OS MOVIMENTOS NEGROS NAS DISCUSSÕES DA ELABORAÇÃO DA CONSTITUINTE DE 1988 E DA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1996

Educação, Volume 29 - Edição 142/JAN 2025 / 28/01/2025

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102501281644

Ricardo Ramos Sales[1]

Resumo

Este trabalho pautar-se-á na análise da elaboração da Constituição Federal de 1988 e da LDB de 1996 e seus desdobramentos para a população negra brasileira. Nesse sentido, faz-se necessário entender o espaço que os movimentos negros possuíam antes e depois da promulgação das legislações supracitadas. O artigo tem por objetivo compreender a participação dessas organizações coletivas negras nos debates da elaboração da Constituinte de 1988, assim como da LDB de 1996. Para tal, buscaremos estabelecer um diálogo com os pesquisadores que se debruçaram na temática. Contudo, concluímos que o movimento negro, embora não tenha conseguido, nas décadas de 1980 e 1990, espaços suficientes para que suas demandas fossem levadas em consideração pela conjuntura político-econômica da época, alcançou importante conquista com a sanção da Lei nº10.639/03, fruto de seu constante engajamento nos debates educacionais que surgiram no fim dos anos 1990 e início dos anos 2000.

Palavras-chave: História da Educação. História da Educação dos negros. Movimento Negro. Constituição Federal de 1988. LDB. Racismo. Lei nº10.639/03.

INTRODUÇÃO

A história do negro em seu processo educacional sempre foi pautada por lutas de inserção, acesso e permanência nas instituições escolares. Porém, a partir da segunda metade do século XX, os movimentos negros se inseriram nos debates educacionais para atender às demandas dessa parcela da sociedade brasileira que ainda se encontrava à margem de tais discussões.

A luta que os movimentos negros travaram durante todo o século XX deu-se na tentativa de denúncia contra a discriminação e o preconceito racial. No entanto, ao avançarmos nos debates, viu-se a necessidade de ampliação da estratégia, propondo ações que pudessem levar ao atendimento das demandas dessa parcela da população. Nesse sentido, o movimento negro pode ser entendido como “a luta dos negros na perspectiva de resolver seus problemas na sociedade abrangente, em particular os provenientes dos preconceitos e das discriminações raciais, que os marginalizam no mercado de trabalho, no sistema educacional, político, social e cultural” (GOMES, 2012, p.733).

No campo educacional, as organizações coletivas negras sempre encontraram resistência para que suas demandas fossem ouvidas e levadas em consideração enquanto problemas a serem resolvidos para o avanço na qualidade e no desenvolvimento do projeto da educação brasileira. Muitas vezes, tais demandas eram consideradas de cunho particular e que deveriam ser tratadas em legislações específicas, não na carta magna brasileira. No entanto, outros setores conseguiram, nas relações de forças da disputa por espaços frente aos debates educacionais, lograr êxito em suas demandas que não tiveram a mesma interpretação de tratar-se de assunto particular, como foi o caso da iniciativa privada e a Igreja.

Nesse sentido, nosso objetivo neste trabalho é compreender a participação dos movimentos negros nos debates da elaboração da Constituinte de 1988, assim como da LDB de 1996. Para tal, elencamos como fontes o documento da Constituição de 1988 e os pedidos/ofícios de apressamento para aprovação do projeto de Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como dos documentos referentes a tramitação do projeto da LDB, além do documento final da lei que foi sancionada no final do ano de 1996.

No entanto, faz-se premente compreender as ações e discussões que os movimentos negros empreenderam nas décadas de 1980 e 1990 que resultaram na Lei 10.639/03, alterando a LDB 9394/96. Para tal, indagamos: quais as pautas reivindicatórias dos movimentos negros com relação à Educação no Brasil para a população negra durante as décadas supracitadas? Quais as relações de forças com os demais grupos de setores da sociedade brasileira nos debates educacionais que precederam a LDB? Quais motivos foram preponderantes para que esses movimentos lograssem sucesso em suas pautas, resultando na aprovação da Lei 10.639/03?

1 IV Conferência Brasileira de Educação

A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1996, foi precedida de intensos debates entre os especialistas da educação no Brasil. Na década de 1980, entendida como momento de reabertura política, o país encontrava-se nas disputas por discursos que iriam alavancar esse novo período democrático que vinha se desenhando. A Educação, enquanto um aspecto importante de recolocação do país nos trilhos democráticos, passou a ser debatida incessantemente, sendo considerada um dos maiores problemas a serem enfrentados pela sociedade do fim do século XX no Brasil. Muitos especialistas insistiam na elaboração de uma constituição específica para resolver esse problema.

