REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th10248081233
Ma. Adriana Cristina Leite Silva[1]
Ma. Kayllene Leite da Rocha Santos[2]
RESUMO
Os professores de língua portuguesa atualmente encontram grandes dificuldades em relação às atividades de produção textual. Elas interferem significativamente no fracasso escolar e no desenvolvimento da competência escritora. Além disso, sabe-se que isso se deve à intervenção do educador durante o planejamento e a execução da sequência didática para atender essa proposta. Mediante a identificação da problemática, faz-se necessário uma pesquisa bibliográfica para fundamentar sobre um panorama de ensino da produção textual nas escolas, refletir sobre um novo ensino de produção textual e apresentar reflexões de como esse ensino deveria ser explorado na sala de aula na perspectiva de melhorar o quadro atual que apresenta as dificuldades dessa temática. Esses apontamentos são embasados em estudiosos como ANTUNES (2003), SOUZA (2012), ROJO (2009, 2012) que defendem o letramento ou o multiletramento. Após a análise dos dados, verifica-se que para diminuir essa dificuldade dos professores em relação à produção escrita é necessário compreender a língua na visão interacionista, que está inserida em diversas situações comunicativas nos diferentes contextos sociais. Assim, é preciso aproximar a realidade do aluno aos conteúdos escolares a fim de contribuir para uma aprendizagem significativa. Dessa forma, o professor direcionará seu olhar para a valorização das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita dos alunos fora do ambiente escolar para incutir esse hábito e assim propor uma melhora significativa desse eixo nas produções escolares. Logo, o papel do professor enquanto mediador, é fazer com que através da produção textual abram-se novas perspectivas para o aluno, a fim de que ele seja sujeito do seu texto, assumindo um posicionamento crítico para o mundo, para a vida, ampliando assim os seus horizontes.
Palavras–chave: Desafios. Professor. Escrita.
INTRODUÇÃO
O professor da educação básica tem como base do seu planejamento didático a exploração da díade leitura x escrita, em todas as áreas do conhecimento. Em relação aos docentes que atuam no Ensino Fundamental, em especial, o de Língua Portuguesa, em pleno século XXI, há um grande desafio, pois prevalece tanto em instituições da rede pública quanto particular, uma grande dificuldade em conseguir dos alunos uma produção textual, mesmo sabendo que a sociedade contemporânea é letrada e inserida numa cultura grafocêntrica.
Sabe-se que várias são as razões que implicam nesse processo e que interfere não só no âmbito do ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa como reflete nas diversas áreas do saber, pois é através dessa situação comunicativa que o aluno expõe seu ponto de vista, sua visão crítica, interagindo com a construção do conhecimento. Dessa forma, não é suficiente a comunicação oral para a inserção social. É preciso a introdução desse alunado, de forma significativa, no mundo da escrita.
Nesse sentido, vale salientar que nas vivências cotidianas, fora do contexto escolar, o aluno participa de práticas sociais mediadas pela leitura e a escrita e que interagem socialmente, muitas vezes sem perceber, pois estão praticando o letramento.
Considerando o que acima foi apresentado, destacam-se alguns fatores que podem contribuir para a dificuldade em relação ao processo de ensino e aprendizagem da produção textual, entre eles, tem-se a ausência do desenvolvimento da competência leitora e escritora, a falta de reconhecimento dos hábitos letrados cotidianos dos discentes pela escola e de planejamentos de sequências didáticas que visem a aproximação das atividades sociais extraescolares para atribuir significado a aprendizagem do aluno.
Com efeito, uma ação pedagógica centrada apenas na leitura de textos literários clássicos e nas produções textuais dissertativo-argumentativas, calcadas na preparação para o ENEM são ações excludentes. É preciso que o professor amplie sua visão para tentar minimizar as dificuldades inerentes às atividades que procuram incutir a competência escritora.
Além disso, no que concerne à escola, destaca-se ainda a falta de convivência com diversos gêneros textuais para assim conviver com a língua escrita. Essa tarefa não é só de responsabilidade dos responsáveis pela prática pedagógica e sim também da família em incutir o hábito de leitura. Entretanto, percebe-se que o adulto que não desenvolveu a competência leitora às vezes não consegue contribuir para que o aluno desenvolva uma leitura e uma escrita significativa.
