REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202503111336
Iria Lopes Escobar1
Paulo Roberto Serpa2
Tarsilla Noemi Bertoli Alexandrino3
Resumo: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento oficial em vigor desde 2017, estabelece normativas para a educação brasileira, dentre elas a de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, tema desta produção. Como referências, utilizamos Ball e Mainardes (2011) e Foucault (1993; 1996) quando apontam que a elaboração de documentos e propostas educacionais ocorre dentro de jogos políticos e Kohan (2004, 2007; 2017), que define a infância como um tempo e experiência singular. Este artigo tem como objetivo discutir aspectos da Educação Infantil na BNCC enquanto política pública, refletindo sobre sua importância na relação com instituições, regras e modelos que regem sua elaboração, implementação e avaliação. Entendemos que a BNCC foi concebida como um conjunto de ações organizadas pelo governo em parceria com organizações e grupos empresariais, visando interesses educacionais, econômicos, sociais e políticos. Esse processo resulta na padronização e homogeneização dos conteúdos e aprendizagens esperadas para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.
Palavras-chave: BNCC. Educação Infantil. Criança bem Pequena. Políticas Educacionais.
Introdução
O direito à educação desde a mais tenra idade (Brasil, 1988) nos leva a refletir sobre a política curricular e sua importância na Educação Infantil. A construção e implementação de um currículo para a etapa da Educação Infantil constitui-se por processos políticos e sociais, uma vez que envolve a articulação entre diferentes atores para sua concepção. Portanto, acreditamos que o currículo não é neutro, mas sim um campo de disputas em que são negociadas diferentes visões sobre a Educação Infantil e os direitos das crianças.
Entendemos que as políticas e documentos de políticas, fabricam sujeitos a partir de um ideário. Logo, questionamos: quem ganha o quê? por quê? e que diferença faz?
Nesse contexto, acreditamos que os documentos oficiais são estratégias discursivas que orientam e influenciam as práticas pedagógicas no contexto da prática escolar. Por isso, a importância de compreender os seus enunciados.
Ao longo dos anos, a infância passou por diversos processos de reconfiguração, em que se concebeu a criança sob a imagem de seres: frágeis, “mini-adultos”, tábulas rasas, entre outras concepções. Atualmente, entendemos que a infância está associada ao desenvolvimento de cada ser humano, que faz parte do processo na apropriação e internalização do conhecimento e cultura infantil. Kohan (2007) apresenta a infância como um período singular e intenso, marcado pelo movimento, pela experiência e pela ruptura com a linearidade da história. Descreve como um tempo contemporâneo, revolucionário e criativo, um devir-criança carregado de potência. Concordamos com essa visão, pois a infância é um tempo próprio da criança, repleto de sensações, percepções e emoções, aspectos fundamentais para o desenvolvimento infantil.
Compreendemos a infância como um tempo de experiência, potência, devir. Trata-se de uma intensidade do tempo na vida humana, em que ocorre uma explosão de experiências e acontecimentos. Larrosa (2016), evidencia que talvez a experiência deva ser pensada como o que não se pode conceituar e que ela seria um modo de habitar o mundo.
Para os bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, a experiência e a interação são essenciais para o desenvolvimento infantil na vivência escolar. Um ambiente acolhedor, rico de relações, produção de sentidos e sensibilidade são primordiais para o desenvolvimento e aprendizagem infantis. Nesse contexto, os infantes pensam, dialogam, vivenciam e enriquecem o meio no qual estão inseridos. São crianças potentes, que opinam e participam na tomada de decisões, protagonizando suas aprendizagens e descobertas.
Com base no exposto, temos interesse em discutir aspectos da Educação Infantil na BNCC enquanto política pública, refletindo sobre sua importância na relação com instituições, regras e modelos que regem sua elaboração, implementação e avaliação.
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica. O início de todo o processo educacional. Na maioria das vezes, é a primeira separação das crianças de seus vínculos afetivos familiares para se incorporar a uma situação de socialização escolar. Conquistar o direito da Educação Infantil se deu por meio de muitas lutas e disputas. E somente foi possível na Constituição Federal (CF) de 1988, que o atendimento em creches e pré-escolas de crianças de 0 a 5 anos passou a ser dever do Estado; e com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, em que a Educação Infantil passou a fazer parte da Educação Básica.
