REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th10249231615
Wildeany de Souza Costa Castro1
Lara Sousa Santos2
Valéria Gonçalves Vasconcelos3
Valéria Cristina Lucena Silva4
Fabrício Ferreira Carvalho5
Ivana Rocha Martins6
Letícia Perpétua da Silva7
Ijone Tiago Santana Coelho8
Janete Soares Araújo9
Antonio Alves Martins Filho10
Gracyette Bezerra Dias Folha11
Heronita Alves Patrício12
Resumo
Este artigo visa discutir os efeitos das atividades da escola indígena no cotidiano das aldeias, a partir da perspectiva das jovens Akwẽ Xerente das aldeias Salto e Porteira. Com base em dados coletados em pesquisa de campo, procuro refletir sobre o comportamento dessas jovens, com idades entre 12 e 15 anos, em relação ao seu contexto social. O objetivo é entender quais papéis sociais as Akwẽ estão buscando e o que pensam sobre a chegada da escola na aldeia, bem como as perspectivas que almejam a partir desse novo contato. A análise revela que a visão e o papel das mulheres na comunidade vêm se transformando significativamente após a escolarização. Essa mudança não apenas influencia a maneira como as jovens se veem dentro da sociedade, mas também como interagem com as tradições e com o mundo não-indígena.
Palavras – Chave: Akwẽ-Xerente; Educação escolar; Gênero.
1. INTRODUÇÃO
Com base nas experiências de campo vivenciadas por diferentes profissionais ao longo dos anos de 2011 e 2012 foi possível integrar o projeto “Os Efeitos da Educação Escolar nos Povos Indígenas do Tocantins”. Dentro desse projeto, realizou-se um recorte intitulado “Os Efeitos da Educação Escolar nas Jovens Akwẽ Xerente”. O primeiro contato dos profissionais com o povo indígena Xerente ocorreu por meio do Núcleo de Estudos e Assuntos Indígenas (NEAI), no qual participaram de diversos projetos.
Além do projeto mencionado, houve a participação em um projeto de apoio pedagógico aos professores em duas escolas (Waikarnasẽ e Srêmtôwê), localizadas nas aldeias Salto e Porteira, o que resultou na publicação de três livros didáticos que compõem a coleção Akwẽ Waskuze: Dasipsê Waskuse, Kunnã Kraiwatbroze (1) e Kunnã Kraiwatbroze (2).
O contato com os Akwẽ, que significa “gente importante”, encantou os profissionais pela rica cultura, costumes e história desse povo. A partir de leituras sobre os Xerente e da compreensão de sua organização social, história e costumes, especialmente no que se refere à família, surgiu a questão sobre quais efeitos a educação escolar estaria causando no universo feminino, especialmente entre as jovens Akwẽ Xerente, de 12 a 15 anos, das aldeias Salto e Porteira. Essas aldeias foram escolhidas por sua proximidade com a cidade de Tocantínia e pelo contato frequente com não indígenas, o que era visível no comportamento dessa comunidade.
Os Akwẽ Xerente são organizados de maneira patrilinear, onde cada pessoa pertence ao clã do pai. Dentro dessa estrutura, o homem detém o predomínio político e social sobre a aldeia, tendo uma posição de destaque nas decisões. Por outro lado, as mulheres, especialmente nos espaços predominantemente masculinos, como nas reuniões dos anciões, possuem menos voz ativa. Dessa forma, a pesquisa levantou a hipótese sobre a influência da educação não indígena em uma possível nova construção de gênero dentro dos Xerente.
A pesquisa passou por duas etapas. Na primeira, os profissionais buscaram fontes, realizaram leituras de artigos, teses e dissertações sobre a história e os modos de vida dos Xerente. Na segunda, foi realizada uma pesquisa de campo embasada na leitura do livro O Trabalho do Antropólogo, de Roberto Cardoso de Oliveira (2001), que forneceu suporte metodológico para o trabalho em campo. Durante essa fase, os pesquisadores aprenderam a observar, ouvir e registrar suas descobertas.
No decorrer da pesquisa de campo, foram realizadas conversas com algumas jovens Akwẽ Xerente. O artigo resultante apresenta trechos dessas conversas, destacando as falas de quatro jovens com idades entre 12 e 15 anos. Como as conversas ocorreram, na maioria das vezes, de forma informal, as jovens foram identificadas apenas pela sua faixa etária e o termo “Jovem Akwẽ”. Antes de aprofundar os estudos sobre o povo Xerente, é importante destacar alguns pontos da pesquisa, incluindo um breve histórico da criação do estado do Tocantins e uma descrição dos povos indígenas que o habitam atualmente.
