CRITICAL PEDAGOGY AND INITIAL TEACHER EDUCATION: PERSPECTIVE OF SUBJECT EMANCIPATION
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.12521452
Professor mestre Ubaldo M. Cavalcante
Resumo: A pedagogia crítica é uma corrente ancorada nos princípios da justiça social que se apoia, de forma transversal, na dimensão política da educação. Aborda as múltiplas relações de poder que levam à reprodução das desigualdades sociais e da exclusão. Diante desta premissa, o presente trabalho tem como finaldiade analisar a pedagogia crítica enquanto base da formação inicial de professores. Esta produção científica trata-se de uma Pesquisa Bibliográfica, de natureza qualitativa. A análise empreendida permitiu explorar os fundamentos teóricos e a contribuição dos autores que marcaram esta corrente, por exemplo Freire e Giroux, e utiliza essas ferramentas teóricas para analisar um problema, conforme pretendido. A pedagogia crítica, essncialmente, configura-se como uma proposta metodológica de ensino alternativa que visa ajudar os alunos a questionar e desafiar a dominação e as crenças. Por dominação, entendemos uma situação em que uma pessoa ou grupo impõe suas idéias, regras, pontos de vista, crenças e verdades. Essa dominação pode ser exercida por persuasão, pressão, ameaça ou mesmo força.
Palavras-chave: Pedagogia Crítica; Formação Inicial Docente; Emancipação; Consciência.
Abstract: Critical pedagogy is a current anchored in the principles of social justice that is supported, in a transversal way, in the political dimension of education. It addresses the multiple power relations that lead to the reproduction of social inequalities and exclusion. Given this premise, this work aims to analyze critical pedagogy as a basis for initial teacher education. This scientific production is a Bibliographic Research, of a qualitative nature. The analysis undertaken allowed exploring the theoretical foundations and the contribution of authors who marked this trend, for example Freire and Giroux, and uses these theoretical tools to analyze a problem, as intended. Critical pedagogy, essentially, is configured as a methodological proposal for alternative teaching that aims to help students question and challenge domination and beliefs. By domination, we understand a situation in which a person or group imposes its ideas, rules, points of view, beliefs and truths. This domination can be exerted by persuasion, pressure, threat or even force.
Keywords: Critical Pedagogy; Initial Teacher Training; Emancipation; Consciousness.
Resumen: La pedagogía crítica es una corriente anclada en los principios de justicia social que se sustenta, de manera transversal, en la dimensión política de la educación. Aborda las múltiples relaciones de poder que conducen a la reproducción de las desigualdades sociales y la exclusión. Dada esta premisa, este trabajo tiene como objetivo analizar la pedagogía crítica como base para la formación inicial del profesorado. Esta producción científica es una Investigación Bibliográfica, de carácter cualitativo. El análisis realizado permitió explorar los fundamentos teóricos y el aporte de los autores que marcaron esta tendencia, por ejemplo Freire y Giroux, y utilizan estas herramientas teóricas para analizar un problema, como se pretendía. La pedagogía crítica, esencialmente, se configura como una propuesta metodológica de enseñanza alternativa que tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias. Por dominación entendemos una situación en la que una persona o grupo impone sus ideas, reglas, puntos de vista, creencias y verdades. Esta dominación puede ejercerse mediante la persuasión, la presión, la amenaza o incluso la fuerza.
Palabras llave: Pedagogía crítica; Formación inicial del profesorado; Emancipación; Conciencia.
Introdução
Aumentar a consciência ideológica e a clareza dos professores requer que os educadores comparem e contrastem suas explicações pessoais da ordem social mais ampla com aquelas propagadas pela sociedade dominante. Infelizmente, transformar as crenças e atitudes conscientes e inconscientes dos educadores em relação à legitimidade da ordem social dominante e das relações de poder desiguais resultantes entre grupos culturais no nível da escola e da sala de aula, em geral, não foi historicamente reconhecido nos programas regulares de formação de professores como um passo significativo no sentido de melhorar os processos educacionais e os resultados dos alunos de baixa renda, não brancos e de minorias linguísticas.
Os futuros professores, todos educadores nesse sentido, precisam começar a desenvolver a clareza política e ideológica que os guiará na denúncia das condições e práticas escolares e sociais discriminatórias. Essa clareza é crucial se os professores realmente desejam instruir, proteger e defender melhor seus alunos. Também é indispensável se os educadores se empenham em educar os jovens para que sejam pensadores críticos, capazes de agir sobre o mundo.