Diante do que foi exposto, faz-se necessário pensar a importância da leitura, pois é através dela que há o desenvolvimento da habilidade da escrita. Com efeito, é através da leitura que o homem vai construindo seu conhecimento, para que possa ter embasamento e extrair deles um aparato sobre determinado tema e assim desenvolver um texto escrito, além de adquirir um repertório lexical. Dessa forma, destaca-se a importância de não apenas decodificar letras no processo da leitura, essa ação demanda a exploração mais complexa do ato de ler, pois viabiliza a construção do sentido do texto. A dinâmica da leitura envolve aspectos desde a experiência de mundo vivida pelo leitor, como também dos aspectos sociais.
Outro fator que contribui para a dificuldade no momento de produzir um texto é o uso da língua formal, pois diferentemente da linguagem oral que pode recair no âmbito da informalidade, aquela requer o uso adequado da norma padrão. O plano em que se desenrola a linguagem oral informal é povoado de uma liberdade de expressão e assim uma despreocupação com a linguagem culta.
Com efeito, alguns registros escritos requerem uma apresentação estética da produção, além de se preocupar com aspectos gramaticais. Esses aparatos preocupam a maioria do alunado, pois ele não domina a língua em seus aspectos semânticos e sintáticos, além de apresentar pouca diversidade de vocabulário, aspecto proveniente da falta de leitura.
Na tentativa de analisar esse fenômeno e suas implicações na produção textual é que se faz necessário elaborar esse artigo, uma vez que apresentaremos um aparato teórico que pode viabilizar uma melhor compreensão desse processo que envolve os jovens inseridos numa cultura letrada, que explora não só a leitura como também a escrita nas práticas sociais e no contexto escolar.
A intencionalidade envereda pelos aspectos que possam apontar as dificuldades imbuídas no processo de produção textual, dentro do contexto educacional. Tais aspectos são vistos como desafios para o professor contemporâneo, pois a inserção do aluno no mundo da escrita é um fator significativo para que ele possa atuar em diversas situações comunicativas durante a sua formação educacional básica ou além dela. Com efeito, o contato com a escrita não acaba no ambiente escolar. Ele rompe os muros da escola e recai em inúmeras situações comunicativas como um teste de habilidades durante uma seleção de emprego que requer a habilidade da escrita durante uma produção textual ou uma elaboração de relatório de produção de uma empresa, por exemplo. Comungar desse entendimento é fundamental para dirimir as dificuldades dos alunos em relação à produção textual e ao uso da língua materna no nível formal.
1. PANORAMA DE ENSINO DA PRODUÇÃO DE TEXTO NAS ESCOLAS
O ensino da produção de textos nas escolas está marcado por um processo sócio-histórico da introdução do português como matéria componente do currículo escolar. Durante esse processo, o ensino da redação escolar sofreu uma mudança em termos de estrutura presentes na escola. A priori, a disciplina de língua portuguesa quando foi inserida no currículo estava direcionada apenas para o ensino secundário, como um regulamento do Colégio Pedro II. Nesse sentido, segundo Rojo (2009, p. 85), a redação e a composição entraram como parte integrante do português após os exames preparatórios que estavam em alta em meados do século XIX. A despeito disso, a autora afirma que
[…] a crença de que escrever é um dom e de que, portanto, não precisa de um “ensino” que vai além de “bons modelos” tomados das “belas letras”, (…) nos leva aos textos literários valorizados como “modelos padrão e prescritivos” e a avaliação ainda centrada em correção gramatical e ortográfica” (2009, p. 85).
Após a influência do processo de industrialização na sociedade há a presença da discussão e da implantação da Lei de Diretrizes e Bases- LDB, que veio reconfigurar o ensino de português nas escolas apontando o direcionamento de que o português focalizaria a comunicação e expressão da cultura brasileira. Além desse documento, posteriormente, veio a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN´s que apresentou uma proposta didática do ensino do português centrada em procedimentos, especificamente nos eixos procedimentais de leitura e de produção de textos.
Depois de uma breve explanação sobre os rumos do ensino do português no Brasil, discute-se então, como a produção vem sendo ensinada nas escolas. Sabe-se que diante de todo o aparato teórico como suporte didático proposto pelos PCN, a prática docente do ensino da língua portuguesa não vem sendo tão significativa como apontam as diretrizes. O documento menciona que a função da escola deveria ser, de acordo com os PCN,
[…] Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra, e como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações (2004, p.19).