Na Educação Infantil vincula-se a concepção de “educar e cuidar” (Brasil, 2009, p. 10), pois se entende que o cuidado é algo indissociável do processo educativo nesta etapa de educação. É preciso compreender as inúmeras dimensões do ser criança e a importância de viver plenamente a infância nesse período. A criança bem pequena tem um modo próprio de ver e interagir com o mundo que a cerca, já que atua na criação de relações sociais, nos processos de aprendizagem e na produção do conhecimento desde muito pequena.
Para essa etapa, o poder público da esfera municipal é o responsável por cuidar e educar, ofertando vagas em creches e pré-escolas. Vale destacar que diante da incapacidade de atender a todos os bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas em instituições municipais, algumas cidades brasileiras optam pela ampliação do número de vagas por meio de parcerias com instituições privadas em processos licitatórios para este fim. Por vezes, essas creches e pré-escolas ofertam serviços precarizados, em que a lógica de mercado prevalece e o setor público parece cada vez mais vinculado às empresas privadas, que é o que Peroni (2016) chama de “Mercadificação da Educação”.
Nesse contexto, muitos sindicatos e associações ligadas à educação municipal se posicionam contrários à oferta do serviço da Educação Infantil nestes moldes. Além da contratação de mão de obra barata para ministrar aulas, há evidências sobre a superlotação de turmas e falta de estrutura adequada para os bebês e crianças, entre outras questões que resultam na precarização das condições do trabalho docente e piora na qualidade do ensino. Diante das muitas questões que cercam a Educação Infantil, potencializar o desenvolvimento e as aprendizagens relacionam-se aos eixos estruturantes dessa etapa, que são as “interações e brincadeiras” (Brasil, 2009, p. 10). Por intermédio delas, as crianças constroem e se apropriam do conhecimento. Através das experiências, interações com seus pares, adultos e o meio em que vivem, os pequenos fazem descobertas e constroem suas aprendizagens. Nessa conjuntura, muitas organizações se aproximam do Estado e das instituições de ensino para definir e controlar o que, e como será ensinado.
Nesta direção, a BNCC foi homologada em 2017. O conceito de formulação de política pública aqui utilizado parte de de Howlett, Ramesh e Perl (2013), que delimitam as etapas: formação da agenda, formulação da política, tomada de decisão, implementação e avaliação. Nesta perspectiva, consideramos que a BNCC surgiu da necessidade da agenda governamental em formular uma política educacional de nível nacional que contemplasse todos as etapas, níveis e modalidades de ensino, por meio de uma tomada de decisão que envolveu a construção de um documento de caráter normativo que definiu o conjunto orgânico e processos de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver na Educação Básica (Brasil, 2018). Documento este, considerado uma revolução para garantir uma educação de qualidade. Ao ser implementada, a BNCC torna-se objeto permanente de aplicação e monitoramento, demandando avaliação constante para que a política pública seja de qualidade. Segundo Ball (2006) essa “revolução da qualidade” tem sido uma característica chave das reformas governamentais.
Metodologia
Esta pesquisa foi realizada a partir da seleção de artigos e dissertações de mestrado escolhidos por critério de conveniência. Os estudos já eram de conhecimento dos autores e versam sobre a relação entre a BNCC, Educação Infantil, crianças bem pequenas e políticas educacionais. Segue o Quadro 1 com os trabalhos selecionados para a pesquisa:
Quadro 1 – Trabalhos selecionados para a pesquisa.
| Artigos | Dissertações |
| Percursos e tendências da Produção científica sobre crianças de 0 a 3 anos na Anped (Buss-Simão, Rocha; Gonçalves, 2015) | As continuidades e descontinuidades nas versões da BNCC para Educação Infantil (Rosa, 2019) |
| Educação Infantil e pesquisas acadêmicas: dilemas visíveis e invisíveis (Soares, 2016) | Base Nacional comum curricular para crianças de 4 a 6 anos (Ferreira, 2019) |
| Educação Infantil após 20 anos de LDB: avanços e desafios (Campos, 2017) | Base Nacional Comum Curricular e os Bebês (Escobar, 2021) |
| Novos atores nas políticas educacionais: o Ministério Público e o Tribunal de Contas (Schabbach e Garcia, 2021) |
Fonte: Elaborado pelos autores (2025).