Com a criação do Tocantins em 1988, no contexto da redemocratização do Brasil, surgiram expectativas quanto à melhoria da qualidade de vida, tanto para a população em geral quanto para os povos indígenas e quilombolas, o que aumentou a visibilidade dos movimentos sociais. Nesse período, o movimento indígena, apoiado pela sociedade civil, teve um papel importante na construção de uma nova sociedade e na discussão de soluções para problemas que afetavam suas comunidades, como a educação escolar indígena.
As experiências de educação escolar indígena implementadas por organizações não governamentais, somadas à força do movimento indígena, contribuíram para as conquistas constitucionais de 1988, que reconheceram a diversidade sociocultural do Brasil. A partir disso, o Estado brasileiro passou a desenvolver uma política educacional voltada para as aldeias indígenas, em conformidade com o artigo 210 da Constituição, que assegura o uso das línguas maternas e processos próprios de aprendizagem para as comunidades indígenas.
Essa política de educação diferenciada é um reflexo das garantias previstas na Carta Magna, que protege as línguas e culturas indígenas, e valoriza seus modos próprios de transmissão de conhecimentos. No Tocantins, criado no meio desse processo democrático, houve uma preocupação crescente com a introdução da escola nas aldeias. Como Giraldin (2002) aponta, antes da chegada dos não indígenas, a região entre os rios Araguaia e Tocantins, que hoje forma o Estado do Tocantins, era habitada por diversos povos indígenas.
Relação dos povos indígenas do Tocantins, desde o século XVIII, segundo critérios lingüísticos.
O autor também apresenta uma relação dos povos indígenas que habitaram o Tocantins desde o século XVIII. O primeiro povo destacado é o Avá-Canoeiro, que, segundo o autor, habitava a região do médio e alto rio Tocantins, próximo aos municípios de Paranã, Peixe e Gurupi. Esse grupo falava uma língua da família Tupi-Guarani (GIRALDIN 2002, p. 111).
Os povos Akroá e Xakriabá, mencionados por Giraldin (2002, p. 113), viviam a leste da região de São José do Duro, hoje conhecida como Dianópolis. Eles falavam a língua Akwẽ, pertencente ao tronco linguístico Macro-Jê. Quanto aos Xavantes, o autor descreve que viviam entre os rios Araguaia e Tocantins, em regiões hoje conhecidas pelos municípios de Aliança, Crixás, Fátima, Cristalândia, Paraíso, Guaraí, e até a cidade de Colinas. Assim como os Akroá e Xakriabá, os Xavantes também falavam a língua Akwẽ do tronco linguístico Macro-Jê.
Os Krahô, subdivididos em vários grupos menores, ocupavam áreas entre o Maranhão e o Tocantins, especialmente na região do rio Manoel Alves Grande. Esse povo falava a língua Krahô, um dialeto da língua Timbira, pertencente ao tronco Macro-Jê (GIRALDIN 2002, p. 121). O autor também menciona o povo Apinajé, localizado no Bico do Papagaio, onde residem até hoje. Eles pertencem à família Jê e, assim como os Krahô, há relatos de que os Apinajé também se dividiam em diversos grupos menores.
Em relação aos Nhyrkwãjê, Giraldin (2002, p. 120) relata que não se sabe ao certo se esse grupo seria uma subdivisão dos Xavantes ou se pertenceria aos antepassados dos Kaiapó, no estado do Pará. Por fim, o autor menciona o povo Xerente, que ocupa a região leste do Tocantins, onde ainda podem ser encontrados. Ele relata que, em vários momentos históricos, os Xerente e os Xavante compartilharam e confundiram seus territórios. Os Xerente falam a língua Akwẽ, da família linguística Jê.
Entre todos os povos citados, o povo Xerente chama atenção por sua organização social. Pertencentes à família linguística Jê, eles estão em contato com os não indígenas há aproximadamente duzentos anos. Vivem na margem direita do rio Tocantins, em uma área de 183.542 hectares formada pela Terra Indígena Xerente e pela Terra Indígena Funil, próximas à cidade de Tocantínia.
