PANORAMA BETWEEN 2009 AND 2018: A SURVEY OF WORKS THAT INVESTIGATE CTS RELATIONSHIPS IN THE CONTEXT OF THE ENEM
PANORAMA ENTRE 2009 Y 2018: UN RELEVAMIENTO DE OBRAS QUE INVESTIGAN LAS RELACIONES CTS EN EL CONTEXTO DEL ENEM
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7803869
Alexandre Neves Franco1
Cleuza Suzana Araujo2
Marta Maria Pontin Darsie3
RESUMO
Estudos de natureza sistemática e descritiva como panoramas ou mesmo estado da arte, são cada vez mais imprescindíveis atualmente, haja vista o volume de informações cada vez maiores nos dias de hoje, sobretudo na Educação. Esse trabalho refere-se a um estudo bibliográfico tendo como base de dados o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC); o Banco de Dissertações e Teses da Capes (BDTs) e as teses produzidas pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática (REAMEC). Tem como objetivo identificar a produção acadêmica no Brasil no período de 2009 a 2018, no que se refere ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), assim como trabalhos que possam ter certa proximidade entre Enem e os pressupostos CTS, associado ao Ensino de Ciências e Matemática. Notamos que na última década, a produção acadêmica em Educação relacionada a temas como Enem e CTS são ainda muito tímidos, principalmente se considerarmos ambos os temas simultaneamente.
Palavras- chave: Educação; Estado da arte; Panorama
ABSTRACT
Studies of systematic and descriptive nature, such as panoramas or even state-of-the-art research, are getting more and more essential today due to the imminent growth of the volume of information, especially in Education. A bibliographical research was carried out in the repository of the National Research Meeting in Science Education (ENPEC); the Capes Dissertations and Theses Bank (BDTs), and the theses produced by the Graduate Program in Science and Mathematics Education, Amazonian Science and Mathematics Education Network (REAMEC). It aimed to identify academic production in Brazil from 2009 to 2018 regarding the National High School Examination (ENEM), as well as works that may have a certain similarity to Enem and the Science, Technology and Society (CTS) approach with a cut for the teaching of Science and Mathematics. The results demonstrate that academic production in Education has increased considerably in the last decade, but when it comes to topics such as Enem and CTS, they are still very timid, especially if we consider both themes in the same work.
Keywords: Education; State of the art; Panorama
RESUMEN
Los estudios de carácter sistemático y descriptivo como los panoramas o incluso estados del arte, en la actualidad se hacen cada vez más imprescindibles dado el alto volumen de información vigente, especialmente en educación. En este trabajo se referencia un estudio bibliográfico sobre las bases del encuentro nacional de investigación en educación científica (ENPEC), el banco de disertaciones y tesis de la Capes (BDT), las tesis del Programa de Posgrado en Educación Científica y Matemática y en la documentación de la Red Amazónica de Educación Científica y Matemática REAMEC. El objetivo es identificar la producción académica en Brasil entre 2009 y 2018, en relación al Examen Nacional de Educación Media (ENEM), así como de trabajos con cierta proximidad entre los supuestos Enem y Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) en asocio a la educación científica y matemáticas. Observamos que la producción académica en la educación en la última década, temas como ENEM y CTS son todavía incipientes, principalmente si son considerados en un mismo trabajo.
Palabras- clave: Educación; Estado del arte; Panorama
- INTRODUÇÃO
Os estudos sobre Educação ganham cada vez mais destaque no cenário da pesquisa científica em todo o mundo, sobretudo no Brasil. Isso se deve à grande complexidade que o ensino de hoje exige. Cada vez mais variáveis são conhecidas por suas influências em interferir no processo de ensino\aprendizagem, dificultando ainda mais a apresentação de soluções que possam contribuir na melhoria da Educação. Tudo isso, leva a um aumento no número de produções científicas na tentativa de buscar respostas que possam satisfazer as inúmeras indagações em torno do tema. O crescimento do número de programas de pós-graduação, principalmente aqueles voltados à Educação, das licenciaturas recém-criadas pelos Institutos Federais, e dos encontros de pesquisadores em diversas áreas, também contribuem significativamente para essa expansão.