Diante do prévio conhecimento sobre as pesquisas, optamos por selecioná-las e faremos uma breve descrição das mesmas, aprofundando as questões que entrecruzam as políticas educacionais da Educação Infantil, com atenção especial à BNCC enquanto currículo que norteia a educação brasileira.
As pesquisas selecionadas: relações entre BNCC, Educação Infantil, infância e políticas educacionais
Rosa (2019) analisou as continuidades e descontinuidades nas versões da BNCC para Educação Infantil. Dentre os muitos achados, destacou haver continuidade em todas as versões da BNCC na proposta para Educação Básica incluindo a Educação Infantil. Descontinuidades apontam que a equipe de elaboração do documento nas primeiras versões eram apoiadores e na versão final passaram a gerenciadores, de acordo com sua pesquisa. Ainda, a pesquisa apontou que os discursos de uma construção contínua e democrática do referido documento não se confirmam, por conta de uma rede de interesses econômicos e políticos em torno da BNCC.
O estudo de Escobar (2021) buscou entender como é concebida a prática docente a partir da BNCC, problematizando a proposta da versão final deste documento para a Educação Infantil de 0 a 3 anos. Os achados apontaram para um currículo prescritivo, visando desenvolvimento de competências e habilidades que desconsideram as experiências da infância, em que objetivos prévios e regulados não exploram a potência do desenvolvimento pleno de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.
Ferreira (2019) realizou uma pesquisa referente aos princípios, práticas e concepções que orientavam a proposta curricular de crianças de 4 a 6 anos. O estudo mostrou que as estratégias selecionadas não são neutras e trouxeram efeitos camuflados, em que concepções camaleônicas refletiam os interesses da formação do capital humano, prevalecendo o foco nas habilidades e competências, estes com objetivos determinados que desprezam a infância e suas experiências.
Campos (2017) realizou um estudo para compreender e refletir sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (1996) depois de 20 anos de sua implementação. Abordou o contexto nacional, no qual a Lei foi promulgada, as modificações durante esse período e possíveis repercussões na Educação Infantil. Evidenciou alguns avanços, e enfatizou que ainda há um longo percurso na execução das políticas públicas.
Soares (2016) discutiu alguns dilemas vividos no espaço educacional, trazendo reflexões sobre criança bem pequena, infância e Educação Infantil. A indissociabilidade entre pensar educação e fazer educação. Destacou três dilemas: A produção de novos saberes; A aproximação entre as pesquisas acadêmicas e a realidade das escolas de Educação Infantil; A relação entre pressupostos teóricos e procedimentos metodológicos. O estudo mostrou que a superação de problemas, conflitos e tensões nas pesquisas sobre criança, infância e Educação Infantil, depende da elaboração de projetos, estudos, pesquisas e práticas a partir de aproximações consistentes e produtivas.
O artigo de Schabbach e Garcia (2021) dialoga sobre os novos atores nas políticas educacionais, órgãos de controle, Ministério Público e o Tribunal de Contas. Buscou ampliar a compreensão sobre como esses órgãos públicos se organizam e pautam as suas ações relacionadas à implementação das políticas públicas referentes à Educação Infantil. Os resultados apontam que esses órgãos não são apenas fiscalizadores, mas também influenciadores diretos nas políticas de Educação Infantil, e “coadministradores”de sua implementação (Schabbach; Garcia 2021).
Buss-Simão; Rocha; Goncalves (2015) elaboraram um estudo referente às produções acadêmicas apresentadas no GT07 Educação de Crianças de 0 a 6 anos, nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), com o objetivo de mapear estudos sobre crianças de 0 a 3 anos, realizadas no período de 2003 a 2013. A busca resultou em trabalhos em que, a maioria, tinha foco nos processos educativos que envolvem bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. Evidenciando uma importante manifestação, os estudos realizados buscam metodologias de pesquisa que se aproximem dos modos próprios da infância. É fundamental compreender a demanda e estar presente no âmbito das propostas de políticas públicas e educativas na perspectiva de fundamentar as intencionalidades educativas de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. As mudanças legais e políticas relativas à organização da Educação Básica têm apresentado muitos desafios no que tange à Educação Infantil.