O povo Xerente possui um sistema de organização social baseado em um dualismo estrutural que, segundo Farias (1992), se manifesta por uma multiplicidade de metades nos planos sociais, com um sistema exogâmico de metades (Doí e Wahire) e clãs associados a essas metades (respectivamente: Kuza, Kbazi, Krito / Wahire, Krozake e Kremprehi). A vida social dos Xerente é descrita por Lévi-Strauss (1979) como dual e, ao mesmo tempo, profundamente conectada com seu entorno. Um exemplo disso é a divisão dos times de futebol, que são organizados de acordo com as metades (Doí e Wahire), e as equipes que competem nas corridas de tora, formadas pelos grupos cerimoniais Htâmhã X Steromkwa, que reúnem quatro grupos: Akẽmhã, Annõrõwa, Krara e Kriêrêkmõ.
2. OS AKWE XERENTE – HISTÓRIA E EDUCAÇÃO
As pesquisas foram realizadas tanto com fontes bibliográficas, que se mostraram de grande valia, quanto no trabalho de campo. No trabalho de campo, a oralidade Xerente foi a principal fonte. Em conversas informais, foram obtidos resultados importantes para essa pesquisa. Nesse estágio da pesquisa, relembra-se o conceito de ‘ouvir’, discutido no livro ‘O trabalho do antropólogo’ (OLIVEIRA, 2000), bem como a definição de História oral de Thompson (1992, p. 32), que a descreve como ‘uma prática social possivelmente geradora de mudanças, que transforma tanto o conteúdo quanto a finalidade da história, pois a História oral altera o enfoque da própria História, revelando novos campos de investigação.’
A leitura de Thompson (1992) faz uma ponte com as ideias de Oliveira (2000), que trata da última etapa do trabalho do antropólogo, o ‘escrever’. Dialogando com Thompson (1992), na fase da escrita, cabe aos historiadores a responsabilidade pela redação da História, além de decidir como utilizar os materiais disponíveis. Após as leituras e as viagens de campo, resta agora utilizar essas informações para a construção da história e da cultura Akwẽ.
Para chegar ao objeto principal desta pesquisa, é necessário voltar às experiências educacionais do povo indígena Xerente. Inicialmente, a instituição responsável pela formação ética e moral dos jovens masculinos Xerente era o Warã. Para os Xerente, o Warã se referia à casa de reuniões masculinas, localizada no centro do pátio, e também à instituição responsável pela formação educacional dos homens Xerente. Giraldin & Melo (2012) mencionam que o Warã também era o local de habitação provisória na mata, onde os mais velhos ensinavam os mais jovens a caçar, pescar e desenvolver outras habilidades de interação com seu ambiente. Vale destacar que os jovens permaneciam no Warã sem qualquer adorno ou vestimenta.
Meninos e meninas passavam por processos educacionais distintos. Enquanto os garotos passavam um período na casa de reuniões dos homens, as meninas permaneciam no Warῖzdaré (casa e terreiro), acompanhando suas mães nos afazeres domésticos, aprendendo a lidar com a casa, com o artesanato e até mesmo indo para as roças ou cuidando dos irmãos mais novos.
Nimuendajú (1942) foi o primeiro autor a escrever detalhadamente sobre os Xerente, com quem ele conviveu no inicio do século XX. Ele descreve o Warã como:
Um menino, com cerca de oito anos de idade, é designado para toda a vida como membro de um dos dois times esportivos e também de uma das quatro associações masculinas (…). Nesse ínterim, ganha um nome, tem o lóbulo da orelha furado, recebendo uma guirlanda, e alcança o status de sipsa, o que implica na moradia compulsória na casa dos solteiros, no centro da Aldeia. Dentro dessa estrutura, os jovens estão divididos espacialmente de acordo com suas associações e suas metades. Além disso, são reconhecidos seis estágios entre os solteiros, somente ao alcançar o último é considerado pronto para o casamento. (NIMUENDAJÚ, 1942 apud SILVA, 2007 ).
Desde a década de 1950, com a formação bilíngue oferecida pelos missionários batistas, encaminhados pela Junta de Missões Mundiais, pastores dessa denominação participaram da elaboração de cartilhas e, mais recentemente, da tradução do Novo Testamento (GUIMARÃES, 2002). Inicialmente, o único objetivo dos missionários era evangelizar o povo Xerente. O processo de letramento e de escolarização nos moldes não indígenas era conduzido através do viés religioso. Até o Decreto 26/91, os Xerente recebiam educação e acompanhamento dos funcionários da Fundação Nacional do Índio – FUNAI.