Esses especialistas de educação, que estavam preocupados com a falta de diretrizes para promoção do avanço no campo educacional no Brasil, se organizaram em conferências para debater os problemas da educação brasileira. Era consenso de que faltavam leis que pudessem regulamentar o ensino no país e diretrizes básicas para alicerçar o projeto de educação nacional. Com isso, alguns grupos que já se encontravam organizados, promoveram encontros de debates. Assim, destacamos a IV Conferência Brasileira de Educação pelo reconhecimento e desdobramentos do evento. A conferência foi organizada por grupos de especialistas vinculados a ANDE (Associação Nacional de Educação), a ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação) e a CEDES (Centro de Estudos, Educação e Sociedade). O evento ocorreu em Goiânia, entre os dias 02 e 05 de setembro de 1986 e estima-se que, aproximadamente, seis mil pessoas participaram das reuniões, oriundas de todos os Estados do país.

Como citamos anteriormente, uma das preocupações era de atualizar a legislação educacional e elegeram como tema da conferência “Educação e Constituinte”, ou seja, o resultado das discussões seriam base para pautar no legislativo a elaboração de novas leis que atendessem as demandas da educação brasileira do fim do século XX. Um dos assuntos mais defendidos era a democratização do ensino público, mas a pergunta que fazemos é: democratizar era incluir todas as parcelas da população brasileira? Embora a ideia era de acesso e permanência nas escolas de todos e proporcionar um ensino de qualidade, esse “todos” não incluiu na prática a população negra.  Nesse sentido, procuraram estabelecer uma relação mais próxima com os movimentos sociais para que suas reivindicações fossem contempladas e assim participassem da luta pela melhoria na qualidade do ensino. No entanto, presume-se que os especialistas estavam entendendo a complexidade do problema educacional pelo viés da luta de classes no bojo da contextualização histórica da Guerra Fria e do processo de redemocratização política do Brasil. Nas palavras de Damasceno, “a questão central não se resume na busca de um certo igualitarismo mediante o qual os ‘dominados’ passem a dominar o saber dos ‘dominantes’, o problema é mais complexo” (1986, p. 122). Assim, pouco vimos a questão racial permear os debates educacionais à época. A autora ainda elencou os aspectos que deveriam constituir um novo saber dessa “nova escola”:

a articulação da escola com o mundo do trabalho; a instrumentalização dos educandos para o mundo real, inclusive para participar socialmente das lutas do povo; a vinculação do trabalho pedagógico com as lutas populares mais amplas que visam as mudanças sociais. (Ibdem)

Percebemos pelas palavras da autora que os discursos estavam carregados de viés ideológico voltado para a visão mais à esquerda. politicamente. Porém, embora vestida de um caráter mais progressista, a pauta deixou marginalizada a questão racial tão presente nas relações sociais e, consequentemente, no processo educacional brasileiro, demonstrando que os citados movimentos sociais eram prioritariamente de interesses da classe trabalhadora e que não contemplavam outros grupos com outras pautas como identidade de gênero, identidade racial, pluralidade de credo, entre outros. Ainda em suas palavras, afirmou que “a escola do povo não pode ser alimentada pela lógica do capitalismo; ela deve ser amarrada à árvore frondosa dos movimentos populares que devem participar de sua gestão a fim de revertê-la colocando-a a serviço dos interesses populares” (Ibdem). Como não deixa explícito quais são esses interesses populares, e dá ênfase a contestação da lógica capitalista, entendemos que a autora interpretava o debate educacional, para promoção de mudanças nos rumos da educação do país, bastante alicerçado com o paradigma capitalismo versus socialismo, ou melhor, na luta de classes.

