do ensino fundamental foi o mais expressivo exemplo de descentralização nos moldes de desconcentração. A mesma lógica desse fundo se aplica, também, no FUNDEB. Segundo Barros (2009, p.45)

[…] a criação do FUNDEB em 2007 que é uma política desenvolvida no formato de arrecadação de impostos para constituir fundos públicos em grande medida, sacrificando os Estados e municípios […] a União atua centralizando os recursos arrecadados e mal os redistribuem para fins de financiar toda a educação básica. […]O conteúdo específico do “processo modernizador” […]adoção de medidas destinadas à redistribuição dos gastos entre os diferentes níveis educacionais; e a tendência à privatização.

Importante destacar que o FUNDEB, seguindo os princípios do FUNDEF impulsionam/ram a política de valorização dos profissionais da educação e nesta acepção a do magistério. Desse modo, as ações de formação, remuneração condigna, dentre outros está previsto na Lei 11.494/2007, que:

Art. 40 estabelece que os estados, Distrito Federal e municípios devem implementar planos de cargos, carreira e remuneração para os profissionais da educação básica, com base nas seguintes diretrizes: I – a remuneração condigna dos profissionais na educação básica da rede pública; II – integração entre o trabalho individual e a proposta pedagógica da escola; III – a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. (BRASIL, LEI 11.494, 2007).

Podemos afirmar que tanto o FUNDEF quanto o FUNDEB, asseguraram a questão da valorização dos professores através da garantia de 60% do montante dos recursos arrecadados para aplicação do pagamento de salários e, por sua vez, os Planos de Cargo Carreira e Remuneração –PCCR disciplinam na forma da jurisdição os eventuais ganhos salariais e outras dimensões da valorização.

Na Lei 9.424/96 que regulamentou o FUNDEF está explicitado que:

Art. 7º. Os recursos do Fundo, incluída a complementação da União, quando for o caso, serão utilizados pelos Estados, Distrito Federal e Municípios, assegurados, pelo menos 60% (sessenta por cento) para a remuneração dos profissionais do Magistério, em efetivo exercício de suas atividades no ensino fundamental público. (BRASIL, 1996).

No entanto, vale ressaltar que eles asseguram uma valorização mínima, pois os salários que são pagos aos docentes da educação básica são insuficientes para o trabalho que o professor realiza, sendo, portanto, necessário a garantia do que prevê os PCCRs numa relação de pactuação entre gestores e entidades de classes.

Nos estudos da literatura sobre o tema percebemos que a Formação dos Professores e Valorização do Magistério estão intimamente relacionados como condição de melhoria da qualidade do ensino. Segundo o PNE, lei n° 13.005/2014, a formação continuada é parte da valorização dos professores e faz parte das políticas públicas que dependem de investimentos financeiros.

Diante disso, reitera-se que o Plano de Carreira e Remuneração do Magistério no âmbito das redes é um importante instrumento para a valorização do magistério e necessários para garantir os indicadores dessa valorização, conforme prevê a CF de 1988, para garantir as promoções na carreira por titulação e por tempo de serviço, o afastamento das atividades de modo remunerado para qualificação, a jornada de trabalho de tempo integral em um único estabelecimento; e a destinação de 20% a 25% da carga horária à preparação de aula, reuniões e avaliações.

Conforme Jacomini e Penna (2016), a multiplicação da jornada de trabalho nos anos mais recentes vem aumentando, sobretudo, a partir da década de 1970. A jornada de trabalho é aspecto fundamental na construção de condições de trabalho docente adequadas, estando mais afeita à Lei do Piso Salarial Nacional Profissional -PSPN com regulamentação nos PCCRs das redes de ensino.

2. CARREIRA DO MAGISTÉRIO NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAMETÁ: Mudanças e conquistas trabalhistas dos professores nos PCCR

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF – Lei 9424/96 (BRASIL, 1996) que foi substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB- lei 11.494 (BRASIL, 2007), seguido pela criação do Piso Salarial Profissional Nacional – PSPN, responderam uma agenda importante de reivindicação dos professores da educação básica, considerando o que está disposto acerca da Política de Valorização docente pela reorganização da jornada de trabalho, do salário, da formação continuada, dentre outros aspectos.

O FUNDEF e o FUNDEB Lei 11.494/2007 e o atual FUNDEB lei 14.276, de 2021 ofereceram, cada um desses fundos com critérios às vezes semelhantes um salário mais próximo das antigas reivindicações dos professores, mas ainda não é suficiente e nem justo para o trabalho que é desenvolvido.

Dentre as iniciativas do segundo mandato de Luiz Inácio Lula da Silva, além do FUNDEB, Lei 11.494/2007, se pode mencionar o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) ou o “PAC” da educação formalmente apresentado por meio do Decreto Federal 6.094 de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a). Este engloba as ações da educação básica situam-se: “[…] o “FUNDEB” como já mencionado, o “Plano de Metas do PDE”, o “IDEB”, duas ações dirigidas à questão docente (“Piso do Magistério” e “Formação”), complementadas pelos programas de apoio “Transporte Escolar”, “Luz para Todos”, “Saúde nas Escolas”, “Guias de tecnologias”, “Censo pela Internet”, “Mais educação”, “Coleção Educadores” e “Inclusão Digital”. (SAVIANI, 2007, p.1233). A ferramenta de materialidade do PDE nos estados e municípios é o Plano de Ações Articuladas (PAR).