Diante dos vieses encontrados no percurso da BNCC enquanto política pública, nos questionamos quem ganha o quê? por quê? e que diferença faz? Acreditamos que o conjunto de práticas do cotidiano, atrelado ao cumprimento do currículo, orienta e influencia diretamente o desenvolvimento da criança, na articulação dos saberes e experiências. Logo, se há políticas elaboradas por diferentes interesses e concepções, é urgente compreender como a criança bem pequena é afetada pela BNCC.
A presença de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas na escola
Pensando em educação, nos reportamos à escola, que é um lugar que nasce com a ideia de ser um espaço com tempo liberado. Para o trabalho sobre escola, muito importa reportar a origem da palavra que designa essa instituição (Kohan, 2004). O pensamento desdobra-se no sentido etimológico da palavra escola, essa deriva do grego Skolé (Kohan, 2004), como senso de lazer, tempo livre. Assim, a Educação Infantil nasce com essa ideia de um espaço com tempo liberado, para formalmente perder tempo, e liberar o tempo com seus iguais, seus habitantes. Nesse espaço livre, distingue aos que habitam a proposição que não seja intrínseco ao próprio estudo e exercício, na busca pela formação de si.
A noção que precisa ser explorada do contexto da escola é a de não existência da infância, em que Kohan (2004, 2007; 2017) chega a dizer que a escola não tem infância: “A devolver (o tempo) da infância à escola” (Kohan et al., 2017, p11). Isso porque a escola é o lugar onde se faz tudo, menos perder tempo. O que observamos no decorrer do tempo e da história, é que a escola vem sendo transformada em uma anti-Skolé, ou seja, um espaço onde não se pode perder tempo. Tudo precisa ter uma intenção, um objetivo. A criança não tem vez nem voz e os profissionais devem delimitar o que e como deve ser feito, a partir de currículos prescritos que nem sempre contemplam as particularidades educativas.
O tempo do capital e do mercado sempre precisa justificar a produtividade com que se utiliza o tempo. Essa forma de afirmar o tempo tem influência decisiva sobre a experiência temporal que podemos ter na escola. Nessa infância, chama-se este tempo de Krónos, “[…] essa sequência sucessiva, irreversível e consecutiva de movimentos que a escola se empenha em sacralizar, não só não é o tempo da ciência, mas também não só o tempo, e muito menos é o tempo da infância”(Kohan, 2017, p.13), é o tempo do relógio, da produtividade.
O tempo da infância é Aion, tempo da experiência da intensidade, tempo da qualidade na vida humana, um destino, uma duração, um estado de intensidade não numerado. Aion é o tempo da arte, da brincadeira, do pensamento, é o tempo da criança que brinca por brincar, é um reino infantil. Como define Kohan (2017) é preciso, então, devolver à escola o tempo infantil que lhe foi roubado. O tempo pelo próprio tempo, o tempo da brincadeira séria, aquele que encontra sentido no próprio brincar. O tempo do presente, do estar presente inteiramente no que se faz, na vida que se vive, como uma criança que brinca.
Diante disso, nos questionamos, a Educação Infantil tem infância? Qual o lugar da infância nos espaços de Educação Infantil? A BNCC está respeitando a infância? Como se dá a educação de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas a partir dos discursos presentes na BNCC?
A Educação Infantil passou e ainda passa por muitas lutas para conquistar seu direito de fazer parte da Educação Básica. Conquistar ou garantir direitos na Educação Infantil sempre foi um terreno de muitas disputas.
No cenário atual, ocorrem muitas discussões e polêmicas em todo território nacional sobre as políticas educacionais voltadas aos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. Sabemos que a BNCC é um documento normativo do currículo das escolas e das práticas pedagógicas, assim, é uma produção curricular derivada de um projeto de educação para a sociedade brasileira. Foi construída após ampla defesa de diversos documentos legais, os quais previam um documento base. É uma política curricular educacional, que norteia as práticas pedagógicas de todo país (Brasil, 2017a).