Embora estivéssemos saindo de um regime autoritário e iniciado uma experiência de redemocratização, encontrávamos como herdeiros de velhos problemas na área da educação. A escola ainda era frequentada por poucos e a qualidade estava longe de ser a ideal para extinguir o analfabetismo que assolava boa parte da população. Além disso, as condições de trabalho que os professores enfrentavam nas escolas, bem como a escassez e má distribuição das verbas públicas destinadas à educação, corroboravam para que o quadro educacional não avançasse para melhoria dos índices. Ainda segundo Damasceno:

– Mais de 50% de alunos repetentes ou excluídos ao longo da 1ª série do ensino do 1º grau;

– cerca de 30% de crianças e jovens na faixa dos 7 aos 14 anos fora da escola;

– 30% de analfabetos adultos e numeroso contingente de jovens e adultos sem acesso à escolarização básica;

– 22% de professores leigos;

– precária formação e aperfeiçoamento profissional de professores de todo o País;

–  salários aviltados em todos os graus de ensino. (Idem, p.124)

Cabe-nos aqui interpretarmos esses números a partir do recorte de raça. Segundo os resultados obtidos na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE, do ano de 1987, quando, pela primeira vez, foi introduzido a classificação racial como um dos critérios de análise, os números dos negros e pardos eram em média de 20 a 30% maiores que dos brancos no que se refere ao analfabetismo. Já com relação a frequência no ensino, os negros e pardos possuem índices melhores que os dos brancos no início do ensino do 1º grau e os números vai diminuindo conforme avançamos para as séries finais do mesmo grau, e se reafirma a queda no 2º grau e no ensino superior (CRUZ, 1990). Por fim, quando examinamos o número médio de anos de estudos, entre as pessoas pardas e negras os números são de 2 a 3 anos inferiores aos das pessoas brancas. Assim, se o quadro da educação se apresentava bastante desfavorável na sociedade brasileira como um todo, para a população negra e parda, esse quadro ainda era bastante prejudicial para o seu projeto de inserção social.  

Mesmo com este quadro complicado em que a educação estava, o entusiasmo se fazia presente com as notícias de que os governos estaduais haviam sido eleitos pelo voto direto dos cidadãos depois de tempos sem uma eleição democrática e que “profissionais da educação foram chamados a ocupar postos administrativos e técnicos; … algumas reivindicações há anos exigidas pelos educadores, como por exemplo a priorização do ensino de 1º e 2º graus, foram anunciadas pelo governo” (Damasceno, 1986, p. 124). De fato, foi com esse cenário entusiasta que os participantes da IV Conferência Brasileira de Educação elaboraram uma carta reivindicando alguns direitos educacionais para os cidadãos brasileiros na nova Carta Magna que estava sendo debatida pela sociedade civil e elaborada pelo legislativo nacional.

A elaboração da carta de reivindicação buscou defender: uma educação laica e gratuita nos estabelecimentos públicos e em todos os níveis de ensino; que a educação se torne direito de todos os cidadãos independente de sexo, cor, idade, religião ou filiação política; a duração de 8 anos do ensino fundamental com duração mínima de 4 horas diárias, cinco dias por semana e a idade mínima para a matrícula de 6 anos de idade; obrigação de oferta de vagas para as creches e pré-escolas às crianças entre 0 e 6 anos e 11 meses de idade; atendimento aos deficientes físicos, mentais e sensoriais pelo Estado em todos os níveis de ensino; educação pública e gratuita para os jovens e adultos que foram excluídos da escola ou a ela não tiveram acesso na idade própria; prever um Fundo de Bolsas de Estudos para as crianças e adolescentes de família de baixa renda, matriculadas em escolas públicas; o Ensino de 2º grau com duração de 3 anos e de direito de todos; aos indígenas o direito à alfabetização nas línguas maternas e portuguesa; instituição de uma carreira do Magistério com acesso via cargos por concursos, salário digno e condições satisfatórias de trabalho, bem como aposentadoria com proventos integrais aos 25 anos de serviço no magistério; o ensino superior com seu funcionamento autônomo e democrático, tendo as Universidades Públicas como parte integrante do processo de elaboração de políticas de cultura, ciência e tecnologia do país; os Estados e Municípios como responsáveis na administração de seus sistemas de ensino e a União com sua parcela de participação; os recursos públicos destinados exclusivamente para os estabelecimentos criados e mantidos pela União, Estados e Municípios; a merenda escolar e qualquer outro programa assistencial devendo contar com verbas próprias desvinculadas dos recursos educacionais; permissão para estabelecimentos privados desde que não necessitem de recursos públicos para sua manutenção; o Estado garantindo formas democráticas de participação e mecanismos que certifiquem o cumprimento e o controle social efetivo das suas obrigações referentes à educação pública, gratuita e de boa qualidade em todos os níveis de ensino (DAMASCENO, 1986).