Segundo Saviani (2007), o PDE ainda que tenha inúmeros pontos negativos na sua origem é possível identificar pontos significativos de avanços na educação. A criação do Piso nacional salarial como uma das ações do PDE e, segundo o autor, um avanço ou linha protagonizada no contexto das ações do referido plano porque vai tratar de duas dimensões importantes da política de valorização do magistério, quais sejam – a jornada e o salário. Entretanto, outros elementos são constitutivos dessa política, quais sejam: formação continuada, progressão na carreira e condições de trabalho.

O estudo do Plano de Ações Articuladas- PAR do Observatório Educacional – OBEDUCCAPES⁹ por meio do relatório apresenta importantes informações da educação de Cametá, trazendo os eixos da formação, gestão, práticas pedagógicas e avaliação e da infraestrutura física e recursos pedagógicos.

Alguns dados nos levaram a perguntar sobre a política de formação de valorização docente. Analisando o Plano de Cargos e Carreira do Magistério de Cametá formalmente tratados pela lei 212/2012 e pela lei 256/2013, esta última que altera alguns dispositivos tratados pela primeira, observamos a questão do cumprimento do PISO por meio de elementos constitutivos dessa política. No levantamento de dados junto ao SINTEPP/Subsede Cametá nos foi fornecido um material (Jornal do educador) com as informações que compõem os quadros, subsidiados pela Lei 256/2013 (CAMETÁ/PA, PCCR, 2013).

QUADRO 01. DEMONSTRATIVO DA MALHA SALARIAL DE ACORDO COM OS NÍVEIS, HORA AULA E CARGA HORÁRIA, 2014

Fonte: Jornal Espaço do Educador SINTEPP, p.01- edição 2014.

QUADRO 02. DEMONSTRATIVO SALARIAL DE ACORDO COM OS NÍVEIS, HORA AULA E CARGA HORÁRIA 2016

Fonte: Jornal Espaço do Educador SINTEPP, p.04- IV- edição 2016.

QUADRO 03. DEMONSTRATIVO DE VALORES DE HORA AULA COM REAJUSTE DE 4,17% PARA 2019

Fonte: Jornal Espaço do Educação SINTEPP, p.04- IV- Edição 2016.

QUADRO 04. DEMONSTRATIVO DA COMPOSIÇÃO DAS JORNADAS (150H; 200H;240) COM REAJUSTE DE 4,17% PARA 2019 E DIFERENÇA ENTRE OS NÍVEIS

Fonte: Sindicato Dos Trabalhadores Em Educação Pública Do Pará (SINTEPP) Cametá, 10/07/2019.

Os quadros acima apresentam a grande importância para a política de valorização docente dentro das políticas de fundos, sendo assim, a Lei do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) Lei n° 11.738/2008, que inovou a política de valorização dos profissionais do magistério público da Educação Básica tem impactado nos reajustes cujas informações estão contidas nos quadros com valores que vem se alterando devido às negociações entre o sindicato e a gestão municipal. Ainda que não contemple fielmente os direitos trabalhistas, é possível dizer que há evolução para se pensar na identidade do profissional da docência.

A partir da lei do PSPN nenhum professor do território brasileiro, deverá receber seu salário inferior ao piso estabelecido.

No parágrafo § 1° do artigo 2°desta Lei, está assegurado que:

O piso salarial profissional nacional é o valor abaixo do qual a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios não poderão fixar o vencimento inicial das Carreiras do magistério público da educação básica, para a jornada de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais. (BRASIL, 2008, p.1).

A valorização docente é um tema que tem ocupado inúmeros trabalhos e pesquisas que apontam os pontos sobre os quais essa categoria de trabalhadores tem colocado na agenda do governo reivindicações acerca de medidas no campo da política valorização do professor no que tange à formação, a questão salarial, hora de planejamento na composição da jornada, condições de trabalho, a valorização é um dos elementos cruciais para a efetivação da Educação da qualidade, por isso, deve ser prioridade nas pautas de qualquer gestão. Nesse sentido, vejo que o município deve criar estratégias para investir melhor na valorização docente.

Contudo, a pesquisa nos permite concluir que as legislações de âmbito nacional, implantadas no país, principalmente a partir dos anos de 1990, que tratam da carreira do magistério no Brasil, influenciaram e foram determinantes para a implementação de normatizações e das legislações que regem o nosso município. No que tange à formação reiteramos sua importância por ser a tarefa didática um trabalho complexo para o qual a qualificação para o ingresso na docência, ainda que seja fundamental, não é suficiente.

Daí, a profissão de professor demandar uma série de exigências de caráter científico, técnico e filosófico com elevado grau de complexidade para cumprir sua função social e cultural, ou seja, atuar na transformação da substância da personalidade de seus alunos pelo ensino de novos conhecimentos, costumes, valores, etc. (LESSA, 2007 apud MARTINS, 2013 p. 11904).

Segundo o mesmo autor, a partir da década de 1990, registra-se que se passou a fazer “[…] uso cada vez mais constante das definições ampliadas. As expressões como espaço da vida e projeto de vida aparecem constantemente nas conceituações de carreira.” (Idem Ibidem, p.11905).

Os direitos sobre formação continuada e demais aspectos da política de valorização são respaldados na lei que regulamenta a Carreira do Magistério e amparado pelas legislações nacionais.

O FUNDEF não só induziu à municipalização do ensino fundamental por meio do qual houve aumento significativo de matrículas nessa etapa da educação, mas também exigiu maior número de professores nas redes de ensino. No entanto, o relatório da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE – mostra que as taxas de vacância nessa área tendem a ser maiores entre os professores com “[…] conhecimentos acadêmicos relativamente consistentes e melhores qualificações […]” (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006, p. 186).