Políticas são flexíveis e mutáveis, como apontam Ball e Mainardes (2011). Essa transformação no setor público tem duas razões: uma indica de que forma tais mudanças na educação são parte de um processo de transformação mais ampla e fundamental e outra destaca a tendência geral na pesquisa em políticas educacionais, de negligenciar os aspectos comuns e as generalidades da reestruturação do setor público.
Ball e Mainardes (2011) apontam que as políticas educacionais são pensadas e escritas para uma escola ideal, sem levar em consideração as desigualdades e as capacidades existentes. A retórica da necessidade legítima, gera e naturaliza um conjunto variado e complexo de práticas e valores. Portanto, é preciso compreender as dimensões do ser criança e viver a infância nesse momento histórico e neste país com inúmeras desigualdades sociais (Barbosa, 2007). A criança tem um modo ativo de ser e habitar o mundo, atuando na criação de relações sociais, nos processos de aprendizagem e produção do conhecimento desde muito pequenas.
Para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, o processo interativo é essencial na aprendizagem. Um ambiente rico de relações, interações, aprendizagens, produção de sentidos e sensibilidade são primordiais para o desenvolvimento da potência que as crianças já trazem, pois os pequenos possuem um jeito próprio e especial de interagir e compreender o mundo a sua volta e assim relacionar-se com ele. Nesse contexto, as crianças de 0 a 3 anos pensam, interagem, interferem e complementam o meio em que estão inseridos (Abramowicz; Tebet 2019). Entendemos que a compreensão da infância é complexa e multifacetada e que o tempo de qualidade na instituição é essencial para o desenvolvimento das crianças. Uma escola para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas que possibilita experiências singulares, deve ser respaldada na política educacional brasileira e nas particularidades que currículos prescritos nem sempre conseguem alcançar. Buscamos defender, portanto, uma educação que respeite o tempo da infância como destaca (Kohan 2017), contemplando permanentemente a atenção e sensibilidade.
As versões da BNCC para Educação Infantil
Nesta seção, faremos uma breve apresentação do percurso das versões da BNCC, Em 2015 houve a primeira versão, em 2016 a segunda versão, em 2017 a terceira versão, homologada no mesmo ano. Como educadores, é essencial observar os percursos das propostas curriculares, que relacionam-se aos diferentes interesses mencionados anteriormente e, principalmente, às nossas crianças. A BNCC tem como finalidade orientar os sistemas na elaboração de sua proposta, em conformidade com o que preceituam o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Conselho Nacional de Educação (CNE) definidos em lei (Brasil, 2016b). Nesse processo de indicação da necessidade de se constituir uma Base Nacional, com amparo legal, sua elaboração também foi marcada por interesses distintos. Em destaque, observamos de um lado, grupos formados por empresários, e outro, formado por pesquisadores intelectuais. Ao lado dos empresários, perspectivas de uma educação voltada para a competição e para atender interesses de mercado. Já ao lado dos pesquisadores intelectuais, a resistência crítica às demandas do mercado e à colonização mercantil da educação.
Sabe-se que a luta dos reformadores empresariais para ter o controle do processo pedagógico das escolas, vem de longa data, desde o início da década de 1990, efetivando-se com a BNCC. Nessa disputada arena, a Educação Infantil passou a fazer parte do interesse desses grupos neoliberais, onde a antecipação da escolarização torna essa etapa mais produtiva e rentável.
A criança bem pequena, que emerge neste novo padrão jurídico como sujeito de direitos, tem na escola de Educação Infantil mais um espaço para o seu pleno desenvolvimento. Como consequência da perspectiva de mercado, à escola cabe cuidar das crianças e também educá-las, ocupando-se ainda de treiná-las, para que aprendam a ser alunas, na perspectiva das autoras Abramowicz e Tebet (2019).
Em 2014, a BNCC teve uma versão preliminar denominada versão zero, em que reforçava-se os direitos para Educação Infantil de 0 a 5 anos e o direito da criança na escola. Esta versão foi elaborada por especialistas de universidades públicas e comunitárias, gerando profunda discussão entre professores e especialistas de diversas universidades brasileiras.