Após esse decreto, a competência para coordenar as ações referentes à Educação Indígena em todos os níveis e modalidades de ensino passou para o Ministério da Educação e Cultura – MEC, conforme estabelecido no art. 1º do referido decreto: ‘Fica atribuída ao Ministério da Educação a competência para coordenar as ações referentes à Educação Indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino, ouvida a FUNAI.’
Nesse contexto histórico, os Xerente, uma comunidade patrilinear, passaram a conviver com um novo elemento em seu meio social: a escola. Dentro do território Xerente, existem 40 escolas implantadas, devidamente distribuídas entre 59 aldeias, além do Centro de Ensino Médio Xerente – CEMIX, localizado em uma área central do território. No CEMIX, além de concluírem o ensino médio, os Xerente têm a oportunidade de se formar em cursos técnicos, como informática ou enfermagem.
Nas aldeias Salto e Porteira, existem a escola indígena Waikarnãse e a escola indígena Srêmtôwê. Ambas oferecem aulas para as séries iniciais até o 5º ano do ensino fundamental, além da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Vale destacar que, até aproximadamente os oito anos de idade, as crianças aprendem na escola em sua língua materna e, posteriormente, também passam a ser alfabetizadas na língua portuguesa.
Mas segundo Melo (2010), existe uma situação complicada no processo de escolarização. Segundo ela,
A forte pressão da sociedade não-indígena é freqüentemente apontada como um dos fatores que tem motivado a ampla adesão dos Xerente ao processo de escolarização. Nesse sentido, deposita-se na escola a esperança de uma relação mais simétrica com a sociedade não-indígena. Como um reflexo desse fato, já são muitos os akwẽ que hoje fazem cursos de nível superior.
Para a autora, a escola chega à aldeia como um elemento novo e desafiador para as comunidades indígenas. Primeiro, porque se trata de uma escola que estruturalmente não se encaixa nos padrões de cada aldeia. Constrói-se uma escola de tijolos, algo que imediatamente chama a atenção dessas comunidades. Com a escola dentro da aldeia, inicialmente sob gestão de não indígenas, de certa forma, isso acaba afetando a rotina da aldeia, uma vez que o tempo e o ritmo da escola não seguem o tempo e o ritmo da aldeia.
Isso faz com que o aluno indígena divida suas atividades na aldeia com a escola. Antes da presença da escola, os horários para a realização das atividades cotidianas não dependiam de um horário fixo, sendo realizados em períodos alternados conforme as demandas da aldeia. A menina, ao ir à fonte, seja para lavar roupa ou louça, começa a ter horários fixos para ir e voltar. E os banhos nos rios, assim como as brincadeiras no pátio, também se alteram. Em outras palavras, todo o cotidiano da aldeia passa a ser controlado pelos horários de funcionamento da escola. E quanto à escola diferenciada?
A escola indígena ganha maior proporção quando se torna definida em lei. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996 :
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Neste mesmo sentindo no artigo 26 A da LDB relata que:
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as sua contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
Infelizmente, o que se encontra hoje na maioria das escolas indígenas não corresponde exatamente ao que está definido na lei. Observa-se uma escola onde o ensino e as práticas pedagógicas seguem os moldes das escolas de não-indígenas, em que os professores indígenas são induzidos a seguir as orientações das secretarias. Além disso, os materiais didáticos não são adequados para essas escolas, o que dificulta a realização do objetivo de uma educação diferenciada (Melo, 2010).
3. BRINCANDO NO PÁTIO: UMA BRINCADEIRA DIFERENCIADA
Através da pesquisa de campo, a autora teve o privilégio de passar temporadas nas aldeias, em janeiro de 2010 e 2011, cada uma com a duração de 15 dias. Convivendo com essa comunidade indígena, e em particular com as mulheres, participou de suas atividades rotineiras, como, por exemplo, durante os banhos de rio, na confecção de artesanato e nas partidas de futebol. Foram nesses momentos e nesses espaços que adquiriu as experiências mais ricas, que ajudaram a entender o tema desta pesquisa.
Em conversas informais com mulheres Xerente que passaram por um processo de escolarização e tiveram acesso à escola, percebeu-se que elas encontram na escola um ambiente em que se sentem inseridas na sociedade dos não-índios, sem se sentirem ‘excluídas’ desse universo, que as encanta pelas formas de se vestir, de comer e até mesmo de falar dos brancos. Essas mulheres, por sua vez, acabam incentivando seus filhos e filhas a seguirem o mesmo caminho.