Para Delizoicov, Slongo e Lorenzetti (2013, p. 460),
Trabalhos na área da Educação em ciências no Brasil têm crescido de modo relevante, em especial na última década, permitindo que sejam sintetizadas, explicitadas e analisadas as características do que já foi produzido, especialmente quando se leva em conta focos e recortes temporais específicos.
Para sistematizar e organizar esse crescimento na produção científica, faz-se necessário conhecer de forma mais descritiva e qualitativa o que já foi feito sobre um determinado assunto em certo intervalo de tempo, o que é chamado de estado da arte ou do conhecimento. Romanowski e Ens (2006), atribuem o estado da arte, aos estudos feitos a partir de uma sistematização de dados, não restringindo a apenas um setor de publicações, como banco de dissertações e teses, mas que envolva também congressos, periódicos etc.
Estudos dessa natureza são importantes e primordiais para que outros pesquisadores e estudiosos interessados no mesmo tema, possam se guiar em novas investigações, atualizando continuamente as informações que são imprescindíveis para a melhoria da qualidade da pesquisa científica, como tendências, lacunas, resultados etc.
Para Romanowski e Ens (2006, p. 39),
Esses estudos são justificados por possibilitarem uma visão geral do que vem sendo produzido na área e uma ordenação que permite aos interessados perceberem a evolução das pesquisas na área, bem como suas características e foco, além de identificar as lacunas ainda existentes.
Assim, segundo Teixeira e Migid Neto (2006, p. 266), esse estado, refere-se:
A pesquisas dedicadas a investigar um conjunto específico de pesquisas, que pode ser, por exemplo, uma área (Educação; Ensino de Ciências), um tema de interesse e relevância como (fracasso escolar; livro didático etc.), ou ainda, um campo específico de estudo como ensino de Biologia; formação de professores etc.
Em um desses campos, encontram-se as avaliações em larga escala como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que surge como uma nova proposta para democratizar o acesso ao ensino superior, diminuindo as desigualdades sociais e favorecendo a mobilidade acadêmica (ANDRIOLA, 2011; SILVEIRA; BARBOSA; SILVA, 2015), além de servir de instrumento de avaliação da qualidade da Educação no Brasil (BRASIL, 2002). A partir de 2009, o Exame sofre grandes mudanças em sua estrutura com a portaria nº 109, de 27 de maio (BRASIL, 2010) e assume de vez o seu protagonismo como programa de acesso ao ensino superior e aos programas de políticas públicas do Brasil, passando a se chamar de “novo Enem” apresentando segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), os seguintes objetivos:
Art. 2o – Constituem objetivos do Enem:
I – Oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua autoavaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
II – Estruturar uma avaliação ao final da Educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;
III – estruturar uma avaliação ao final da Educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior;
IV – Possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais;
V – Promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino médio;
VI – Promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de ensino médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII – promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas Instituições de Educação Superior; (BRASIL, 2010).
Nesse sentido, o Enem se apresenta mais alinhado a subsidiar contribuições a favor de um ensino menos mecanicista e mais construtivista, preocupado em despertar no educando, um senso crítico/reflexivo voltado aos problemas sociais e ambientais que afligem cada vez mais a sociedade. Nessa linha de pensamento, podemos citar Gomes e Borges (2009, p. 81), ao defenderem que o “Enem pode ser caracterizado como uma avaliação construtivista” e Malusá, Ordones e Ribeiro (2014, p. 364), quando dizem que a prova do Enem “é interdisciplinar e contextualizada, e dessa forma, coloca o aluno diante de situações-problema que cobra não só os conceitos, mas habilidades em aplicá-los”. Essa forma de ensino, menos positivista, levando o aluno a pensar e propor soluções, se aproxima da visão Piagetiana, confirmado também no relatório pedagógico do Inep (BRASIL, 2002).