O objetivo desse documento orientador acerca de uma política curricular para a Educação Básica era promover um amplo debate nacional sobre os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento e servir de referência para que as áreas do conhecimento produzissem os delineamentos para a Base Nacional Comum, considerando as especialidades locais e regionais em cada escola e tendo o estudante como foco (Rosa; Ferreira, 2018, p. 117).
Na versão de 2015, aparece o título “A Educação Infantil na BNCC”, e os subtítulos “Direitos de Aprendizagem na Educação Infantil” e os “Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem na Educação Infantil”. Houve a composição de uma comissão composta por 116 especialistas, sendo quatro de Educação Infantil, considerado um marco democrático no acontecimento da BNCC (Brasil, 2015). A presença de professores e pesquisadores de todo Brasil representou vozes de uma educação com concepção de saberes voltados à referência de formação comum, como destacado por Ferreira (2019). Essas vozes pediam fidelidade das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) em direitos de aprendizagem e campos de experiência, onde passaram a debater a BNCC.
O documento, nesse momento, apresentou os princípios orientadores na Educação Infantil. Em relevância, os cuidados de um ambiente acolhedor que promova socialização, estabelecimento dos vínculos afetivos, com atividades que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento. Enfatiza a importância da criação de situações em que o brincar seja o promotor do conhecimento de si, do outro e do mundo, por meio de relações amistosas em que se cultivam os cuidados consigo mesmo e com o outro, com atitudes de curiosidade, questionamento, investigação e encantamento. São apresentados nesse contexto os três princípios: éticos, políticos, estéticos, assim como os direitos de aprendizagem e os campos de experiência.
Os “Direitos de Aprendizagem” consideram as especificidades da Educação Infantil, principalmente em relação às suas idades e são definidos como: conviver, brincar, participar, explorar, comunicar e conhecer-se. Já os “Campos de experiência” surgem como possibilidade de protagonismo da criança, em que experiências concretas levam à aprendizagem.
No âmbito legal, no Brasil, não há menção aos campos de experiências pela legislação, tendo sido identificado que essa expressão era de origem italiana na legislação denominada Indicação Nacional Por Um Currículo da Escola da Infância e do Primeiro Ciclo de Instrução (Barbosa; Richter, 2015).
No Brasil e na Itália, essas legislações curriculares nacionais são fruto de determinações internacionais com preocupação de obtenção de bons resultados no Programa Internacional para Avaliação de Estudantes (PISA). O Pisa é uma estratégia de verificação de aprendizagem que cria uma classificação dos países por meio de avaliações somativas que desconsideram os contextos dos sujeitos. Dessa forma, observa-se a mera reprodução de modelos educacionais estrangeiros, sem considerar os contextos nacionais e as contribuições das discussões e produções pedagógicas locais.
A realidade da Educação Infantil Brasileira é diversa em relação a outros países. É importante conhecer outras culturas e experiências, mas construir suas próprias experiências com autoria, autonomia e identidade. Um currículo para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas exige estar inserido na cultura e na vida das crianças (Barbosa; Richter, 2015).
Em 2016 foi apresentada mais uma versão da BNCC. O documento foi debatido por professores, gestores em seminários estaduais em 27 encontros e mais de 9000 participantes. Esses seminários foram organizados nos estados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).
Nessa versão, estabeleceu-se relação com as DCNEI, com foco na cultura infantil, na criação de cultura pelas crianças e na centralidade da criança. Vale lembrar que a partir da Resolução N° 5, de 17 de dezembro de 2009, as DCNEI assumiram as crianças como produtoras de culturas que se transformam e são transformadas por elas. São sujeitos ativos, que têm voz e vez, capazes de resolver conflitos e questionamentos de sua própria idade. Dessa forma, a proposta deve-se voltar a proposição de vivências que garantam desenvolvimento e aprendizagem das crianças, sem dissociar o cuidar e o educar. Segundo o documento, a proposta deve garantir condições para que a escola cumpra sua função social, considerado um documento avançado que oferece ao professor condições para que ele desenvolva práticas pedagógicas de forma criativa (2016). Todavia, ainda faltava a conexão da proposta pedagógica com o direito de aprendizagem das crianças na escola.