Destacam-se aqui as jovens Akwẽ, com faixa etária entre 12 e 15 anos, nas aldeias Salto e Porteira, que, com a chegada da escola, veem na tecnologia uma facilidade para se inserirem em um mundo até então desconhecido para elas. Um mundo que traz consigo muitas informações em questões de minutos, com suas facilidades e com o auxílio de aparelhos digitais de última geração.
As jovens acabam descobrindo um novo mundo dentro do seu próprio. Um mundo ao qual não tinham acesso até a chegada de um movimento conhecido como educação escolar indígena diferenciada, que, apesar das leis que viabilizaram o ensino indígena, na prática ainda não se estabeleceu definitivamente através de uma política educacional que respeite a diversidade e assegure à população indígena o direito de decidir sobre seus próprios projetos educacionais (MELO 2010).
Foi possível notar que a escolarização está provocando mudanças na vida da maioria das jovens Akwẽ-Xerente. Entretanto, ao mesmo tempo em que algumas estão totalmente envolvidas com a cultura não-indígena, outras ainda tentam preservar sua cultura tradicional.
Estas atitudes das mesmas indicam uma correspondência com Cuche (2002), que trabalha a dinâmica entre a manutenção e a mudança cultural. Para ele:
O relativismo ético pode corresponder às vezes à atitude reivindicadora dos defensores das culturas minoritárias que, contestando as hierarquias de fato ,defendem a igualdade de valor das culturas minoritárias e da cultura dominante .Mas geralmente ,ele aparece como a atitude elegante do forte em relação ao fraco.Atitude daquele que , assegurado da legitimidade da sua própria cultura pode se dar ao luxo de uma certa abertura condescendente para a alteridade . (2002; 240)
Para o autor, as mudanças culturais podem ocorrer devido a reações e reajustes em resposta a imposições externas e ao contato com uma cultura diferente. Isso é visível no universo das mulheres Xerente, que passaram pelo processo de escolarização. Algumas mudanças tornam-se evidentes com o contato com a escola, como a própria relação delas com os homens e com a aldeia onde vivem.
A partir da escolarização e de outros fatores de contato, essas mulheres adquirem novas percepções sobre o futuro. Muitas já não querem casar dentro da cultura, enquanto outras ainda desejam, mas de maneira diferente de antigamente, quando eram os pais e tios que escolhiam os maridos, conforme a tradição cultural. No passado, era incomum encontrar casais do mesmo clã ou da mesma metade, pois só podiam casar com parceiros de clãs e metades diferentes. Atualmente, tornou-se mais comum encontrar jovens casadas dentro da própria metade, já que a escolha agora é delas.
No contexto das duas aldeias, é possível encontrar jovens Akwẽ que se casaram com não-índios e moram e trabalham na cidade, enquanto outras se casaram com não-índios, mas continuam vivendo na aldeia, embora tenham maior contato com a cultura do não-índio. Essas jovens, por sua vez, começam a aspirar novas posições sociais dentro das aldeias, o que pode ser atribuído ao contato com a escola e ao acesso à educação formal.
Essas mulheres estão começando a reconstruir uma nova história dentro de seu povo, pois muitas delas passaram a assumir novos papéis sociais, como professoras e enfermeiras, trabalhando tanto dentro da aldeia quanto nas cidades. Dessa forma, elas se tornam mais visíveis como mulheres indígenas Xerente. Mesmo com o acesso à chamada escola diferenciada, as jovens Akwẽ ainda dialogam com a tradição cultural, com elementos culturais exógenos e consigo mesmas.
Esse fenômeno pode ser exemplificado através de entrevistas realizadas com jovens Akwẽ-Xerente durante o trabalho de campo. Quando perguntadas sobre o que planejam fazer após concluírem seus estudos, uma delas surpreendeu com sua resposta: uma jovem Akwẽ de 13 anos declarou, “Quero ser médica, cuidar do meu povo para que eles não fiquem doentes. Uma vez meu irmão ficou doente, meu pai o levou para a enfermaria da aldeia, mas a enfermeira disse que precisava levar para Miracema. Por isso, penso que quero ser médica.”