O mesmo relatório assinala que “[…] embora salários atraentes sejam claramente importantes para melhorar o apelo da docência, as políticas devem abordar outros aspectos além da remuneração […]” (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006, p. 216). O FUNDEF, segundo França (2009) foi uma medida importante de reconhecimento da função do magistério e, em que pese as críticas que este recebe, há consenso entre os estudiosos de que ele foi um fundo importante na elevação salarial dos professores, principalmente da região Norte e Nordeste. Com a substituição deste pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) – Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 temos a continuidade das precisões acerca da valorização dos trabalhadores em educação, incluindo sua condigna remuneração, integração entre o trabalho individual e a proposta pedagógica da escola e consequentemente a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem (LIRA, 2013).

A Lei 11.738/08) que instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) é uma ação do PDE/ Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação (PMCTE) que foi regulamentado pelo Decreto n° 6.094 de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a). Por meio do Plano de Ações Articuladas (PAR) , que é um plano de descentralização da educação para estados e municípios através da adesão “voluntária” ao PDE/Plano de Metas, o Ministério da Educação – MEC se compromete oferecer assistência técnica. (CAMINI, 2009).

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 o artigo 67 assim dispõe:

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I – Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III – piso salarial profissional; IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI – condições adequadas de trabalho. (BRASIL, 1996).

As prerrogativas deste artigo estão reafirmadas por diferentes outros instrumentos legais que asseguram que os Planos de Cargos, Carreira e Remuneração (PCCR) velam por esses dispositivos e asseguram à luz dos PCCRs.

Sobre a avaliação de desempenho podemos considerar nos PCCRs de Cametá, no inciso VI do artigo 3°, da lei 212/ 2012 que,

Uma vez ingressado na Carreira, o Profissional cumprirá estágio probatório de três anos e somente adquirirá estabilidade com a obtenção de resultado satisfatório na Avaliação Especial de Desempenho proferida por Comissão constituída especificamente para tal fim, conforme Lei Municipal 065/2006. (CAMETÁ, 2012, art. 20).

Contudo, mesmo que esteja expresso em lei o processo de avaliação de desempenho na prática não ocorre, pois segundo o representante do SINTEPP local, essa avaliação não acontece devido à falta de recursos financeiros para manter uma equipe técnica, para desenvolver tal atividade. A lei afirma que a progressão pela avaliação por desempenho, aconteceria de três em três anos, no sentido horizontal, de uma classe para outra, com variação de 0,5%. Entretanto, segundo o SINTEPP, essa progressão não ocorre, pois, a gestão municipal sempre alegou que não há receita disponível para aplicabilidade da lei, percebemos então a ineficácia no município.

Levantamos aqui não só as questões polêmicas sobre a avaliação que se faz dos PCCRs, sobre em particular, o retrocesso que houve para progressão no interstício na lei 212/2012 em relação à lei 066/2006, no que se refere à progressão horizontal por mérito. No PCCR de 2012, a progressão ocorreria num período de cinco em cinco anos, o que dependeria da avaliação por desempenho que seria um acompanhamento das atividades produtivas do professor, algo que ainda não ocorre de forma plena neste município.

No PCCR de 2006, os interstícios para a promoção horizontal, por desempenho, se dariam em um período de quatro em quatro anos, conforme o “§2° do Art. 7° da Seção III, de modo que a promoção se daria ao número de vagas da classe seguinte, obedecendo à ordem de classificação dos integrantes da classe que teriam cumprido interstício de quatro anos com o efetivo exercício, incluindo o mínimo de um ano de docência”.

No artigo 20 da lei 066/2006.

Art. 20. O ingresso nas Carreiras de Profissionais da Educação se dará exclusivamente por concurso público de provas e títulos.
Parágrafo único. Uma vez ingressado na Carreira, o Profissional cumprirá Estágio probatório de três anos e somente adquirirá estabilidade com a obtenção de resultado satisfatório na Avaliação Especial de Desempenho proferida por Comissão constituída especificamente para tal fim, conforme Lei Municipal 066/2006. (Cametá, 2006).

Assim, haveria a exigência para que o profissional crescer na carreira seria o cumprimento do estágio probatório de três anos, já na retificação do artigo 32 da Lei 2012/2012,

As promoções, tanto no sentido vertical como horizontal somente ocorrerão após o período de três anos de estágio probatório e consequente aquisição da estabilidade, mediante resultado satisfatório na Avaliação Especial de Desempenho.

Percebemos então, que o servidor só iria mudar de classe, se ele tivesse feito o estágio probatório em um intervalo de três anos e só depois a avaliação de desempenho, após isso ele se movimentaria na carreira. Certamente que o estágio probatório funciona como um estágio na função, fazendo parte dos critérios do serviço público em concurso. Salientamos que a avaliação de desempenho precisa de mais elementos que possa clarificar ao professor o que seria o desempenho para fins de progressão sem o que implicaria em prejuízos sérios ao profissional por se entender se tratar de uma lógica produtivista que compromete o profissional com o resultado de seu trabalho, culpabilizando pelo fracasso da escola.

2.1 A CARREIRA DO MAGISTÉRIO EM CASTANHAL/PA: Por uma política de valorização da docência

Fomentar o estudo da Carreira do magistério na rede municipal de educação de Castanhal é abrir discussão sistematizando as mesmas categorias de estudo do PCCR anterior, tratamos do ponto de vista da literatura e em alguns momentos, trazendo dados dos documentos da rede, fazendo algumas ponderações, numa necessária interlocução entre o que está formalmente tratado em lei e aquilo que analiticamente são considerados por autores renomados sobre o tema. Não há aqui uma explícita comparação entre os PCCRs, apenas referendar os aspectos que eles cruzam a partir do recorte que fizemos do problema de pesquisa.