Ainda em 2016, a BNCC trouxe um aprofundamento nas discussões dos conceitos sobre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Sabemos da importância de discutir a garantia da igualdade e equidade ao direito à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças, independente do pertencimento de classes ou condições.
Desde a Constituição Federal de 1988, já estavam previstos e assegurados para a educação, o Plano Nacional de Educação (PNE) (2014-2024). Neste, a Meta 2 trata sobre a universalização da Educação Básica, ação que entre 2015 e 2016 o Ministério da Educação deveria articular com os Estados, Municípios e Distrito Federal através de uma proposta de direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Em seguida, essa proposta foi encaminhada ao Conselho Nacional de Educação (CNE), mesmo tendo sido elaborada num curto espaço de tempo.
Em estudos sobre continuidades e descontinuidades na BNCC, a pesquisa de Rosa (2019) evidencia as várias modificações presentes na terceira versão da BNCC. Houve a saída de pessoas e organizações importantes como especialistas, universidades, pesquisadores, colaboradores e outros parceiros que atuavam fortemente na elaboração da BNCC. Nesta conjuntura, surgiu o Movimento pela Base, um comitê gestor que definiu a equipe de especialistas responsáveis por revisar a segunda e redigir a terceira versão, em que conteúdos curriculares a serviço do desenvolvimento de competências, mudança de nomenclatura e objetivos de aprendizagem em alguns campos de experiência foram ajustados. Houve a diminuição de alguns textos relacionados à Educação Infantil, como a introdução, que, de oito páginas passou para três. Na terceira versão, o foco está nos objetivos de aprendizagens e desenvolvimento das competências gerais da base, sendo a Educação Infantil o início do processo educacional. Esta versão do documento ressalta a obrigatoriedade de matrícula das crianças a partir de 4 anos de idade.
A terceira versão da BNCC gerou muitas polêmicas, discussões e posicionamentos contrários, justamente por divergir os debates que vinham ocorrendo no país. Entendemos que há uma disputa entre a concepção de educação como formação humana, para intervir na realidade, e uma concepção de pedagogia das competências, na lógica neoliberal, para tornar os indivíduos adaptáveis à realidade. Observamos que mesmo havendo a presença de diversas vozes democráticas no início da sua construção em 2014, a aceleração da BNCC para ser homologada, evidencia uma perspectiva política na formação do ensino, em que, por vezes, as políticas fortes têm anseios do viés econômico mais do que a centralidade na experiência da criança. Essa reforma da Educação Básica, de forma aligeirada, tem por objetivo formar cidadãos para o trabalho técnico e com ideais disciplinados (Frigotto, 2018), indivíduos centrados em uma concepção produtivista e empresarial de competências e da competitividade.
O ano de 2018 também foi marcante para a BNCC, pois os educadores de todo Brasil se debruçaram sobre o documento com foco na parte homologada, correspondente às etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental, com o objetivo de compreender sua implementação e impacto na Educação Básica. “Era uma abordagem racional, regulada e hierárquica, destinada a coordenar um sistema complexo de pessoas e processos” (Gerwitz; Ball, 2011). Muitas forças disputaram na elaboração do documento, visto que a educação, que já é uma arena de convergência, agregou interesses de fora do campo educacional, como os mercadológicos que envolvem empresários, políticos e uma rede complexa relacionada ao campo educacional.
Durante toda a construção da BNCC, muitas mudanças e trocas de secretarias aconteceram, entre especialistas em educação, ministros, secretários de educação básica, inclusive o Presidente da República. Diferentes cenários e vozes deram sua opinião sobre o documento.
Esses acontecimentos, desde a elaboração da política educacional até sua publicação, trouxe aspectos do governo neoliberal: a agilidade na execução das etapas, o caráter consultivo do conteúdo da BNCC, ações concentradas da equipe Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (ProBNCC), a construção do currículo regional com monitoramento igual ao Ensino Fundamental. No contexto desses acontecimentos, o argumento igualmente convincente sustenta que as reformas atuais fortalecem os processos de legitimação em vez de enfraquecê-los (Ball; Mainardes, 2011). A interpretação desses momentos e a prevalência normativa das determinações justificam a existência de políticas neoliberais aos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.