No entanto, mesmo com esses novos pensamentos, as mulheres ainda mantêm um vínculo profundo com sua cultura. Por exemplo, elas continuam respeitando seu povo e suas tradições, algo evidenciado pelo fato de não interferirem nas decisões dos homens tomadas no pátio. Há, inclusive, uma narrativa que descreve o que poderia acontecer caso uma mulher frequentasse o pátio de reuniões dos homens. A professora Maria Helena conta que :
“Meu pai conta história que, os homens estavam no pátio em uma reunião dos homens, e uma …(mulher) chegou perto deles . Os anciãos se revoltaram e levaram ela pro mato e ninguém sabe mais dela. Meu pai sempre falou esta historia e nunca vou –tenho medo – e não deixo minhas filhas ir . Fico de longe .”
Neste sentido, pode-se citar a dissertação de Sifuentes (2007), que aponta um senso de si coerente entre as mulheres Xerente. Isso fica evidente quando são perguntadas sobre qual deve ser o comportamento da mulher Xerente. A maior parte das respostas dadas à pesquisadora indica que a mulher deve cuidar do marido, dos filhos, trabalhar na roça e fazer artesanato. Outras afirmam que, com a formação escolar, as mulheres não precisam mais trabalhar na roça e devem buscar novos espaços para atuar dentro e fora da aldeia.
As mulheres acabam enfrentando conflitos internos, pois algumas desejam sair da aldeia, estudar e se profissionalizar, mas ao mesmo tempo desejam casar dentro de sua cultura tradicional. Em alguns casos, as mães incentivam as filhas a seguirem uma carreira profissional, compartilhando suas experiências de não terem tido acesso à escolarização ou de terem respeitado sua cultura, obedecendo a um sistema social que privilegia os homens. As filhas, por sua vez, ao buscarem novas condições de vida, como observam na cultura e na forma de vida dos não-índios, acabam se distanciando da cultura tradicional.
Segundo Lasmar (2005), em seu livro “De volta ao Lago de Leite: Gênero e transformação no Alto Rio Negro”, mesmo não escrevendo especificamente sobre os Xerente, a autora levanta questões importantes para entender as relações de gênero no universo indígena. Ela descreve a relação entre homens e mulheres indígenas no Alto Rio Negro (AM), onde os homens ocupam uma posição de superioridade em relação às mulheres. Mesmo quando as mulheres trabalham fora de casa em troca de salários, ainda cabe a elas realizar as atividades domésticas.
As atividades domésticas são consideradas “atividades de mulher”, e os homens raramente se dispõem a colaborar com suas companheiras. No caso dos Xerente, na relação dialógica, existem espaços próprios para cada grupo, ou seja, espaços de mulher, de homem e de criança (SIFUENTES 2007). Após o processo de escolarização, as mães incentivam cada vez mais seus filhos e filhas a frequentarem a escola. Quando questionadas sobre o que acham da escola nas aldeias, se ela favorece ou desfavorece a cultura Xerente, surgem divergências nas respostas.
Algumas mulheres veem a escola como um aspecto positivo, pois o acesso a esse meio de educação era difícil no passado e afirmam que a escola não desfavorece a cultura tradicional, já que também serve como uma forma de não serem deixadas para trás pelos não-índios. Entretanto, outras afirmam que a escola na aldeia contribui para o afastamento dos jovens da cultura Xerente, favorecendo a perda de elementos culturais.
Assim, enquanto algumas mulheres apontam a escola como um aspecto negativo da cultura não indígena, desejam que suas filhas frequentem a escola para que possam, futuramente, entrar em uma faculdade e adquirir uma profissão. As mulheres Xerente, a partir da escolarização, se aproximam cada vez mais do perfil das mulheres não indígenas, tanto em termos estéticos quanto na orientação de seus filhos a frequentarem a escola, pois elas estão ingressando no mercado de trabalho, conquistando sua independência financeira e, consequentemente, sua autonomia.
Portanto, observa-se que o poder masculino começa a ser redefinido quando as mulheres conquistam sua autonomia e começam a questionar as relações de poder no lar, rediscutindo sua condição. Com isso, as determinações de gênero começam a interferir no cotidiano das mulheres e na aldeia como um todo. Ou seja, com todo esse processo, as mulheres parecem estar avaliando seu lugar, constituindo-se sociohistoricamente como objetos da ação e das escolhas masculinas, reafirmando que não desejam o mesmo para seus filhos e filhas.
As jovens entre 12 e 15 anos também estão seguindo esse mesmo caminho. Todas as meninas com as quais foi possível conversar — vale lembrar que nem sempre foram conversas formais, muitas ocorreram durante o banho de rio, nas danças ou nos jogos de futebol — demonstraram que hoje muitas delas são dependentes de vários aspectos da cultura não indígena, como escola, saúde, tecnologia e alimentação.