Além das habilidades técnicas, os professores também devem estar equipados com uma compreensão plena do que significa ter coragem – denunciar as atuais injustiças que prejudicam diretamente certas populações de alunos – e efetivamente criam contextos educacionais psicologicamente saudáveis, culturalmente responsivos, humanizantes e auto-capacitadores. A pedagogia crítica nos desafia a ver através da densa névoa da ideologia e a nos tornarmos corajosos em nosso compromisso de defender populações de alunos subordinados – mesmo quando é mais fácil não tomar posição – e equipá-los com ferramentas transformadoras críticas
O nascimento da Teoria da Crítica
Ao contrário da teoria tradicional, orientada para a compreensão e/ou explicação de um fenômeno particular, a teoria crítica definida por Horkeimer (1937), está orientada para a mudança da sociedade como um todo. Em 1923, a doação de Felix Weil foi destinada ao desenvolvimento de um instituto de estudos marxistas na Alemanha, que se tornou o Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt (The Frankfurt School), também conhecido como Instituto de Pesquisa Social.
Em 1933, Horkheimer sucedeu Grünberg, o primeiro diretor oficial. Horkheimer continuou a inspiração marxista, ao mesmo tempo em que dirigia a missão do Instituto em direção a uma integração mais interdisciplinar das ciências sociais. Horkheimer liderou e influenciou os membros do Instituto a abordar uma ampla gama de questões econômicas, sociais, políticas e estéticas – da análise empírica à teorização filosófica.
Sob a liderança de Horkeimer e a influência de três eventos históricos pertinentes: a revolução fracassada da classe trabalhadora prevista por Marx na Europa Ocidental; a ascensão do nazismo e; a expansão e o crescimento da produção e consumo do capitalismo, Horkheimer novamente redirecionou os membros das escolas e a missão para refletir os tempos. Durante este tempo os filósofos membros da Escola de Frankfurt começaram a desenvolver o pensamento marxista, eles também foram influenciados por outros teóricos e filósofos sociais como Hegel, Freud, Weber, Nietzsche e Kant. Hoje, os estudiosos da Escola de Frankfurt continuam a inspirar os teóricos críticos com uma vantagem urgente e única, desde os pró-democratas aos anti-capitalistas.
O que é Teoria Crítica?
Horkheimer (1937, p. 188) pergunta: “O que é teoria?” ele diz: “A teoria é um conhecimento armazenado, colocado em uma forma que o torna útil para a descrição mais próxima possível dos fatos”. Posteriormente, a teoria “crítica” se distingue da teoria “tradicional” baseada em um propósito prático específico: portanto, uma teoria é crítica na medida em que busca a “emancipação humana da escravidão”, age como uma “influência libertadora […] e trabalha “para criar um mundo que satisfaça as necessidades e poderes” dos seres humanos (Horkheimer, 1972, p. 246). Em essência, o componente essencial da teoria crítica é a crítica da ideologia.
Em outras palavras, a teoria crítica é dirigida a toda a sociedade (o que é durante um ponto específico no tempo e como evoluiu para ser neste momento), a teoria crítica não só deve melhorar a compreensão através da integração das ciências sociais, mas também deve buscar a “emancipação humana” (transformação social) em situações de dominação nociva (lesão social) e opressão (Horkheimer, 1972; Bercaw, 1992). Além disso, os teóricos críticos alegam, combinando os pólos das ciências sociais e da filosofia (isto é, explicação e compreensão; estrutura e agência) permite uma certa praticidade ao processo. Segundo Horkeimer (1993), a tarefa de “emancipação humana” não é possível sem uma interação ativa e conexões entre filosofia e ciência social através do processo interdisciplinar de pesquisa social empírica.
O objetivo esmagador, porém prático, de identificar e superar todas as circunstâncias de domínio e opressão que limitam a liberdade humana só pode ser alcançado através de pesquisas interdisciplinares (psicológicas, culturais e sociais) que incluem as críticas de formas institucionais de dominação – o objetivo prático da investigação social é transformar o capitalismo moderno em uma forma consensual de vida social cooperativa e prática (Bohman, 2005). “Uma sociedade capitalista só poderia ser transformada se se tornasse mais democrática, para fazer com que “todas as condições de vida social que são controláveis pelos seres humanos dependam de um consenso real” em uma sociedade racional, cooperativa, prática e transformadora (Horkheimer, 1972, P. 249-250; Freire, 1970).