Todas essas reivindicações, bem como a ideia de elaborar uma nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foram resultados de intensos debates desses movimentos sociais citados por nós anteriormente, que organizaram as pautas, rivalizando, inclusive, com outros setores sociais que tinham interesse na educação, como o caso da Igreja e a iniciativa privada. Assim,

A promulgação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação a exemplo do que ocorreu durante o processo Constituinte para a elaboração da nova Constituição Federal, não se deu sem embates e divergências entre, de um lado parlamentares que juntamente com algumas entidades educacionais privadas defendiam um projeto de LDB voltado para o privatismo e, de outro, associações da sociedade civil, com representantes no parlamento, reunidas em um movimento educacional que, ainda inspiradas nos ideais dos pioneiros, representavam um projeto de LDB que priorizasse definitivamente a escola pública. (BATISTA apud AGUIAR; BOLLMANN, 2016, p. 410)

Mas como se deu a organização dos movimentos sociais, com as entidades formadas por especialistas da educação, para reivindicação de um novo projeto educacional para o país?

2 O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e a Constituição Federal de 1988

Os movimentos sociais que se organizaram no processo de reabertura política para reivindicar direitos educacionais para os cidadãos brasileiros criaram, em 1986, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública – FNDEP, com a proposta de se tornar o porta voz da sociedade civil no que tange a elaboração de um novo projeto para a Educação no país. Diferentemente dos anos 1930 em que um grupo seleto de intelectuais, intitulados “pioneiros da educação nova”, tomaram à frente das reformas para a Educação nacional, o FNDEP foi considerado um movimento de massas ligados às entidades de classe que se propuseram integrar-se à agenda da Assembleia Nacional Constituinte para a elaboração da Constituição Federal de 1988 e, consequentemente, na construção da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Os anos de 1980 foram solos férteis para a construção de uma agenda de conferências para se discutir os rumos educacionais do Brasil. E assim, foram organizadas seis conferências de educação, respectivamente em 1980, 1982, 1984, 1986, 1988 e por fim, a de 1991, adentrando nos anos 1990. Todas elas planejadas pelas entidades de classe já mencionadas anteriormente: a CEDES, a ANDES e a ANPED que mais tarde foi ampliada para vinte e seis o número de entidades participantes do FNDEP.

Importante salientar que o momento histórico de disputas por ocupação dos espaços deixados no cenário político pelo regime autoritário militar das décadas anteriores, impulsionou a criação e rearticulação dos grupos sociais de especialistas da educação, preocupados com os rumos que o setor pudesse chegar, caso fosse organizado por segmentos da sociedade pouco interessados com as demandas reais da sociedade marginalizada e desprovida de recursos culturais e econômicos. Na correlação de forças não podemos deixar de levar em consideração os grupos oriundos da iniciativa privada e a Igreja que possuíam igualmente interesses nesse novo projeto de educação nacional que se forjava nessa conjuntura de reabertura política. Porém, enquanto o Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública tinha como demanda a defesa da escola pública e a oposição à ditadura, os outros dois setores citados acima, Igreja e iniciativa privada, se interessavam pelos recursos públicos e por disputar no campo curricular os conteúdos a serem ensinados nas redes de ensino. Aqui, especificamente, podemos citar o interesse da Igreja pelo ensino religioso nas escolas. Assim, o próprio FNDEP foi ampliando suas demandas apresentadas na Assembleia Nacional Constituinte destacando, “a defesa da educação como um direito de todo cidadão e dever do estado oferecer o ensino gratuito e laico …; os percentuais das verbas públicas e seu destino …; a gestão democrática dos equipamentos escolares” (ROCHA, 2017, p. 13).

As conquistas que o Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública conseguiu foram emblemáticas. A partir de suas reivindicações, foi possível estabelecer uma seção específica para educação. Embora tenha sido apresentados como princípios a serem respeitados e garantidos na Constituição Federal a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; gestão democrática do ensino público, na forma da lei; e garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1988), percebemos que pouco avançou para uma inclusão de fato de uma parcela da população brasileira, a negra, em suas reais demandas. Podemos verificar que tais princípios eram genéricos e não contemplava, por exemplo, o combate ao racismo nas escolas ou mesmo um currículo que pudesse abranger a história da cultura africana e afro-brasileira.