Aliado a esse discurso, está a Educação voltada para Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), cujos pressupostos demonstram um certo alinhamento com a Matriz de Referência do Enem da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (MR-Enem/CNT), sobretudo quando se trata da interdisciplinaridade e contextualização, fato observado também por Sobrinho e Santos (2014), quando afirmam que esses elementos se encontram no movimento CTS. Ferreira (2011), em seu trabalho, afirma ter encontrado semelhanças pedagógicas entre o Enem e as abordagens CTS em relação ao tratamento dado ao aluno, ao ensino e ao professor. O mesmo autor vem dizer:
Nesse sentido as potencialidades apresentadas pela matriz pedagógica do ENEM se articulam teoricamente com os pressupostos de uma Educação CTS visto que esta perspectiva pretende proporcionar ao ensino, em especial ao ensino de ciências, uma abordagem mais motivadora e mais próxima da realidade dos alunos de modo a se integrar com suas vidas e auxiliá-los na reflexão e na intervenção dos acontecimentos (FERREIRA, 2011, p. 36, 37).
Ademais, ambas as temáticas defendem um ensino baseado em competências e habilidades (BRASIL, 2014; SANTOS, 2014; MESSINA, 2016; FERNANDES, 2016). Além disso, há uma tendência que as avaliações em sala de aula, assim como aquelas em larga escala como o Enem, possuam em seus itens elementos de uma Educação CTS (NETO et al., 2011). Embora exista convergência entre os pressupostos da Educação CTS e a MR do novo Enem, estudos como o de Neto et al. (2011), destaca a necessidade de aprimoramento entre os objetivos gerais dos estudos CTS com os Parâmetros Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) e o Novo Enem. Assim, dizem-nos os autores a esse respeito:
Concluem que as provas do Enem de 2009 e 2010, apresentam a existência de compromissos com pressupostos de um currículo com ênfase CTS, todavia, apesar da Matriz de Referência do Novo Enem apresentar aspectos de CTS em suas competências, a prova trabalha estes aspectos apenas em algumas questões, apresentando por vez pouca contextualização e baixa proximidade com o enfoque CTS (NETO et al., 2011, p. 11).
O que podemos observar é que apesar de documentos oficiais como as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM), enfatizar a respeito dos estudos CTS (BRASIL, 2006), a sua abordagem nas salas de aula ainda ocorre de forma tímida (FERNANDES, 2016), e até de forma equivocada (AULER, 2002; AULER; DELIZOICOV, 2006), o que na visão de Fernandes (2016), pode ter relação com a formação. Considerando o alerta dado pelos autores supracitados, fica mais fácil de compreender a dificuldade de aproximar as temáticas CTS e Enem, mesmo o Exame se apresentando como forte aliado para mudar essa realidade, uma vez que o Exame se tornou o grande foco dos estudantes, das escolas e professores.
Dessa forma, esse estudo teve como objetivo buscar identificar no Brasil no período de 2009 a 2018, trabalhos que possam apresentar a temática Enem e CTS, principalmente de forma concomitante, associado ao Ensino de Ciências e Matemática, tendo como base de dados o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC); o Banco de Dissertações e Teses da Capes (BDTs), e as teses produzidas pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGECEM), Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática (REAMEC).
- MATERIAL E MÉTODOS
O levantamento das informações que se constitui nesse estudo, iniciou-se em 2009 por ter ocorrido nesse ano a mais importante e significativa mudança realizada pelo Inep no Enem, ficando conhecido como “novo Enem”.
O Enpec é um evento científico, promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), criada em 1997 e que vem sendo cada vez mais usado por pesquisadores para disseminarem suas pesquisas e tornando assim, um importante sítio na contribuição para a socialização da pesquisa realizada na área da Educação em Ciências (DELIZOICOV; SLONGO; LORENZETTI, 2013).