Portanto, a democracia, como condição da vida social, requer uma certa esfera pública de discurso. Uma esfera suficiente e de alcance suficiente para criar um público forte, portanto, desde o início de nossa sociedade industrial, o sistema escolar público americano tornou-se essa esfera pública; o sistema escolar americano é o espaço público político que cria, distribui e redistribui o poder político (conhecimento) como uma restrição (opressão) e/ou campo de oportunidades (meritocracia) para múltiplos fóruns, grupos e perspectivas de democracia em nossa sociedade atual (Bohman, 2005: Freire, 1970). Explicarei por que precisamos de uma pedagogia crítica na esfera pública da sala de aula e iluminarei sua relação com a democracia.
Finalmente, revisarei as críticas e desafios da pedagogia crítica a partir da perspectiva de educadores, teóricos e administradores praticantes.
Teoria Crítica e Pedagogia Crítica
A pedagogia crítica como um “movimento educacional” orientado à prática é uma pedagogia centrada no estudante, crítica e democrática. A pedagogia crítica é uma prática para qualquer assunto, é orientada para a mudança pessoal e social; é para ajudar os estudantes a desenvolver uma consciência de liberdade. A pedagogia crítica pode ser pensada como hábitos de pensamento, não é um método, é um processo contínuo de desaprender, aprender e reaprender, refletir e avaliar; acredita-se que o impacto deste processo penetra e impressiona a consciência sob a superfície das suposições dominantes (Giroux, 2013; Kincheloe, 2011). O processo visa inicialmente criar um estado de confusão, deixando a informação fluir, depois em algum momento a confusão se cristaliza em formas e idéias alternativas – para nomear, refletir criticamente e agir (Wink, 2005).
Shor (1992) afirma, “Hábitos de pensamento, leitura, escrita e fala que vão além do significado superficial, primeiras impressões, mitos dominantes, pronunciamentos oficiais, clichês tradicionais, receberam sabedoria, e meras opiniões, para compreender o significado profundo, causas profundas, contexto social, ideologia, e conseqüências pessoais de qualquer ação, evento, objeto, processo, organização, experiência, texto, assunto, política, meios de comunicação de massa, ou discurso”. (p. 129). A pedagogia crítica é uma relação entre ensino e aprendizagem. Ela toma forma na sala de aula como um diálogo onde professor e alunos colaboram e investigam temas cotidianos, conteúdo acadêmico e questões sociais. Os alunos se tornam agentes ativos de seu próprio aprendizado através de um diálogo guiado cuidadosamente elaborado em estruturas críticas e democráticas de escolha de problemas para se colocar sob a superfície das preocupações públicas e privadas de condições para a produção de conhecimento, valores, crenças e habilidades (Giroux 2013; Shor 1992, 1980; Kincheloe, 2011).
Relação com a Democracia
A filosofia foi primeiramente descrita e influenciada por Freire (1970), a pedagogia crítica surgiu a partir das lutas educacionais prolongadas de seu trabalho no Brasil. Durante as décadas de 1970 e 1980 foi um avanço de Giroux, Simon, Livingston e Kincheloe (Tristán, 2013). Giroux (2013, p. 2) descreve a pedagogia crítica como um projeto contínuo, em vez de um conjunto fixo de referências ou práticas. “…É uma forma de entender a educação, assim como uma forma de destacar a natureza performativa da agência como um ato de participação na formação do mundo em que vivemos”.
A pedagogia crítica é política, é sempre política pela forma como ilumina a relação entre conhecimento, autoridade e poder. Ela atrai questões para a aquisição de agência, ao contrário das estratégias utilizadas nos métodos tradicionais de aprendizagem onde o ensino é abordado como um conjunto de habilidades (método, técnica, artesanato) para se alinhar com temas e tópicos pré-especificados (Tristán, 2013; Giroux 2013; Shor 1992, 1980).