Isso foi evidente nas conversas com elas, como no caso de algumas jovens Akwẽ, que permitiram acompanhar sua rotina dentro da aldeia. Seja em casa, cuidando dos irmãos mais novos enquanto a mãe estava na fonte ou na cidade vendendo artesanato que haviam feito juntas, seja durante o banho de rio, que sempre ocorre após a lavagem das bacias de louça.
Ao longo das conversas, uma jovem chamou a atenção. A jovem Akwẽ 1 (13 anos), estudante do 9º ano do ensino fundamental no CEMIX, destacou-se pelo fato de ser a única entre as quatro meninas com as quais conviveu que foi vista trabalhando em outras casas dentro da aldeia. Após realizar suas atividades em sua própria casa, ela partiu em direção a mais três casas da aldeia Porteira, e suas atividades sempre terminam quando chega a hora de se arrumar para esperar o ônibus que a levará de volta à aldeia. Quando perguntada sobre o que ela fazia com o dinheiro que ela ganhava ela responde:
“Não é muito; é muito pouco o que elas pagam, mas juntando dar pra comprar sandália, uma calça e as vezes compro linha pra minha mãe costurar o capim [1].
Perguntei: E se você ganhasse mais dinheiro? “Ela respondeu:
Ia comprar um celular igual o da minha professora. Ele tira foto, filme todo mundo e é grande. Quero também ficar com meu rosto lindo, com baton – não vermelho porque acho feio , mais um rosa fica bonito.”
Quando perguntada sobre o que achava da escola, se gostava de ir pra escola, ela respondeu:
“Gosto mesmo de ir é pro Cemix, lá eu aprendo mais, porque na escola em Tocantinia tem palavras que a professora fala que eu não sei o que é .No Cemix não. Lá tem professor índio. Quando não sei alguma palavra ele ajuda. E aqui na aldeia não tem mais estudo pra mi, mas gostava daqui ,porque só ia se arrumar quando tava pertinho de ir para escola , mas não tem mais estudo aqui pra mim , então tenho que ir pro CEMIX, la é bom também .”
Outro relato que merece destaque é uma fala da Jovem Akwẽ II (14 A), criada só por sua mãe, com a única referencia masculina da família sendo seu avô e tio. Ela relata:
“Quero estudar igual minha mãe. Ela é enfermeira, cuida de todo mundo. Quero ir pra Palmas estudar igual meu tio – ele estudar là – demora vim aqui mais sempre vem, não se esquece dos seus parentes. Só quero casar depois que estudar e receber diploma.A professora falou que tenho que pensar na gente . Primeiro tenho que estudar pra ser alguém na vida e depois casar.”
Não diferente do pensamento da Jovem Akwẽ III (12A):
“Tem que fazer a vida primeiro, tenho que aprender a viver, minha mãe fala que sou inexperiente. Quero fazer faculdade, estudar muito e voltar para ajudar o meu povo.”
Por outro lado também tem a Jovem Akwẽ IV (15 A), que parou de estudar porque casou e antes de se casar ela estudava na cidade. E agora, tem que pedir para o marido para frenquetar a escola.
“Ele (o marido) diz que eu só vou para cidade estudar se ele for ( ele tem medo dos outros rapazes mexer comigo) , mas ele vai pra vazante e quando ele chega não da tempo de pegar o ônibus para a cidade . Ai nem vou porque tenho que respeitar né, porque é da nossa cultura.
Tenho que obedecer. O meu marido diz que se eu for sozinha os Kitwoanõ (os não – índios) vão me tomar dele e eu só vou querer estudar e não vou obedecer mais ele . Acho bom ficar aqui , assim eu ajudo minha mãe na casa dela .Fico costurando capim dourando pra vender em Tocantinia.”