Sobre os documentos podemos citar mais uma vez a lei do FUNDEB – 11.494/2007 (BRASIL 2007) e a Lei do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) – lei 11.738/2008 (BRASIL, 2008) como centrais no tratamento do tema, inspiradas na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), nossa Carta maior que propiciou o espírito democrático e cidadão para os brasileiros.

Numa tentativa de subsidiar o debate a partir do objeto de estudo – Carreira do magistério no PCCR da rede municipal de Castanhal/PA, trazemos pontualmente dispositivos do Estatuto do magistério Lei 003/99 (CASTANHAL/PA, 1999) e da lei nº 026/2012 (CASTANHAL/PA, 2012) que amparam as reivindicações dos profissionais da Educação com ênfase ao Magistério, para atender os preceitos legais, no caso de professor é preceito legal que a carreira inicie com o ingresso no cargo por meio de concurso de provas e títulos ou de provas. A prática de ingresso para a função de professor, no entanto, não tem se dado restrito a essa legalidade, pois segundo a pesquisa de JACOMINI e PENNA, (2016) as redes de ensino vem garantindo o ingresso de professores por meio de contratos temporários. Para Nunes (et.al.2016) “a articulação entre carreira docente e desenvolvimento profissional é provisória, sobretudo devido aos recursos destinados serem insuficientes e tal articulação não ser priorizada nas políticas públicas”.

Na análise da Lei Municipal 026 de 10 de maio de 2012, que dispõe do PCCR que baliza a carreira dos professores municipais de Castanhal, verifica-se:

Art. 2º – Para efeito desta Lei, o quadro dos Profissionais do Magistério é formado pelos trabalhadores em educação que exercem as funções de Docência e Suporte Pedagógico direto às atividades de ensino, incluídas as de direção e vice-direção, administração escolar, planejamento educacional, supervisão escolar e orientação educacional da Rede Pública Municipal de Ensino de Castanhal (….) (CASTANHAL/ LEI 026, 2012).

A referida Lei dispõe do incentivo à formação, conforme abaixo:

Art. 3º – O Novo Plano de Cargos, Carreira e Remuneração da Rede Pública Municipal de Ensino de Castanhal objetiva o aperfeiçoamento contínuo dos profissionais do magistério através de remuneração digna e, por consequência, a melhoria do desempenho e da qualidade dos serviços prestados à população do Município baseados nos princípios e objetivos constantes dos Incisos I, II, VII e VIII.
I – Reconhecimento da importância da carreira dos profissionais do magistério;
II – Formação continuada dos profissionais do magistério;
[…]
VII – Avanço na Carreira, através da progressão nas classes;
VIII – Período reservado ao Professor, incluído em sua jornada de trabalho, a estudos, planejamento e avaliação do trabalho discente (CASTANHAL, LEI 026/2012).

Analisando a Lei Municipal nº026/2012 que regulamenta o PCCR de Castanhal verificou se o seguinte: No art.4º desta lei os V ao X, são abordados composições salariais, a progressão salarial, os incentivos e a composição da jornada de trabalho nos sistemas educacionais público dos entes federados. Desse modo, os incentivos apresentados são por titulação, com cursos de pós-graduação; avaliação de desempenho para o movimento da carreira; tempo de serviço e a formação continuada, enfatizando o aperfeiçoamento profissional. Diante disso, o município de Castanhal-PA, para cumprir a Lei do Piso, estabeleceu-se no PCCR, Lei 026/2012 a jornada de trabalho semanal mínima de 20 horas correspondente ao vencimento de R$742,07 e a máxima de 40 horas com vencimento de R$1.484,14 referente à classe A, com diferença de 5% no acréscimo de remuneração a cada 5 anos de progressão horizontal, no que condiz com a mudança de Classe A até a H, critério que assegura ao professor de final da carreira uma gratificação de 40% por tempo de serviço.

Para analisar as implicações do Plano de Ações Articuladas – PAR em municípios do Pará, particularmente em Castanhal/PA, ponderamos que as políticas educacionais não são neutras, mas fruto da correlação de forças para atender determinado objetivo demandado no contexto de uma sociedade de classe. Daí a justificativa do plano para analisar o contexto em que as edições 2007 a 2011 e 2011 – 2014 do PAR analisando dados já levantados na pesquisa nacional do OBEDUC/PAR da qual Castanhal foi um município da amostra de dados.

No entanto, os dados mostraram que o PAR não teve influência nessa iniciativa, haja vista a existência do Estatuto do Magistério 003/ 1999 (CASTANHAL, 1999), fruto da organização sindical da classe de professores e servidores da educação.

Reitera-se que pela Lei nº 026, 2012 (CASTANHAL/PA, 2012), podemos observar a existência do desenvolvimento da carreira, onde um dos movimentos é o horizontal:

Art.19- A progressão Horizontal na Carreira é a passagem dos participantes dos cargos do grupo ocupacional Magistério de uma classe para outra, dentro do mesmo Nível, e ocorrerá após 05 (cinco) anos de efetivo exercício e ainda mediante a combinação de critérios específicos de avaliação de desempenho, e a participação em programas de formação e /ou qualificação profissional relacionada à educação. (CASTANHAL/PA, LEI 026, 2012).