Ao contrário das noções conservadoras e tradicionais, ensinar e aprender pedagogia crítica é um projeto moral e não uma técnica – ele combina teoria crítica com educação (Tristán, 2013; Corradetti, 2014; Bohman, 2005; Routledge, 2011). A teoria crítica combinada com a pedagogia crítica reflete e critica bases sociais (forças e relações de produção) e sistemas (cultura, instituições, papéis, rituais e estruturas de poder) com conhecimentos das ciências sociais e humanas (Corradetti, 2014) – especificamente, o principal inquilino da pedagogia crítica é questionar noções dominantes ou comuns dos poderes sociais que escravizam, oprimem, silenciam e/ou descarrilam a potencialidade humana, por sua vez, os estudantes que são expostos a pedagogias críticas são capazes de formar sua própria compreensão e significado através de um diálogo orientado e construtivo (Tristán, 2013); Giroux 2013; Shor 1992, 1980).
Posteriormente, a essência da democracia é descrita como um sistema no qual o poder é investido no povo; portanto, é razoável esperar que nossos cidadãos elegíveis e investidos sejam de inteligência moderada, capacidade de raciocínio e status social. Infelizmente, o poder do povo é contornado por grupos políticos que fazem lobby por um sistema educacional baseado em resultados de receitas, ao invés de resultados de relações morais (Apple, 2014; Willis, 1977).
Como resultado, os grupos conservadores querem métodos pedagógicos que sejam anti- intelectuais, anti-reflexivos e anti-estudantes. Os métodos tradicionais garantem mandatos baseados em dados e a obtenção de resultados de testes nada mais é do que subterfúgio político para “evitar as difíceis verdades sobre a desigualdade da economia política americana” (Tristán, 2013; Ravitch, 2013; Apple 2014). A igualdade na sala de aula requer a liberdade dos estudantes para discutir publicamente, refletir e processar situações locais/globais no contexto de engajamento social e/ou ativismo, e isto inclui todo o espectro de tensões que o pensamento crítico produz (Freire 1970; Kincheloe, 2011; Bercaw, 1992).
A democracia e a compreensão do poder e do domínio são mais freqüentemente iniciadas através de discursos relevantes na sala de aula (Apple, 2014). Em outras palavras, a pedagogia crítica apóia o desenvolvimento da consciência de liberdade dos estudantes; uma democracia funcional requer liberdade de voz; e a “emancipação humana” requer a liberdade para ser ouvida (Giroux, 2013; Freire, 1970; Kincheloe, 2011; Horkheimer, 1972).
Além disso, Rousseau (2004), descreve duas espécies de desigualdade entre homens [mulheres], uma é a desigualdade natural, ou física; a outra é a desigualdade moral ou política”… entre as duas espécies de desigualdade, […] se aqueles que comandam são necessariamente melhores homens [mulheres] do que aqueles que obedecem; e se a força do corpo ou da mente, a sabedoria ou as virtudes são sempre encontradas em indivíduos, na mesma proporção com poder, ou riquezas: uma questão, talvez digna de ser discutida pelos escravos na audição de seus amos, mas não decentes seres livres e razoáveis em busca da verdade” (p. 1). Rousseau (2004) ilustra um paradoxo difícil de manter, mas que poucos educadores tentam desembrulhar. O discurso da pedagogia crítica é importante por duas razões primárias – ele desmistifica a autoridade ou o poder democrático, e encoraja um discurso transformador focalizado na igualdade social – uma espécie de solidariedade dentro de grupos marginalizados (Giroux, 2013; Freire, 1970; Kincheloe, 2011).
Estes dois princípios básicos de pedagogia crítica são desencadeadores dos muitos desafios que os professores e pesquisadores que apóiam pedagogias críticas enfrentam diariamente. Por exemplo, um desafio específico é fornecer aos professores e pesquisadores um meio de compreender o papel específico que as salas de aula, escolas e distritos desempenham dentro da raça, classe e gênero, ao mesmo tempo em que incentiva o afastamento dos papéis reprodutivos (culturais e políticos), e dos sistemas de educação tradicional e capitalismo (Apple 1990; Mayo 1999; McLaren 2003; Willis, 1977; Ducan-Andrade, 2008). Fatores que contribuem para este desafio são descritos pela Apple (1990), como a existência de um currículo oculto (socialmente condicionado), Shor (1992) refere-se a um ambiente autoritário (condicionamento passivo), e Willis (1977) que sugere que aspectos culturais maiores são reproduzidos em sala de aula (estudantes da classe trabalhadora geram cidadãos da classe trabalhadora) (Apple 1990; Shor 1992; Willis, 1977). O fato é que a reprodução negativa ocorre, a moldagem e a moldagem é uma realidade dentro do sistema escolar americano, o resultado é a criação de trabalhadores facilmente manipulados e cidadãos apáticos (Duncan-Andrade, 2008).