Para o levantamento dos dados considerou-se a presença do acrônimo “Enem” no título e/ou nas palavras chaves contidas nos trabalhos presentes nas atas dos últimos cinco eventos, ou seja, de 2009 a 2017 (até o fechamento deste trabalho, 2019 ainda não estava disponível). Após a identificação dos trabalhos, prosseguiu-se com a leitura do resumo para confirmar que o trabalho estava relacionado realmente com o Exame Nacional do Ensino Médio e não com outro acrônimo. Houve o cuidado de apresentar o ano, o local, o total geral dos trabalhos e o total relativos das produções que tivessem relação com o Enem. Trabalhos que apresentaram o tema “Enem”, mas que não tiveram relação com o Exame Nacional do Ensino Médio ou que apenas citavam o exame, foram desconsiderados.
A mesma metodologia foi adotada para o acrônimo “CTS” por entendermos não só a importância dessa área de investigação para o ensino, especialmente o de Ciências, mas também a possível proximidade que possa existir entre os dois temas (Enem e CTS). Entretanto, a partir de 2011 (VIII Enpec), o evento passou a apresentar os trabalhos por linhas de pesquisa, dentre as quais, uma com CTS, o que facilitou a busca dos trabalhos com essa temática.
Em relação ao BDTs, a escolha se deu em função de sua importância na produção científica nacional, já que boa parte da produção brasileira relevante provém dos programas de mestrado e doutorado, os quais encontram-se depositados nesse banco de dados. Pensamento corroborado por Megid Neto (1999), e Teixeira (2008), quando dizem que a produção do BDTs é significativo indicador daquilo que as instituições realizam enquanto pesquisa, particularmente nas áreas de Educação e Ensino de Ciências. Para a busca dos trabalhos, foi utilizado a plataforma da própria Capes com os termos “enem” e “exame nacional do ensino médio” de forma simplificada e por extenso. Em seguida, aplicou-se os filtros da própria Capes: multidisciplinar (grande área); ensino de ciências e matemática e ensino (área do conhecimento); e ensino (área de avaliação).
Foram investigadas as teses que apresentaram o termo de busca no título e/ou nas palavras chaves, assim como no resumo. Aqueles trabalhos que apresentaram o termo de busca com outro sentido que não fosse o Exame Nacional do Ensino Médio ou que não tivessem relação direta com o exame, apenas citando-o, foram descartados. No levantamento, foi dado destaque aos trabalhos que apresentaram simultaneamente as temáticas Enem e CTS.
No que se refere às teses produzidas pela Reamec, o levantamento ocorreu através do catálogo de dissertações e teses da Capes por meio do termo de busca: “formação de professores”. Em seguida, aplicou-se os filtros: multidisciplinar (grande área); ensino de Ciências e Matemática (área do conhecimento); educação em Ciências e Matemática (área de concentração); educação em Ciência e Matemática UFMT – UFPA – UEA (programa). De posse das teses, utilizou-se os acrônimos “enem” e “cts” de forma separada para contabilizar as teses que apresentassem qualquer um desses acrônimos no título ou nas palavras chaves ou no resumo. As teses foram organizadas de forma a demonstrar a linha de pesquisa do programa, o tipo de formação de professores (inicial, continuada, ambas ou indefinida), e a relação ou não com o Enem e/ou CTS.
- RESULTADOS E DISCUSSÃO
No período entre 2009 e 2017, foram encontradas nas atas do Enpec, um total de 6587 trabalhos completos (comunicações orais), o que pode ser considerado uma produção significante no cenário nacional, tornando um dos mais importantes eventos de divulgação científica na área de Ensino de Ciências. Essa produção demonstra um crescimento vigoroso da produção quando comparada com a década anterior, onde o quantitativo ficou em torno de 800 trabalhos segundo Delizoicov, Slongo e Lorenzetti (2013). Nesse mesmo estudo, os autores (p. 463), demonstram dizendo:
A ocorrência sistemática do ENPEC desde 1997, com volume crescente de trabalhos inscritos e apresentados, foi considerada uma importante manifestação da consolidação da área de pesquisa em Educação em ciências, além de evidenciar que o evento se tornou lócus de intensa disseminação multidisciplinar da produção acadêmica que vem sendo realizada no Brasil pela comunidade científica da área.