Entendemos que a valorização em meio a sociedade que vivemos é de sua importância com isso o seu entendimento, abaixo apresentaremos três quadros ilustrativos da composição da Carreira do Magistério no PCCR, lei 026/12: O primeiro (quadro 5) que se refere aos vencimentos de Professor no Cargo Único –– que se refere ao grupo ocupacional do Magistério, onde é específico de provimento efetivo aos especialistas em educação, nesse caso o que se diferencia apenas do ponto de vista do tempo de serviço, cuja mudança de classe, de A – H ocorre no interstício de 5 em 5 anos.

O segundo (quadro 6) demonstra os vencimentos dos especialistas em educação e o (quadro 7) demonstra as classes em tempo de serviços até 35 anos de serviço para chegar a Classe H, vejamos:

QUADRO 05. DEMONSTRATIVO DE VENCIMENTOS DE CARGO ÚNICO DE PROFESSOR, COM A RESPECTIVA LICENCIATURA POR CLASSE.

Fonte: Castanhal/ lei 026, 2012.

QUADRO 06. DEMONSTRATIVO DE VENCIMENTOS DE ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO POR CLASSE.

Fonte: Castanhal/ lei 026, 2012.

QUADRO 07. DEMONSTRATIVO DE ESCALA DE PROGRESSÃO POR TEMPO DE SERVIÇO E CLASSE

FONTE: Castanhal/ lei 026, 2012.

O estudo de Viana (2018) reitera que o município de Castanhal vem remunerando os professores com aplicação de recursos um pouco acima de 60% que é o mínimo estabelecido em lei. Para a autora, em 2009 a aplicação foi de 66,6 % do total, chegando em 2017 a 91,8% de todos os recursos. Os planos de carreira são importantes tanto para a valorização dos profissionais de educação como para a garantia da qualidade da educação. A progressão na carreira depende dos recursos públicos que são destinados à educação, bem como do compromisso dos governantes para o cumprimento das normas legais que regulam a carreira dos profissionais de educação. (GUTIERRES et, al., 2018)

O Plano Municipal de Educação –PME– Lei nº 037 de 07 de novembro de 2019 dispõe sobre a aprovação da revisão das metas e estratégias do Plano Municipal de Educação para o decênio 2019-2029 nas que tratam de indicadores da valorização do magistério.

O Plano Municipal de Educação de Castanhal nos apresenta metas importantes para assegurar a formação e valorização dos profissionais da educação, nesse sentido, o cumprimento destas leis é uma garantia para a valorização da carreira, mas vale ressaltar que, estas leis foram conquistadas a partir de muitas reivindicações onde o SINTEPP/ Castanhal, foi um protagonista para estas conquistas. O SINTEPP que é a entidade de classe tem encampado medidas de luta pela valorização do profissional da educação, tendo papel expressivo na condução da implementação do Estatuto e PCCR em Castanhal/PA.

Podemos considerar que o PCCR de Castanhal é visto como um documento normativo importantíssimo para a comunidade docente, na qual a progressão da carreira do magistério é pré-definida a partir das influências na remuneração.

Nos incisos de XVI e XVII do Art. 5º da Resolução CNE/CEB nº 02/2009:

XVI – constituir incentivos de progressão por qualificação do trabalho profissional, a partir dos seguintes referenciais, podendo ser agregados outros:
a) dedicação exclusiva ao cargo ou função no sistema de ensino, desde que haja incentivo para tal; b) elevação da titulação e da habilitação profissional; c) avaliação de desempenho, do profissional do magistério e do sistema de ensino, que leve em conta, entre outros fatores, a objetividade, que é a escolha de requisitos que possibilitem a análise de indicadores qualitativos e quantitativos; e a transparência, que assegura que o resultado da avaliação possa ser analisado pelo avaliado e pelos avaliadores, com vistas à superação das dificuldades detectadas para o desempenho profissional ou do sistema
[…] XVII – A avaliação de desempenho a que se refere a alínea “c” do inciso anterior deve reconhecer a interdependência entre trabalho do profissional do magistério e o funcionamento geral do sistema de ensino, e, portanto, ser compreendida como um processo global e permanente de análise de atividades, a fim de proporcionar ao profissional do magistério um momento de aprofundar a análise de sua prática, percebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos para a superação de suas dificuldades, possibilitando, dessa forma, seu crescimento profissional e, ao sistema de ensino, indicadores que permitam o aprimoramento do processo educativo; (BRASIL, 2009).

Mediante a formativa para a avaliação de desempenho percebe-se que sua efetivação é de maneira bianual, levando em consideração a estruturação de um sistema de acompanhamento de pessoal que assessore os dirigentes na gestão de seus recursos, bem como as condições oferecidas pelo município, percebemos então, que as avaliações periódicas estão relacionadas à progressão na carreira e em percentuais de acréscimo da remuneração.

No que tange a avaliação de desempenho, a Resolução nº 02/2009 elucida que esta deverá considerar a objetividade nas análises dos indicadores qualitativos e quantitativos, além da transparência na discussão entre avaliados e avaliadores sobre os resultados obtidos com o desempenho profissional ou desempenho do sistema.

Os elementos de formação e avaliação de desempenho interferem na movimentação carreira, pois esta “[…] deve ser organizada em duas linhas de progressão: níveis com progressão de acordo com a formação para o exercício profissional, e classe com promoção para a qual a avaliação de desempenho deve ser o fator principal” (ABREU; BALZANO, 2000, p. 223).