Os desafios internos também surgem da sugestão dos defensores de que as escolas revelem, acessem, posicionem e se analisem como um processo cultural e histórico, que posiciona os alunos com poder relacional assimétrico com base em agrupamentos marginalizados específicos. Esta sugestão torna-se um problema de mudança organizacional em vários níveis de autoridade, criando assim tensão para os defensores dos métodos tradicionais de ensino – em resumo, pois o status quo é positivamente e construtivamente desafiado, o que muitas vezes resulta em um retrocesso de ações e comportamentos reacionários que reforçam perpetuamente um sistema contínuo e/ou cíclico de domínio e opressão (Duncan-Andrade, 2008).
Críticas e desafios na sala de aula
Muitas vezes esquecemos que a educação é política. Como sociedade, estamos emocionalmente ligados à escolaridade de nossos filhos e às crenças e valores que estão por trás da educação pública (Apple 1990). Entretanto, o uso atual de abordagens democráticas e ativistas do ensino e da aprendizagem é considerado uma mudança radical e desconfortável por muitos educadores praticantes e membros da comunidade; conseqüentemente, poucos praticantes têm oferecido opções práticas alternativas de ação além do conforto do status quo (Philion, 2006).
A falta de consciência política combinada com a resistência de um ativista e a abordagem de diálogo aberto deixa muitos educadores e profissionais com poucas opções e recursos viáveis para explicar as melhores práticas que encorajariam a discussão de ideologias e mentalidades culturais dominantes que legitimam a raça, classe e dominância de gênero existentes. Um exemplo de ideologia cultural na prática é como os estudantes nas escolas americanas são ensinados que as ações individuais (individualismo) são a base da mobilidade ascendente, esta prática ignora o discurso de descobrir como a sociedade classifica os indivíduos dentro da classe social e dos sistemas educacionais. Aos estudantes não é permitido o discurso para ajudá-los a compreender plenamente os “sistemas” sociais e econômicos que freqüentemente levam a desigualdades de renda, riqueza e poder como resultado de ações individuais (Apple, 1990; Duncan-Andrade, 2008). Infelizmente, o desafio de criticar o domínio e fornecer às salas de aula a oportunidade para o discurso crítico não é acompanhado por um currículo prático – discussões democráticas, aprendizagem colaborativa e critérios para julgar o pensamento estão faltando em grande parte na consciência e nas habilidades dos professores e alunos (Weil, 1998).
Por outro lado, há sérios defensores da pedagogia crítica que compartilham um conjunto comum de princípios e elementos, eles tomam ações para facilitar o diálogo (participação ativa de estudantes e professores), a crítica (Duncan-Andrade (2008) …a análise sistemática do eu e da sociedade com foco na desigualdade, exploração, opressão e dominação), contra hegemonia (construção de uma contra hegemonia em oposição a uma hegemonia burguesa) e praxis (uma aplicação do conhecimento à transformação da sociedade), esses elementos centrais da pedagogia crítica, infelizmente ainda estão faltando nas salas de aula tradicionais. Além disso, se os elementos centrais estão no lugar, eles são muitas vezes mal orientados, ou mal compreendidos em ambientes de sala de aula abordados criticamente (Duncan-Andrade, 2008. p. 359).
Obstáculos como restrições institucionais e padrões de ensino muitas vezes aumentam a dificuldade ou impossibilidade de desenvolvimento igualitário dos cursos (Sweet 1998; Bercaw, 1992), além de diferentes níveis de comprometimento entre os professores cria uma plataforma inconsistente, resultando em condições negativas a neutras que impedem a atualização de uma pedagogia crítica na sala de aula. Este é um enorme problema para os defensores que acreditam que a pedagogia crítica é mais ideal se integrada em todo o currículo (Duncan-Andrade, 2008). Da mesma forma, Dillabough (2002) argumenta, a importância de identificar os “perigos” e as armadilhas liberais que a pedagogia crítica pode expor, enfatizando a necessidade de auto- reflexão e autoconsciência das necessidades, desejos e atitude dentro do quadro de posições pedagógicas críticas como facilitador, escola, distrito escolar ou comunidade democrática.