Do total das produções encontradas nesse estudo, 390, ou seja, 5,92% correspondem à CTS, e apenas 51 trabalhos (0,77%), correspondem a estudos sobre o Enem. Essa diferença entre trabalhos voltados para o Enem e aqueles voltados para CTS, pode ser porque a partir do VIII Enpec (2011), o evento passou a inserir uma linha temática específica para CTS – “Alfabetização científica e tecnológica, abordagem CTS e ensino de ciências”, o que provavelmente contribuiu para o crescimento das produções com essa temática. Ainda assim, isso evidencia a existência de uma certa carência em pesquisas relacionadas ao campo CTS, principalmente aquelas voltadas ao Enem (Tabela 1).
Tabela 1 – Trabalhos apresentados no Enpec (2009 – 2017) com relação ao CTS e ao Enem.
| Encontro | Ano | Local | Sobre CTS | Total | Sobre Enem | Total |
| VII Enpec | 2009 | Florianópolis | 22 (3,04 %) | 723 | 2 (0,27 %) | 723 |
| VIII Enpec | 2011 | Campinas | 105 (8,50 %) | 1235 | 16 (1,29 %) | 1235 |
| IX Enpec | 2013 | Águas de Lindóia | 79 (5,17 %) | 1526 | 10 (0,65 %) | 1526 |
| X Enpec | 2015 | Águas de Lindóia | 71 (4,01 %) | 1768 | 14 (0,79 %) | 1768 |
| XI Enpec | 2017 | Florianópolis | 113 (8,46 %) | 1335 | 9 (0,67 %) | 1335 |
| 2009 – 2017 | Total Geral | 390 (5,92%) | 6587 | 51 (0,77 %) | 6587 | |
Fonte: Enpec. Organizado pelos autores
Ademais, ao relacionar os trabalhos com ambas as temáticas (CTS e Enem), fica ainda mais evidente essa lacuna, já que foram encontrados apenas 3 produções (dois artigos e um pôster), todos no ano de 2011 (Quadro 1).
Quadro 1 – Trabalhos que relacionam de alguma forma o Enem a uma abordagem CTS.
| Autor (es) | Título | Trabalho | Ano | IES |
| Fátima Suely, Cunha; José Pedro Simas Filho; Suzani Cassiani | As condições de produção da leitura do Enem e as possibilidades pedagógicas no ensino médio | artigo | 2011 | UFSC |
| Ricieri Andrella Neto; Diomar Caríssimo Selli Deconto; Fernanda Ostermann | As relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade veiculadas pelo Novo ENEM | artigo | 2011 | UFRGS |
| Elisangela Matias Miranda; Alini Roberta Alves; Maria Luiza Machado Menten; Denise de Freitas; Vânia Gomes Zuin; Alice Pierson | ENEM 2009: articulações entre CTS, interdisciplinaridade e contextualização evidenciadas nas questões das Ciências da Natureza | Painel | 2011 | UFSCAR |
Fonte: Enpec. Organizado pelos autores.
Em relação às dissertações e teses depositadas na Capes no período entre 2009 e 2018, foram encontradas um total de 103 trabalhos que tratava de alguma forma o “Enem”, sendo 93 deles correspondentes a dissertações de mestrado e 10 teses de doutorado, os quais foram organizados em categorias conforme a Tabela 2.
Tabela 2 – Distribuição das 103 DTs da Capes (2009 – 2018) focando nos acrônimos “enem” e “exame nacional do ensino médio”.
Fonte: BDTs. Organizado pelos autores.
Percebe-se claramente que o Ensino de Matemática superou as demais áreas em produtividade. Isso pode ser devido a escolha da área de conhecimento no filtro do BDTs da Capes adotada nesse levantamento que foi “ensino de ciências e matemática”, uma vez que as demais áreas relacionadas com as componentes que formam a chamada “Ciências da Natureza” – CdN (Biologia, Química e Física) não foram incluídas na investigação separadamente. Isso também pode explicar a baixa produtividade relacionada ao acrônimo “CTS” já que essa área do conhecimento tem proximidade maior com as componentes que formam as áreas de CdN.