No PCCR 026/2012(ART. 17), baseia-se em princípios como a participação democrática, universalidade, objetividade e transparências, além de ser acrescida de alguns outros princípios básicos para a Rede Municipal de Ensino de Castanhal, os quais devem nortear:

a) A formulação das políticas educacionais;
b) A aplicação delas pelas redes de ensino;
c) O desempenho dos profissionais do magistério;
d) A estrutura escolar;
e) As condições socioeducativas dos educandos;
f) Os resultados educacionais da escola” (CASTANHAL, 2012,)

Diante disso, como a avaliação de desempenho é um processo global e permanente de análise das atividades, além de ser um momento de formação em que se possibilita o crescimento do profissional.

3. ANÁLISE DOS AVANÇOS QUE INTERCRUZAM OS CRITÉRIOS DE PROGRESSÃO, INTERSTÍCIOS E AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NA CARREIRA DOCENTE

Nas nossas avaliações foi possível observar alguma evolução no tocante a organização da carreira docente nos dois municípios que trazemos aqui para efeito de reflexão. Para isso, é preciso identificar as complexidades dos critérios da progressão, tempo de interstício e avaliação de desempenho previsto pelo Decreto nº 4.714/1987 (PARÁ, 1987) que regulamentou o Estatuto do Magistério quando a progressão passou a ocorrer de duas formas: horizontal e vertical. A primeira considera o tempo de serviço e a assiduidade. A segunda, em decorrência da apresentação pelo servidor de uma nova habilitação (PARÁ, 1987, art. 3, Incisos I e II).

No caso dos Planos de Carreira do Magistério dos dois municípios observou-se que os professores são avaliados por desempenho no tempo do período probatório que corresponde a 3 anos, para fins de estabilidade na carreira. Adquirida a estabilidade na carreira, o rito é de cumprimento de tempo que varia de 4 a 5 anos, sendo que em Castanhal – PCCR/Lei 026/2012 às classes compõem-se de uma escala de A a H -para progressão horizontal ou por interstícios, que inicia com 5% e finaliza com 40% de gratificação para quem chegar no teto da carreira, progredindo-se de 5 em 5 anos (quinquênios). Nesse particular observa-se que no primeiro PCCR de Cametá Lei 066/2006 o do critério de progressão horizontal ou por interstícios se daria nos períodos ou intervalos de 4 anos em 4 anos, acrescentando-se 10% a mais de gratificação em relação ao de Castanhal aos que chegassem no teto da carreira. Nesse tocante a alteração do critério retrocedeu as vantagens salariais já formalmente garantidas. A Lei 212/2012 (CAMETÁ, 2012) apresenta uma variação de 5 em 5 anos para progressão por interstícios com classes de A a F que acresce aos que chegam no topo da carreira 30%. Esses 30% incidem ao vencimento-base para três níveis (1- Nível Médio; 2 Nível de graduação e, 3 Nível de Especialização).

A progressão por titulação ou a progressão horizontal estão previstas nos PCCRs das redes de ensino dos dois municípios até o doutorado não sendo cumulativos. Na lei 026/2012 Castanhal, art. 27 e § 1º:

O percentual da gratificação será de 10% (dez por cento) para especialização, 20% (vinte por cento) para Mestrado e 30% (trinta por cento) para Doutorado, a incidir sobre o vencimento-base, sendo não cumulativos, e será considerado extinta a gratificação de titulação anterior em caso de apresentação de novo título. (CASTANHAL, LEI 026, 2012).

No caso de Cametá o PCCR Lei nº 212/2012 garantia gratificação até a especialização tendo, por isso sofrido alteração pela Lei PCCR Lei 256/2013 para garantir a progressão com titulação até doutorado, como se pode evidenciar, abaixo:

Art. 3º. Os incisos I e II, do artigo 58, da Lei 212/2012, passam a viger com a seguinte redação:
I – Trinta por cento pelo Mestrado;
II – Cinquenta por cento pelo Doutorado. (CAMETÁ, LEI 256, 2013).

Observa-se que na progressão por titulação o PCCR de Cametá em relação ao de Castanhal Lei 026/2012 apresenta em termos percentuais mais vantagem ao profissional, acrescentando 10% ao portador do título de mestre e 20% ao portador do título de doutor.

Não fizemos os cálculos em termos de valores absolutos quanto ao vencimento para verificar o que significar em termo de remuneração os percentuais das diferentes redes de ensino o que fugiria ao nosso recorte de estudo, ficando para uma próxima pesquisa.

Pondera-se que as garantias acima explicitadas nem sempre são materializadas no nível do que as leis da carreira do magistério preveem, pois cada município enfrenta dificuldades que decorrem dos fundos para a educação. Em termos de volume, os recursos oriundos de impostos e do salário educação são os mais significativos para a educação (FARENZENA, 2006; EDINIR e BASSI, 2009). De acordo com o Art. 212 da Constituição Federal de 1988 e com o Art. 69 da LDB, cabe à União a aplicação de no mínimo 18% e, aos Estados e Municípios, pelo menos 25% de suas respectivas receitas de impostos em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE)¹⁰ – sendo que a LDB prevê a possibilidade de ampliação desses percentuais por meio das Constituições Estaduais e das Leis Orgânicas dos municípios. Como estamos falando de municípios que apresentam baixa arrecadação verifica-se que a ampliação dos recursos dependeria de estratégias de repasse maiores em forma de complementação ou de novos critérios de repartição dos recursos por meio da criação do Fundo Único.

No entanto, os dados dos recursos aplicados disponíveis nos recortes históricos das tabelas abaixo, nos garante a aplicação de índices acima do mínimo estabelecido em lei.