Observamos que as crianças, desde bem pequenas, quando adentram espaços educacionais para interagir e socializar com outras crianças, na verdade aprendem a desenvolver habilidades, competências e práticas que são foco de avaliação em larga escala. O percurso conciso dos documentos elaborados para uma base comum trouxe reflexões das propostas ditas na Educação Infantil brasileira e o que está sendo vivenciado como discurso verdadeiro na educação de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.
Em termos legais, a educação de todas as crianças está assegurada na Educação Infantil de 0 a 5 anos de idade. Com uma Base Nacional, do ponto de vista legal e das políticas, ocorre de modo igualitário quanto ao direito dos bebês, das crianças bem pequenas e crianças pequenas ao desenvolvimento e aprendizado escolar. É importante refletir sobre o direito social de todas as crianças à educação ofertada pelos poderes públicos. As políticas educacionais são pensadas e escritas para uma escola que considera as desigualdades e as capacidades individuais. É legítima a ideia de currículo unificado, mas é essencial considerar as inúmeras desigualdades existentes, trazem consigo concepções no campo teórico e prático, partindo do pressuposto de que é possível formular a infância a partir de uma sociedade ideal.
Por fim, Barbosa (2006) nos ajuda a pensar a expansão das teorias administrativas para o campo da educação que teve objetivo de fazer com que os educandos chegassem à indústria com hábitos bem definidos e adequados a esse universo de produção. Assim, os bebês, desde sua entrada na creche, já aprendem sobre seu lugar social. Embora o discurso seja de que a base nacional seja para rede pública e privada, sabemos que será na pública que será implementada, avaliada e monitorada.
Considerações
A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, tornou-se um direito garantido pelo Estado, sendo reconhecida como um campo de disputas políticas e sociais. O currículo dessa etapa não é neutro, pois reflete diferentes concepções sobre infância e educação. A BNCC foi criada para normatizar as aprendizagens essenciais, exigindo acompanhamento constante para garantir sua efetividade. No entanto, desafios como a mercantilização da educação e a precarização das condições de ensino ainda persistem, tornando fundamental a reflexão sobre os impactos dessas políticas na prática escolar e na garantia do direito à infância.
A BNCC passou por diversas versões antes de sua homologação em 2017, sendo que, desde sua concepção, teve influência de políticas neoliberais, reforçando a antecipação da escolarização na Educação Infantil.
O conceito de qualidade é considerado primordial nas reformas políticas educacionais, e o argumento de qualidade aparece em grupos distintos, onde somente um é o vencedor. A partir desse discurso e referências somos levados a perceber que a finalidade dos discursos ao fazer e agir das crianças são direções da sociedade sobre elas.
Este processo faz com que nossos bebês e crianças bem pequenas cada vez mais cedo, sejam colocadas em sala de aula, considerando que seus direitos, sejam organizados por rotinas, em uma dinâmica que os ajusta à uma “forma”, para que se preparem para as próximas etapas de escolarização. Com isso, passam a conformar-se sobre seu lugar social, por vezes expostos à uma escolarização que, a nosso ver, despreza a infância.
A proposição normativa de base educacional focada em elementos mercadológicos e discursos de políticas neoliberais voltado aos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas reproduz o jogo de poder vigente, não havendo possibilidades de uma educação caracterizada na experiência infantil, nas imensas riquezas das experiências de tempo do ser humano e potencialidades. O percurso dos acontecimentos da Educação Infantil nas versões da BNCC, situado nos documentos oficiais, orientam a cultura escolar das crianças, elaborado para produtividade econômica e competição de mercado. Concordamos com Ball (2017) quando afirma que as redes de políticas não são apenas um conjunto de conexões, mas também representam uma história de esforços e várias formas de materialidade e atuação que não estão preocupados com o bem comum, apenas interessados em benefícios próprios.
REFERÊNCIAS
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1Bolsista CAPES/PROSUC no curso de pós-graduação Doutorado em Educação, da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. E-mail:iriaescobar032@gmail.com
2Bolsista CAPES/PROSUC no curso de pós-graduação Doutorado em Educação, da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. E-mail: pauloserparoberto@gmail.com
3Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. E-mail: tarsillabertoli@gmail.com