A maioria dos trabalhos (72), foram produzidos em 28 IES públicas, sendo 6 estaduais e 22 federais. As IES privadas foram 11 com 31 trabalhos (Tabela 3).
Tabela 3 – Distribuição das produções por Instituições de Ensino Superior (IES).
| IES | |
| Públicas (28) | 6 estaduais (22 trabalhos) |
| 22 federais (50 trabalhos) | |
| Privadas (11) | 31 (trabalhos) |
Fonte: Capes. Organizado pelos autores.
Das IES privadas, a PUC – MG foi a que mais produziu (10 trabalhos). Já entre as IES públicas, a Unicamp foi a que apresentou a maior produção com 11 trabalhos.
Cogitando a quantidade de trabalhos depositados na plataforma BDTs que aglutina praticamente toda a produção dos programas de mestrado e doutorado no Brasil, mesmo não considerando a área CdN, esse número, (103 trabalhos), poderia ser maior, isso porque o levantamento, além de estar relacionado a Educação, engloba duas importantes temáticas atuais (Enem e CTS).
Quando investigado se o trabalho relaciona de alguma forma o Enem a uma abordagem CTS, foi encontrado três trabalhos ou 2,91% de toda a produção, sendo uma dissertação de mestrado em 2013 associada ao ensino de Física, outra em 2017 associado ao ensino de Matemática, e uma tese de doutorado em 2016 associado ao ensino de Química. Isso só reforça a existência da enorme carência de trabalhos apresentando os dois temas (Enem e CTS) no campo da Educação (Quadro 2).
Quadro 2 – Trabalhos que relacionam de alguma forma o Enem a uma abordagem CTS.
| Autor | Título | Trabalho | Ano | IES |
| FERNANDES, Joao Paulo. | O Tema Energia e a Relação Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) presente no Livro Didático de Física e no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) | Mestrado | 2013 | UFRJ |
| SOUZA, Jorge Raimundo da Trindade. | CTS no contexto do novo Enem e do ensino de Química | Doutorado | 2016 | UFPA |
| SBRANA, Maria de Fatima Costa. | A Contextualização da Matemática a partir da abordagem CTS na perspectiva da Educação Matemática Crítica | Mestrado | 2017 | UFABC |
Fonte: BDTs. Organizado pelos autores.
Em relação a distribuição geográfica regional das IES e suas produções, ocorreu o esperado, o Sudeste superou as demais regiões com 52 trabalhos, representando a metade de toda a produção, ficando a região Norte em último lugar com menos de 1% (Tabela 4).
Tabela 4 – Distribuição geográfica das produções por região encontradas no Banco de dissertações e Teses da Capes.
| Região | Produção | Porcentagem |
| Sul | 22 | 21,3 % |
| Sudeste | 52 | 50,5 % |
| Centro Oeste | 8 | 7,7 % |
| Nordeste | 20 | 19,4 % |
| Norte | 1 | 0,97 % |
| Total | 103 | 100 % |
Fonte: BDTs. Organizado pelos autores.
Resultados muito próximos foram encontrados também por Teixeira e Oliveira (2013) pesquisando sobre o ensino de Biologia no Brasil entre os anos de 1972 e 2011. Na ocasião, os autores destacaram a supremacia das regiões sul e sudeste com 77,5%, valor bem próximo do que foi encontrado aqui (71,8%). Em relação apenas a região sudeste, os autores encontraram 53,8% da produção contra 50,5% encontrados neste trabalho. Isso só reforça o discurso em torno das desigualdades sociais e políticas entre as regiões do Brasil, e que pouco tem sido feito nas últimas décadas para mudar essa triste realidade. Apesar de tudo, vale ressaltar a importância de alguns programas de pós-graduação em rede que contribuem para minimizar essa discrepância, como a BIONORTE4, REAMEC5 e a EDUCANORTE6.
Em relação a Reamec (UFMT – UFPA – UEA), foram encontradas 107 teses7 produzidas entre os anos de 2014 e 2018. O programa de doutorado oferecido pela rede é dividido em duas linhas de pesquisa, sendo que a linha Formação de Professores para a Educação em Ciências e Matemática, apresentou a maioria dos trabalhos (59 teses), já a linha Fundamentos e Metodologias para a Educação em Ciências e Matemática teve 48 teses.