TABELA 01. CAMETÁ, CASTANHAL: Aplicação do mínimo de 25% das receitas resultantes de impostos em MDE de 2009 a 2016

Fonte: Relatórios do par/Cametá (MEC/SIMEC, 2008, 2011¹¹

O relatório do SIOPE apresenta dados em porcentagem referente aos anos 2007 a 2016, mas no ano de 2007 e 2008 não houve informação na plataforma do SIOPE, mas a partir desses anos Castanhal vem apresentando os dados de maneira evidente. Em Cametá por algum, motivo deixou de apresentar nos anos de 2011, 2012 e 2015 informações sobre a aplicação dos recursos de MDE, embora tenha ocorrido nos demais anos da série histórica índices acima dos limites mínimos constitucionais de 25% (de 25,40% em Cametá, ano de 2009 e máximo de 35,31 em Castanhal, ano de 2012), o que demonstra que os municípios tem disponibilizado uma parte significativa dos recursos do fundo público para a educação. Contudo, quando foi analisado a avaliação de desempenho no município de Cametá os entrevistados afirmavam que a falta de incentivos se dava pela deficiência de arrecadação vinda da receita, no entanto, observa-se que não é dessa forma, a receita para a educação é realizada, mas ocorre uma ineficiência na aplicabilidade desses recursos, sendo este um grande problema. Castanhal por sua vez, também recebe um valor bem expressivo de sua receita, as porcentagens recebidas pelo município deveriam ser disponibilizadas para a educação e em especial a valorização da carreira.

Para os fins do disposto no caput do Art. 22 da Lei nº11. 494 do Fundeb, Parágrafo único, conceitua o que se entende por remuneração, profissionais do magistério e efetivo exercício nos seguintes termos:

I – Remuneração: o total de pagamentos devidos aos profissionais do magistério da educação, em decorrência do efetivo exercício em cargo, emprego ou função, integrantes da estrutura, quadro ou tabela de servidores do Estado, Distrito Federal ou Município, conforme o caso, inclusive os encargos sociais incidentes;
II – Profissionais do magistério da educação: docentes, profissionais que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência: direção ou administração escolar, planejamento, inspeção, supervisão, orientação educacional e coordenação pedagógica;
III – Efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho das atividades de magistério previstas no inciso II deste parágrafo associada à sua regular vinculação contratual, temporária ou estatutária, com o ente governamental que o remunera, não sendo descaracterizado por eventuais afastamentos temporários previstos em lei, com ônus para o empregador, que não impliquem rompimento da relação jurídica existente. (BRASIL, 2007). De acordo com a Lei nº11. 494 de 20 de junho de 2007, pelo menos “60% (sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede pública”.

Todavia, nas dimensões de valorização do magistério podemos incluir, também, a formação de profissionais. Acerca dessa dimensão o quadro, abaixo, apresenta um indicador referente à formação docente no município de Cametá e Castanhal, apresentando neles dimensões que fazem com que a gestão fomente uma educação de qualidade.

QUADRO 08. DESCRIÇÃO/PONTUAÇÃO DOS INDICADORES DE FORMAÇÃO DOCENTE NO ÂMBITO DO PAR

Fonte: Relatórios do PAR/Cametá (MEC/SIMEC, 2008, 2011).

Observa-se que dentro da escala de pontuação (1 – 4) dos indicadores do PAR a nível nacional havia critério pré-estabelecido, significando que a pontuação 1 (um) considerava o sistema precário naquele indicador, as pontuações 2 e 3 seriam intermediárias para mais ou para menos e a pontuação 4 estaria plenamente satisfeito.

Atualmente o Município de Cametá bem como Castanhal, dispõem de Planos de Cargos, Carreiras e Remunerações dos Profissionais da Educação (PCCR), onde se devem ao fato de diversas lutas dos professores, organizados antes em associação e atualmente através de sindicatos, que incluem debates, diálogos junto ao governo com as inúmeras reivindicações com a finalidade de assegurar em lei, a carreira docente, e os diversos elementos que são inerentes a sua valorização de modo a garantir, a formação, a remuneração e as condições de trabalho.

Podemos afirmar que em Cametá, a elaboração do PCCR se efetivou por meio de lutas dos trabalhadores em educação, organizados em sindicato, os quais estiveram em constante discussão com o governo, por sua vez os sindicatos dos professores (SINTEPP-subsede- Cametá/ Castanhal), tem um grande papel nesses momentos de lutas, são eles por meio das entidades que ajudam na luta de garantias de salários justos, carreira, formação e valorização da categoria docente.

Mesmo com tantas lutas, infelizmente, o ingresso na carreira à docência não tem atraído adeptos por vocação, muitos ingressam na carreira, por falta de opção; ou porque o profissional da docência não tem tido o reconhecimento de sua identidade ou pelo baixo valor salarial, essa é uma análise observada em ambos municípios investigados. A formação continuada, do mesmo modo, vem sendo recomendada em diferentes documentos oficiais, mas a rede de ensino tem oferecido pouco apoio nesse sentido, além de que os programas que fomentam esse processo formativo não têm respondido às reais necessidades dos professores. Contudo, a materialização dos elementos que constituem um plano de carreira do magistério, a questão da valorização do professor é algo subjetivo, ou seja, há diferentes formas de compreender a valorização, tais como: melhores condições de trabalho, carreira estruturada, remuneração condigna, jornada de trabalho diferenciada, adequada infraestrutura de trabalho, gozo de todos os direitos, dentre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para apresentar as considerações sobre o que aproxima ou afasta cada experiência municipal no nos dois municípios estudados, retomamos ao objetivo que moveu a investigação – analisar os Planos de Cargo, Carreira e Remuneração do Magistério (PCCR’s) dos municípios de Cametá e Castanhal, de modo particular ponderar os avanços que intercruzam a política de valorização docente para a progressão funcional por titulação, por interstícios e pela avaliação de desempenho.