Não obstante ao Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública ter obtido um espaço privilegiado de interlocutor entre os parlamentares e as demandas educacionais, acabou perdendo esse status para outros grupos de setores do Parlamento, bem como da administração central, que minaram as forças do FNDEP na elaboração da Constituição Federal de 1988. Em detrimento aos avanços supracitados, algumas derrotas não puderam ser evitadas que beneficiaram o setor privado de ensino. Dentre essas, podemos destacar:

[…] o repasse de verbas públicas para as instituições filantrópicas, comunitárias e confessionais; o apoio financeiro do poder Público à pesquisa e extensão nas universidades particulares; a não aplicação dom princípio da gestão democrática, plano de carreira, piso salarial e concursos de ingresso para o magistério das instituições particulares. (SAVIANI apud ROCHA, 2017, p. 14)

A despeito do reconhecimento da Constituição Federal de 1988 como a “Constituição Cidadã”, e de fato ser a mais progressista de todas até então formulada, não representou os anseios de todos os setores da população brasileira e acabou efetivando um movimento de tendência à época de tentativa de privatização de setores públicos essenciais ao atendimento das demandas com relação aos serviços prestados à sociedade brasileira. As próprias pressões exercidas por órgãos externos para que o sistema educacional nacional servisse aos interesses do mercado de trabalho nos permite compreender que todo avanço de cunho progressista encontrou uma resistência conservadora para a manutenção do status quo. Mas onde estavam os movimentos sociais de resistência aos setores privilegiados da sociedade?

3 O movimento negro e a Constituinte

Como vimos anteriormente, as organizações de classe se posicionaram muito bem no debate para elaboração de uma nova constituição educacional para o país. Se de um lado o setor privado marcou presença fortemente para defender seus interesses e, de fato, conseguiram lograr êxitos no texto final da constituinte, os grupos de especialistas da educação, representados pelas entidades que formaram o FNDEP, se posicionaram como interlocutor entre a sociedade civil e os parlamentares, resultando em alguns ganhos no texto final, mas que não contemplaram as demandas de parte da sociedade que ainda se encontrava marginalizada socialmente: os negros.

Nesse jogo de interesses e disputas de forças, há grupos que gozam de situações privilegiadas e grupos que almejam ao menos que parte de suas demandas sejam contempladas. Assim, ambos se submetem as regras estabelecidas de forma simbólica para alcançarem seus objetivos, sejam eles de conservação ou de transformação dessa estrutura. Dessa maneira, os grupos sociais que disputavam as melhores posições frente aos debates educacionais, procuraram exercer o domínio dos seus interesses. Para Bourdieu,

Os campos sociais são, ao mesmo tempo, como um campo de forças, cuja necessidade se impõe aos agentes que nele se encontram envolvidos, e como um campo de lutas, no interior do qual os agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posição na estrutura no campo de forças, contribuindo assim para a conservação ou a transformação de sua estrutura. (BOURDIEU, 1996, p. 50)

No entanto, faz-se necessário ressaltar que os negros já se organizavam em coletivos, mesmo no período ditatorial militar, para reivindicação de seus direitos. Uma das entidades mais notáveis nesse período foi o Movimento Negro Unificado-MNU. No artigo do Correio Braziliense, escrito por Marba Furtado em novembro de 1986, o autor traz os discursos de duas pessoas importantes para as lutas negras da época: a do Edson Cardoso, candidato a Deputado Federal pelo Partido dos Trabalhadores-PT e coordenador da Comissão do Negro do PT, e o da senhora Maria das Graças, membro do MNU. O primeiro versou sobre a ineficácia e o desserviço da Lei Afonso Arinos no combate ao racismo uma vez que, ao impor penas brandas aos autores de preconceito racial, por considerar tal ato como contravenção penal, colocando no mesmo nível que o jogo do bicho por exemplo, coloca o agressor nas ruas por intermédio de manobras jurídicas para a continuidade da prática discriminatória. Já a senhora Maria das Graças, aponta a educação como caminho para desmistificação da “democracia racial”. Em suas palavras,

Vamos tentar modificar a estrutura de ensino, incluindo nos currículos escolares a História do negro no Brasil, a História da África, iniciando assim uma conscientização a partir da infância. Até agora só se fala do negro escravo, e deve ser esta a idéia que fica, do negro submisso e do branco como senhor. (FURTADO, 1986, p.4)