Posicionar a pedagogia crítica entre a essência da democracia e o ensino é um ato de equilíbrio precário. Por exemplo, Johnson (1999) afirma que o ensino é de natureza política, porém “…em essência o ensino não é principalmente sobre poder ou política fundamentalmente o ensino é sobre a relação moral entre professor e alunos colocando a relação política no centro do ensino e do aprendizado falsifica a natureza essencial da educação” (p. 561).
A questão final é se a pedagogia crítica funciona com estudantes e salas de aula dominantes da cultura? Existe um limite para sua eficácia? Esta pergunta é especialmente relevante para aqueles que ensinam o multiculturalismo. A luta para “sensibilizar” estudantes e futuros professores é um processo contínuo de discurso em sala de aula e preparação de professores. A multiculturalidade é uma faixa específica de pedagogia crítica, ela exige um processo sistematizado que examine a “formação de identidade” consciente e/ou inconsciente de grupos privilegiados (Tatum, 1997). Em essência, procura mover o opressor de um lugar confortável ou “natural” para uma forma deliberada de consciência e transformação – um processo e/ou tipo de justiça social baseado na cooperação e aliança entre o oprimido e o opressor (Allen, 2005). A pedagogia dos educadores multiculturais desafia direta e deliberadamente o privilégio sistemático que, por sua vez, pode e irá evocar raiva e hostilidade do medo à depressão, tanto para alunos como para professores. Muitos educadores se desengatam e se recusam a implementar uma consciência social crítica em suas salas de aula, alguns afirmam que o desafio é muito drenante do ponto de vista emocional. Entretanto, outros continuam a acreditar que esta marca específica de pedagogia crítica é vital para nossa democracia e é muito importante para desistir (Allen & Rossatto, 2009).
Discussão e Implicações
Considerando a natureza das críticas e dos desafios colocados pela pedagogia crítica, será que a pedagogia crítica realmente importa? Ao respeitar o que o estudante já sabe, como educadores estamos na melhor posição para ajudá-los a vincular o conhecimento do currículo tradicional ou progressivo às realidades tangíveis de sua vida cotidiana, facilitando a curiosidade, a assunção de riscos e a abertura a novos e inexplorados (Freire (1998)). O principal desafio que enfrentamos é re-socializar os estudantes (e professores) para esperar e aceitar novas experiências de aprendizagem. Os estudantes precisam se recondicionar para esperar um certo desconforto com qualquer nova experiência ou atividade de aprendizagem, especialmente dentro de uma sala de aula de prática crítica. Tanto os estudantes quanto os professores devem se sentir à vontade com ambigüidade e incerteza – a alternativa infeliz é a perda da voz dos estudantes e, em última instância, dos cidadãos democráticos.
Conclusão
O clichê, a pedagogia crítica importa porque nosso futuro importa, fala sem questionar o núcleo da conformidade e a insípida absorção passiva do conhecimento. Em contraste, a pedagogia crítica desafia nossas suposições e nos leva a fazer perguntas novas, interessantes e relevantes. A pedagogia crítica dá voz à mudança e incentiva a transformação positiva – leva à defesa e colaboração (Wink, 2005).
Os educadores que adotam a pedagogia crítica a vêem como uma forma de prática e como uma forma de ação (Giroux, 1988) – até agora, nem todos os estudantes e professores aceitarão este tipo de pedagogia baseada na ação (Shor, 1996). Neste caso, iniciar o diálogo e o problema de colocar questões com estudantes e/ou professores resistentes é e é essencial para a pedagogia crítica. Por exemplo, questionar o que estudantes e professores realmente esperam de sua educação e/ou carreira como educador, como é sua realidade social atual, como ela pode mudar e como eles podem medir seu nível de curiosidade, consciência, etc., são exemplos de questões que começam a penetrar no pensamento crítico e social (Kaufman, 2008).
Inevitabilidade, nossos objetivos filosóficos são filtrados através de uma abordagem crítica da educação – a transformação social está ligada à verdade social. Como educadores, nossa responsabilidade e objetivo é dar poder a vozes silenciosas e/ou marginalizadas. Ao mesmo tempo, há uma interseção desafiadora entre as exigências das expectativas e avaliações culturais dominantes. Com estas questões contrastantes em mente, contemplar o propósito da escola e sua relação com uma sociedade democrática é complexo – ainda assim, esta interseção é imperativa para o fogo da pedagogia crítica; esta é a interseção preparada para o espaço de investigação (Bercaw, 1992).
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