Reconhecemos, pois, que a política de valorização do magistério tem sido colocada na pauta dos governos e gestores, sendo uma bandeira de luta histórica da categoria. Reconhecemos ainda as iniciativas dessa política pelos municípios de Cametá e de Castanhal, mas é preciso reafirmar que para garantir o reconhecimento desse profissional do magistério como condição para alcançar a educação de qualidade social ainda falta muito. Assegurar uma jornada satisfatória para com o trabalho desenvolvido, lotação do professor em um único estabelecimento de ensino, melhores condições de trabalho, melhores estruturas físicas das escolas, garantir a liberação dos docentes para formação continuada, garantir um financiamento em lei para melhoria salarial da categoria vai mais além do que formalizar Lei porque implementá-la depende de vontade política, pois essas melhorias dependem de investimentos para que ações voltadas para a concretização das medidas sejam efetivadas.

Os avanços da política de valorização docente no tocante à progressão funcional por titulação, por interstícios e pela avaliação de desempenho, são fatores que estimulam uma educação com mais qualidade, mas diferentes fatores interferem para a não efetivação das medidas adotadas.

Observamos que a avaliação de desempenho está fundamentada na lógica produtivista mas esta pode suscitar melhorias no campo didático se os critérios forem expressamente definidos e conjugados com questões de reconhecimento profissional. No entanto, observou-se que o município de Cametá apresenta limites de quadro de pessoal técnico que possam aplicar os dispositivos dessa avaliação ainda que nos dois municípios esta seja utilizada durante o período do estágio probatório.

De modo geral, considera-se que a valorização dos profissionais da educação, principalmente dos professores, requer um compromisso de toda sociedade no sentido de recuperação do reconhecimento social, que estes profissionais deveriam possuir quer por elementos de profissionalização ou por processos formativos haja vista a competência que este deve desenvolver no exercício da docência- formar cidadãos para atuarem nas demais profissões.

Enfim, o prestígio e reconhecimento dos profissionais da educação não só parece necessário e justo, mas é, principalmente, um direito que requer maior atenção por parte do poder público e da sociedade em geral. Diante dos resultados obtidos podemos dizer que apesar da materialização dos elementos que constituem um plano de carreira do magistério, a questão da valorização do professor por ser algo subjetivo, em parte, não apresenta consenso nessa forma de compreender a valorização, tendo em comum as dimensões seguintes sob interpretações diferentes, sendo elas: melhores condições de trabalho, carreira estruturada, remuneração condigna, jornada de trabalho diferenciada, adequada infraestrutura de trabalho, gozo de todos os direitos, dentre outros. Embora essas dimensões sejam tratadas pelas legislações de âmbito nacional, implantadas no país, principalmente com leis expressivas como a do FUNDEF e do atual FUNDEB, a Lei do PSPN, a carreira docente no Brasil e nos municípios da amostra deste estudo ainda exige zelo.

No entanto, os planos de carreira que foram tratados nas redes municipais como entes federados tendem a elevar a qualidade da educação sendo importantíssimos para o trato da educação como um projeto de toda a humanidade e como tal, conformam correlação de forças e disputas de poder embora a pesquisa tenha apontado também que houve evolução nos indicadores de valorização docente dentre eles a questão salarial, a organização da jornada de trabalho que inclui hora atividade, a progressão na carreira por titulação e por tempo de serviço, com pontuais diferenciação entre os vetores e percentuais de gratificação entre os municípios estudados, mas as iniciativas conformam ideias de um projeto neoliberal que tende a regular a profissão pela lógica do mercado a exemplo da avaliação de desempenho. Sendo assim, à medida que o profissional ascende na carreira “mais vantagens ele tem” e responsabilidades diante das exigências que lhes são cunhadas por um sistema que tende a diminuir essas vantagens. O município de Cametá e Castanhal se identificam pela periodicidade que os municípios vêm realizando ações de formação continuada para a educação e organizando seus PCCRs. Observa-se, no entanto, que mesmo que essas ações venham sendo desenvolvidas, ainda falta muito para que a categoria do magistério alcance reconhecimento na carreira como profissional.

⁸Depoimento do relatório do OBEDUC. A codificação do trecho da entrevista se deve à composição formada pela sigla do estado do Pará (PA), seguido da identificação do Município de Castanhal na amostra da pesquisa (M05), a identificação do informante (INF5) e a questão do roteiro de entrevista que originou a respectiva resposta (R46) com o tipo de arquivo gerado (TXT).
9Pesquisa desenvolvida por pesquisadores da UFPA, UFRN e UFU/MG sobre os indicadores educacionais no PAR com amostragem de cinco municípios do Pará, cinco de Minas Gerais e cinco do RN.
¹⁰A expressão “manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE)” tem um sentido técnico-jurídico específico e não se confunde com a expressão educação ou educação e cultura como função contábil. Deste modo, as despesas com MDE são regulamentadas no art. 70 e 71 da LDB de modo a esclarecer o que é considerado e o que não é considerado MDE. As despesas de MDE são definidas como aqueles referentes aos gastos com remuneração e aperfeiçoamento docente e dos profissionais da educação; aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino, uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino, entre outros.
¹¹FNDE/SIOPE/RREO. Nota 1 * – Valor não informado na plataforma do SIOPE para os anos de 2007 e 2008. Nota 2** – Preferimos suprimir as informações relativas a esse ano para os municípios por se mostrarem demasiadamente discrepantes.

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