Nesse sentido, percebemos que o movimento negro não se encontrava parado com relação as reivindicações nas disputas do campo curricular educacional. Havia, já na década de 1980, uma preocupação quanto aos conteúdos que eram ensinados nas escolas para as crianças e adolescentes. Para além desse exemplo supracitado, ainda nesta mesma década, um grupo de intelectuais ligados ao Departamento de Sociologia do Núcleo Cultural Afro-brasileiro da Universidade Federal da Bahia propôs

que o ensino de 1º, 2º e 3º graus contemplasse a disciplina de Pedagogia Interétnica, incluindo estudos a respeito da cultura, literatura, poesia, dança, música e dramaturgia africana e afro-brasileira, e a História do negro sobre três enfoques: o africano escravizado no Brasil, o negro liberto e os africanos e afrodescendentes contemporâneos. (ALMEIDA e SANCHEZ, 2016, p. 242)

No entanto, mesmo com tamanho empenho para que suas reivindicações fossem contempladas na nova Carta Magna do país, seus esforços não lograram êxito total e a justificativa para que tais reivindicações não compusessem a constituinte foi a de que essas questões eram de cunho particular e que, por isso, deveriam ser tratadas em legislação complementar específica. Porém, não podemos “jogar a água da bacia com o bebê dentro”, uma vez que algumas conquistas presentes no texto final da Constituição Federal de 1988 podem ser consideradas de extrema importância na luta do movimento negro. Para citarmos algumas, a garantia do direito à Educação de Jovens e Adultos para àqueles que não puderam acessar a escola na idade considerada apropriada; o racismo passa a ser considerado crime inafiançável e imprescritível; e a necessidade de o currículo escolar refletir a pluralidade racial brasileira pelo reconhecimento da diversidade da composição da população brasileira (ALMEIDA e SANCHEZ, 2016).

Após a Constituição Federal de 1988, passou-se ao esforço da escrita de uma nova LDB que se pautasse nos princípios da Carta Magna. Ainda assim, esse novo documento passou longe de atender as demandas da população negra. O que nos chamou a atenção foram as justificativas para o apressamento que os políticos de outras casas legislativas encaminhavam para o presidente da Câmara dos Deputados em Brasília. Destacamos aqui alguns desses pedidos, como no caso do Deputado Estadual de São Paulo, Junji Abe:

A presente reivindicação baseia-se na necessidade premente de resgatarmos urgentemente para a sociedade brasileira uma educação mais qualitativa e, principalmente, mais acessível às camadas sociais menos favorecidas.

Mesmo que o Projeto de Lei em tela não alcance o nosso objetivo na integralidade, entendemos que o mesmo será um avanço favorável nesse sentido. (ABE, 1992)

Percebemos no texto do deputado que, embora esteja consonante com os princípios da Constituição Federal de 1988, principalmente no que tange a ideia de universalização e da busca pela qualidade da educação nacional, a parte final desse excerto nos apresenta a ausência de outras demandas que não estavam contempladas na nova LDB, quando afirma que mesmo que o projeto de lei “não alcance o nosso objetivo na integralidade”, ou seja, houve questões deixadas de lado para que o Projeto de Lei (PL) pudesse ser aprovado o quanto antes.

A Câmara Municipal de Niterói, na figura de seu presidente, também enviou um pedido de urgência para a aprovação da nova LDB, em junho de 1992. Justificava-se o pedido reforçando que se tratava de um PL que foi debatido pelos especialistas em educação e que espelhava as expectativas desses profissionais “no resgate da educação para o desempenho do seu papel de agente transformador para a construção de uma sociedade mais justa e democrática” (SÁ, 1992). No entanto, como poderemos construir uma sociedade mais justa e democrática se parte da sociedade, e aqui estamos falando da maior parcela (os negros e pardos), estão a margem e sem representatividade no currículo escolar nacional?

Já o deputado Octávio Elísio, em junho de 1989, apresentou a 3ª emenda de autor ao projeto de lei nº 1258 de 1988 da Diretrizes e Bases da Educação Nacional.  Em sua justificação, apontou para o fato de que havia necessidade de permanente discussão, recebendo frequentes sugestões, para o seu aperfeiçoamento. Ele ainda aponta dois desafios a ser enfrentado pela educação, o primeiro, a universalização do ensino, e o segundo, a construção de “uma sociedade em que estejam superadas as desigualdades, cabe(ndo) vencer o desafio de se construir um sistema nacional de educação unificado que garanta a todos os brasileiros uma educação com o mesmo padrão de qualidade” (ELÍSIO, 1989, grifo nosso). Mais uma vez a pergunta se repete: como garantir que todos os brasileiros tenham acesso a uma educação com o mesmo padrão de qualidade se existe uma parcela considerável da população marginalizada desse processo?