Em relação ao tipo de formação de professores, a maioria das teses (42) destacaram a Formação Inicial (FI). A Formação Continuada (FC) ficou com 32 teses. Por último, aquelas que apesar de pertencerem a uma das linhas de pesquisa, destacaram tanto a FI como a FC (11 teses). Outras, entretanto, não foram claras quanto a essa abordagem (Tabela 5).
Tabela 5 – Panorama das 107 teses da Reamec no período (2014 – 2018).
*trabalhos que não tiveram uma definição clara do seu tipo de formação.
Fonte: Reamec. Organizado pelos autores.
Em relação ao tema CTS, foi encontrado um número muito pequeno de teses com essa abordagem no período entre 2014 e 20188, apenas três trabalhos ou 2,8 % (Quadro 3).
Quadro 3 – Teses produzidas pela Reamec que apresentaram uma abordagem CTS/CTSA.
| Autor | Orientador (a) | Título | Ano | IES |
| OLIVEIRA, Ethel Silva de | Denise de Freitas | A Educação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental | 2017 | UEA |
| FERST, Enia Maria | Cleusa Suzana Oliveira de Araujo | Relação CTS no contexto da formação inicial de professores no curso de Pedagogia | 2016 | UEA |
| VILELA, Marcos Vinicius Ferreira | Cleusa Suzana Oliveira de Araujo | A interdisciplinaridade e abordagem Ciência Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) em três cursos de licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza ofertadas por instituições sediadas na Amazônia Legal | 2018 | UFMT |
Fonte: Reamec. Organizado pelos autores.
Considerando a importância de estudos voltados ao tripé Ciência, Tecnologia e Sociedade, esse número é muito pouco, principalmente se analisarmos que o programa visa a formação de doutores voltados para a região de maior biodiversidade do planeta, o bioma Amazônico. Trabalhos que abordam de alguma forma o tema CTS, deveriam ter uma frequência maior, pois são fundamentais na formação de uma geração mais preocupada e comprometida com o meio ambiente e com os problemas sociais e, portanto, deveriam ser mais evidenciados, principalmente nessa região do País.
Com o tema Enem, nenhum trabalho foi encontrado. Se considerarmos que o “Exame é o maior processo seletivo do País e um dos maiores do Mundo” (SILVA, 2018, p. 23), e que dentre outros propósitos, serve para orientar professores e gestores num ensino menos mecanicista e mais democrático, inclusive com potencial na redução das desigualdades educacionais como sugerem Andriola (2011) e Silveira, Barbosa e Silva, (2015), além de ser pré-requisito para diversos programas de políticas públicas no cenário nacional, esse resultado, surpreende e de certa forma, é merecedor de reflexão. Ademais, na Amazônia Legal Brasileira, onde está inserido o Programa Reamec, a região Norte, possui quatro (4) dos sete (7) Estados que apresentaram queda no ensino médio referente ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que é o principal indicador da qualidade do ensino no Brasil (BRASIL, 2017).
Em seguida, é apresentado, conforme Tabela 6, um breve resumo da produção encontrada nas três plataformas de busca: Enpec, BDTs da Capes e Reamec, de forma somativa para os temas: Enem; CTS e (Enem e CTS).
Tabela 6 – Organização total dos trabalhos apresentados de forma separada e conjunta com os acrônimos Enem e CTS.
| Acrônimo / total dos trabalhos | Trabalhos | Banco de dados |
| Enem / 154 trabalhos | 51 | Enpec |
| 103 | BDTs Capes | |
| 0 | Reamec | |
| CTS / 396 Trabalhos | 390 | Enpec |
| 3 | BDTs Capes | |
| 3 | Reamec | |
| Enem e CTS / 6 Trabalhos | 3 | Enpec |
| 3 | BDTs Capes | |
| 0 | Reamec |
Fonte: Dados da pesquisa
Sumarizando o levantamento feito até aqui com as informações contidas no Enpec e BDTs da Capes entre os anos de 2009 e 2018 e na Reamec entre 2014 e 2018, foram encontradas um total de 550 trabalhos com os acrônimos “Enem” e “CTS”. Quando analisados de forma separada, os números foram 154 e 396 respectivamente. Entretanto, quando se considera a presença de ambos os temas (Enem e CTS), os resultados são ainda menores, sendo encontrados apenas 6 trabalhos, o que corresponde 1,09 % de toda a produção (550).
- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que é consenso entre os educadores e endossado pelos documentos oficiais que o ensino deve ocorrer de forma mais interdisciplinar e contextualizado, explorando muito mais a capacidade cognitiva do aluno em apresentar soluções aos problemas vigentes, do que somente o mecanicismo do ensino tradicional, então, temáticas como Enem e os pressupostos da Educação CTS, deveriam ser mais bem exploradas nas pesquisas científicas, principalmente naquelas voltadas à formação de professores. Esses resultados demonstram a enorme necessidade de trabalhos que possam futuramente abordar esses dois temas, tão vitais na construção de uma sociedade mais justa e mais comprometida com os problemas sociais que afetam a todos. Embora, especificamente no caso do BDTs da Capes, sugerimos que outras áreas do conhecimento sejam investigadas, e não somente a área Ensino de Ciências e Matemática como foi feita aqui.
Em relação ao Enem, as contribuições vão desde a democratização ao acesso às IES, possibilitando a mobilidade acadêmica, até a influência nas práticas pedagógicas e a reestruturação curricular, importantes colaborações para a melhoria na qualidade do ensino. Já no que diz respeito a um ensino vocacionado ao tema CTS, não seria menos importante, uma vez que aproxima o aluno da sua realidade, sem fragmentações, expondo suas reais necessidades como parte integrante da sociedade em que vive e que está em transformação cada vez mais rápida. Essa visão despertaria o senso crítico/reflexivo tão necessários na reinterpretação das novas necessidades trazidas com os avanços tecnológicos e suas consequências e, por conseguinte, na construção de uma sociedade não só, cada vez mais preocupada com meio ambiente e o bem-estar social, mas que possa também viver em harmonia com as novas tecnologias e os novos desafios que o mundo moderno oferece.
REFERÊNCIAS
ANDRIOLA, Wagner Bandeira. Doze motivos favoráveis à adoção do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) pelas Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes). Ensaio: avaliação e políticas públicas em Educação. [online]. v.19, n.70, p. 107-125, 2011.
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4Programa de pós-graduação em nível de doutorado da Rede de Biodiversidade e Biotecnologia da Amazônia Legal.
5Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática.
6Programa de pós-graduação em Educação na Amazônia em nível de doutorado oferecido em rede.
7No ano de 2019, já estavam catalogadas no BDT da Capes 125 teses, porém, ainda mantinha o total de três (3) teses com abordagem CTS.
8Existe mais 2 novas teses com a abordagem CTS (uma em 2019 e outra em 2020), entretanto, não foram contabilizadas porque até o fechamento deste trabalho, não estavam publicadas.
1Doutor em Educação em Ciências e Matemática (UFMT). Professor de Biologia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins (IFTO). AE 310 Sul, Avenida LO 05, s/n, Plano Diretor Sul, Palmas, Tocantins, Brasil. CEP: 77.021-090 Telefone: (63) 3236-4009 E-mail: palmas@ifto.edu.br. E-mail: nfranco@ifto.edu.br.
2Doutora em Biologia de Água doce e Pesca Interior pelo INPA. Professora da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Manaus, Amazonas, Brasil. Av. Djalma Batista Bairro: Chapada CEP: 69050010. E-mail: cleusasuzana.araujo@gmail.com.
3Doutora em Educação pela USP. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da UFMT/UEA/UFPA, Av. Fernando Correa da Costa, Bairro: Boa Esperança. Cuiabá, Mato Grosso, Brasil, CEP: 78060-900. E-mail: marponda@uol.com.br.