Pode-se perceber, então, que a condição feminina está se alterando. A participação das mulheres está sendo conciliada com a dos homens. Além do desejo da mulher, que agora se torna imperativo em alguns aspectos, como na educação dela e de seus filhos, a situação das jovens que estão estudando modifica seu comportamento social e lhes traz um novo conceito dentro da aldeia. Isso fica evidente quando muitas meninas se recusam a participar das danças com os seios nus, optando por usar sutiãs ao entrar no pátio, e não aceitam ser indicadas para casamentos conforme a vontade dos pais, entre outras situações que tradicionalmente envolvem os homens.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo observar algumas situações de vida e as modificações no comportamento das mulheres, com foco especial nas jovens Xerente com idades entre 12 e 15 anos. Com base nas obras etnográficas consultadas e na pesquisa de campo, ficou claro que os papéis sociais e de gênero entre os Xerente eram, tradicionalmente, distintos e bem delineados. Os homens se dedicavam à vida coletiva da aldeia, ocupando-se da caça e coleta, enquanto as mulheres permaneciam em casa, realizando atividades domésticas, cuidando da roça, dos filhos e fazendo artesanato.
No entanto, com o processo de escolarização nas aldeias, as mulheres estão ampliando seu espaço de atuação, especialmente no mercado de trabalho. Atualmente, muitas mulheres Xerente, principalmente as mais escolarizadas, estão empregadas fora da aldeia, contribuindo financeiramente para o sustento familiar.
Além disso, é cada vez mais comum que as jovens optem por concluir seus estudos antes de se casarem. Mesmo aquelas que se casam antes de terminar a escola continuam a frequentá-la, embora essa continuidade dependa do consentimento do marido. Observa-se um constante conflito enfrentado pelas mulheres em geral, que buscam preservar sua cultura diante das fricções interétnicas.
Assim, fica evidente que, a partir da escolarização, as mulheres adquirem novas aspirações sociais e passam a ocupar novos papéis. As mães Xerente influenciam diretamente o comportamento de seus filhos, incentivando-os a concluir o Ensino Médio para entrar em uma universidade e conquistar uma profissão. A maioria das jovens pesquisadas reconhece a importância de uma formação profissional, embora a incidência de casamentos antes da conclusão do Ensino Médio ainda seja significativa, refletindo a tradição. Contudo, algumas jovens desafiam essa norma, optando por finalizar os estudos antes de constituir uma família.
A escola se torna um ponto de ligação entre os Xerente e os não-índios, representando um elemento da cultura não-indígena que permeia a sociedade Xerente, resultado de mais de 250 anos de contato com a sociedade envolvente e de um processo inconsciente de interculturalidade.
Um dos maiores desafios desse convívio cultural é definir as relações entre o papel do Estado, a sociedade civil e o movimento indígena na construção de uma escola diferenciada nas aldeias. A introdução da escola altera o cotidiano da comunidade, levando as jovens Akwẽ Xerente a reavaliarem tanto sua perspectiva sobre a sociedade envolvente quanto suas próprias vidas, incorporando, em várias situações, ações típicas dos não-índios.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFIA
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[1] Capim dourado. O capim dourado é uma espécie de sempre-viva da família Eriocaulaceae que ocorre na região do Jalapão e Tocantíns, localizado no estado do Tocantins, com a palha do qual se faz artesanatos, tais como: pulseiras, brincos, chaveiros, bolsas, cintos, vasos, peças de decoração entre outros.
1 Licenciatura em História pela Universidade Federal do Tocantins, Campus de Porto Nacional. E-mail: humanaspca04@gmail.com
2 Bacharel em Psicologia pela Universidade Federal do Tocantins, Campus de Miracema. E-mail: larasousasantos98@gmail.com
3 Licenciatura plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará, Campus de Conceição do Araguaia. E-mail: valeria.orientacao@gmail.com
4 Licenciatura em Matemática pelo Instituto Federal do Tocantins, Campus de Palmas. E-mail: valerialucenaeng@gmail.com
5Licenciatura em Artes-TEatro pela Universidade Federal do Tocantins. E-mail: ferreirafabricio134@gmail.com
6Licenciatura em Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul. E-mail: ivana.con@hotmail.com
7 Licenciatura em Pedagogia pela UNA Bom Despacho. E-mail: leticiaperpetua96@gmail.com
8 Licenciatura em Pedagogia pela ULBRA, Campus Palmas. E-mail: beirariouca@gmail.com
9Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins, Campus de Palmas. E-mail: janetelindasoares74@gmail.com
10 Licenciatura plena em Educação física Universidade do Estado do Pará, Campus de Conceição do Araguaia. E-mail: antoniomartins6227@gmail.com
11 Bacharel em Serviço Social pela Universidade Estadual do Tocantins, Campus de Dianópolis. E-mail: gracyettebezerra@gmail.com
12 Licenciatura em matemática pelo Instituto Federal do Tocantins, Campus de Palmas. E-mail: heronitaalvesh@gmail.com