Com a sanção da Lei nº9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o movimento negro passou a aumentar seu poder de organização e, consequentemente, reivindicação frente às questões educacionais para a população negra e parda brasileira. Coadunando com este cenário, o fim do governo Fernando Henrique Cardoso e a ascensão de Luiz Inácio Lula da Silva à presidência do Brasil, contrapondo com o perfil mais conservador do seu antecessor, permitiu reverter a posição de forças no campo político e educacional para o avanço mais progressista, resultando assim, na aprovação e sanção da Lei nº10.639/2003 que tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e História da África e dos Africanos, bem como a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional (BRASIL, 2003). Dessa maneira, entendemos que mesmo não conseguindo espaço suficiente nos debates para garantir suas demandas tanto na Constituição de 1988, quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os grupos negros sempre estiveram em movimento e se ainda não conquistamos por completo a concretização do projeto de inserção da população negra e de seus descendentes na sociedade, de maneira igualitária e equitativa, passos nessa direção foram dados e precisam estar em continuidade.

Considerações Finais

O Brasil historicamente teve como grande desafio desenvolver a sua engrenagem no campo educacional. As dificuldades variavam desde o método a ser escolhido e seguido, passando pelas questões de recursos materiais e humanos de qualidade, chegando até mesmo ao problema da universalização do ensino. Dessa maneira, os debates que impulsionaram as questões educacionais no país sempre foram acalorados e disputados por vários setores sociais, desde os mais conservadores, até os mais progressistas. E nesse cenário, o negro nem sempre teve voz e vez. Por vários momentos, essa parcela da população brasileira ficou silenciada e esquecida.

As discussões e debates que precederam a elaboração da constituinte de 1988 e da LDB de 1996, se concentravam na busca por dar voz aos diferentes setores da sociedade brasileira. Foram elaborados eventos como conferências, fóruns de discussão, assembleias públicas, entre outras. Como destaque, encontramos a IV Conferência Brasileira de Educação que produziu um documento que ficou conhecido como “Carta de Goiânia” que serviu de referência para a elaboração da nova Carta Magna e da LDB. Neste documento, foram levantados 21 itens que serviram como base para a elaboração de um projeto para a nova LDB. São eles,

  1. A educação escolar é direito de todos os brasileiros e será gratuita e laica nos estabelecimentos públicos, em todos os níveis de ensino.
  2. Todos os brasileiros têm direito à educação pública básica comum, gratuita e de igual qualidade, independentemente de sexo, cor, idade, confissão religiosa e filiação política, assim como de classe social ou de riqueza regional, estadual ou local.
  3. O ensino fundamental, com 8 anos de duração, é obrigatório para todos os brasileiros, sendo permitida a matrícula a partir dos 6 anos de idade.
  4. O Estado deverá prover os recursos necessários para assegurar as condições objetivas ao cumprimento dessa obrigatoriedade, a ser efetivada com um mínimo de 4 horas por dia, em 5 dias da semana.
  5. É obrigação do Estado oferecer vagas em creches e pré-escolas para crianças de O (zero) a 6 anos e 11 meses de idade, com caráter prioritariamente pedagógico.
  6. São assegurados aos deficientes físicos, mentais e sensoriais serviços de atendimento pelo Estado, a partir de O (zero) ano de idade, em todos os níveis de ensino.
  7. É dever do Estado prover o ensino fundamental, público e gratuito, de igual qualidade, para todos os jovens e adultos que foram excluídos da escola ou a ela não tiveram acesso na idade própria, provendo os recursos necessários ao cumprimento desse dever.
  8. O Estado deverá viabilizar soluções que compatibilizem escolarização obrigatória e necessidade de trabalho do menor até 14 anos de idade e, simultaneamente, captar e concentrar recursos orçamentários para a criação de um Fundo de Bolsas de Estudos a ser destinado às crianças e adolescentes de famílias de baixa renda, matriculados na escola pública. 9
  9. O ensino de 2º Grau, com 3 anos de duração, constitui a segunda etapa do ensino básico e é direito de todos.
  10. O ensino, em qualquer nível será obrigatoriamente ministrado em Língua Portuguesa, sendo assegurado aos indígenas o direito à alfabetização nas línguas materna e portuguesa.
  11. Será definida uma carreira nacional do Magistério, abrangendo todos os níveis, e que inclua o acesso com provimento de cargos por concurso, salário digno e condições satisfatórias de trabalho, aposentadoria com proventos integrais aos 25 anos de serviço no magistério e direito à sindicalização.
  12. As Universidades e demais instituições de ensino superior terão funcionamento autônomo e democrático.
  13. As Universidades públicas devem ser parte integrante do processo de elaboração da política de cultura, ciência e tecnologia do país, e agentes primordiais na execução dessa política, que será decidida, por sua vez, no âmbito do Poder Legislativo. 414 Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 10, n. 19, p. 407-428, jul./dez. 2016. Disponível em: Maria da Graça Nóbrega Bollmann e Letícia Carneiro Aguiar.
  14. A lei ordinária regulamentará a responsabilidade dos Estados e Municípios na administração de seus sistemas de ensino, assim como a participação da União, para assegurar um padrão básico comum de qualidade aos estabelecimentos educacionais.
  15. Os recursos públicos destinados à Educação serão aplicados exclusivamente nos sistemas de ensino criados e mantidos pela União, Estados e Municípios.
  16. Será de responsabilidade exclusiva dos setores da Saúde Pública a atenção à saúde da criança em idade escolar.
  17. A merenda escolar e qualquer outro programa assistencial a ser desenvolvido nas escolas devem contar com verbas próprias, desvinculadas dos recursos orçamentários para a Educação ‘stricto sensu’, porém gerenciadas por órgãos da área educacional.
  18. É permitida a existência de estabelecimentos de ensino privado, desde que atendam às exigências legais e não necessitem de recursos públicos para sua manutenção.
  19. O Estado deverá garantir à sociedade civil o controle da execução da política educacional em todos os níveis (federal, estadual e municipal), através de organismos colegiados, democraticamente constituídos.
  20. O Estado assegurará formas democráticas de participação e mecanismos que garantam o cumprimento e o controle social efetivo de suas obrigações referentes à educação pública, gratuita e de boa qualidade, em todos os níveis de ensino.
  21. Fica mantido o disposto pela Emenda Calmon (EC 24, § 42 do Art.176 da atual Constituição), assim como pelas Emendas Passos Porto (EC 23) e Irajá Rodrigues (EC 27); a lei ordinária estabelecerá sanções jurídicas e administrativas no caso de não cumprimento desses dispositivos. (CBE, 1986). (ANDE; ANPED; CEDES, 19986, p. 4-5)

Esses princípios, embora tenham sido de suma importância para a elaboração da constituinte e da LDB, não contemplavam as reivindicações para o campo educacional dos movimentos negros à época. Assim, entendemos que nos debates que precederam as novas legislações que estavam sendo elaboradas no pós ditadura militar, os coletivos negros não gozavam de forças suficientes para que suas demandas fossem consideradas e fizessem parte do texto final. Porém, esses coletivos sempre estiveram em movimento, mas como afirma Gomes (2012, p. 738), “é possível dizer que, até a década de 1980, a luta do movimento negro, no que se refere ao acesso à educação, possuía um discurso mais universalista”, pois foi o que era possível fazer para se inserir nos debates antes dos anos 1980. No entanto, como podemos ver anteriormente, já havia uma preocupação quanto a inserção de conteúdos nos currículos escolares que pudessem abarcar a história do continente africano e a história e cultura do negro no Brasil. 

Destarte, os coletivos negros nunca deixaram de exercer seu papel de denúncia frente ao racismo e a falta de direitos da população negra. Mais precisamente, as articulações desses agrupamentos e seu engajamento permitiram avançar da denúncia para proposições de ações que, de fato, pudesse alcançar a garantia de direitos, como podemos verificar com a sanção da Lei nº10.639/03 que representou uma grande conquista para o movimento negro no início do século XXI. Entendemos ainda que da sanção da lei à sua implementação de maneira total e irrestrita ainda falta muito, mas não podemos deixar de admitir que a situação atual é melhor do que a anterior, embora esteja bem longe do ideal.

REFERÊNCIAS

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[1] Aluno do Programa de Pós-Graduação e Educação da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da UNIFESP.