Entretanto, percebe-se que o texto literário é um modelo padrão abordado nas atividades de produção textual propostas pelos professores, um modelo que deve ser incutido na formação desse aluno como um padrão lexical, ortográfico, gramatical. Essa é a prática de letramento escolarizada que não atende ao processo de inclusão social na medida em que se distancia da realidade do aluno. Sendo assim, não produz significado para o contexto social em que ele está inserido.
Esse é o fator que leva a uma dificuldade no eixo leitura e escrita, pois a leitura quando é utilizada na sala de aula é por meio do gênero literário, com textos clássicos. Todavia, se os alunos não são preparados para uma prática de leitura prazerosa, eles provavelmente não irão dar andamento a essa atividade de leitura, nem muito menos desenvolverão a habilidade para a escrita. Nesse sentido, Antunes afirma que
Pela escrita alguém informa, avisa, adverte, anuncia, descreve, explica, comenta, opina, argumenta, instrui, resume,documenta, faz literatura, organiza, registra e divulga o conhecimento produzido pelo grupo […] Ou seja, nunca dizemos nada, oralmente ou por escrito, que não tenha consequências (só a escola parece não ver isso) (2003, p.48)
O ensino da escrita na escola está sendo direcionado de forma enfadonha, desgastante e, muitas vezes, não desperta interesse nos alunos. Assim, a mesma autora nos revela que
Em síntese, uma escrita uniforme, sem variações de superestrutura, de organização, de sequencia de suas partes, corresponde a uma escrita sem função, artificial, mecânica, inexpressiva, descontextualizada, convertida em puro treino e exercício escolar, que não estimula nem fascina ninguém, pois se esgota nos reduzidos limites das próprias paredes escolares (2003, p.50).
Muito se discute no espaço escolar, e até mesmo fora dele, que os jovens não gostam de ler, nem de escrever, e que, quando escrevem, apresentam dificuldades de escrita que perpassam apenas ao uso correto da ortografia. Algumas vezes, eles não completam a palavra, não seguem a linearidade da folha, não usam a letra maiúscula de forma adequada, não escrevem mais que cinco das vinte linhas que foram propostas. A que fato pode se justificar essa prática cada vez mais comum na educação brasileira? Sabe-se que a sociedade contemporânea é letrada e inserida numa cultura grafocêntrica.
Na verdade, sabe-se que a escola é o lugar de reflexão sobre a leitura e a escrita, pois é nela que a alfabetização passa a ser incutida na aprendizagem dos alunos, assim como a comunicação por meio da expressão escrita. Entretanto, o fato de saber ler com fluência não é garantia subsequente de saber escrever. Nesse sentido, Antunes defende que
Uma atividade interativa de expressão […] de manifestação verbal das ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever. […] as palavras são apenas a mediação, ou o material com que se faz a ponte entre quem fala e quem escuta, entre quem escreve e quem lê […]. Se faltam as ideias, se falta a informação, vão faltar as palavras. (2003, p. 45).
Dentro desta perspectiva, salienta-se que para desenvolver a competência para a escrita é necessário ter um conhecimento de mundo, uma bagagem como subsídio do posicionamento crítico acerca de algum assunto, exercendo assim sua cidadania. Nada adianta ter um repertório lexical se não tiver informação. Esse aparato é construído na interação social e através da leitura. Dessa forma, o contato com as palavras vai ter sentido e ganha significado dentro do contexto a ser articulado, produzido, conforme cada tipologia e gênero textual. É preciso estimular a elaboração de pontos de vista para então organizar os posicionamentos críticos sobre temas sociais, escolares e que demandam do cotidiano.
Em relação à prática docente, a produção textual vem sendo explorada na estrutura de um texto argumentativo – dissertativo atendendo a visão de preparar o aluno para o ENEM. Olhar por esse prisma recai num processo de exclusão social, pois aqueles que não desenvolvem e nem incutem essa competência, já estão numa posição excludente. Além disso, o professor de português durante as correções das redações escolares direciona sua atenção para as questões ortográficas como foco de avaliação. Salienta-se que ele não conversa com o texto, discutindo as ideias ou propostas do aluno. Sabe-se que o aluno precisa conhecer e dominar as regras ortográficas, mas sua produção textual não pode ser resumida somente a isto. Sobre isso
Antunes defende que
[…] A tradição escolar tem conferido, por vezes, uma importância exagerada ao domínio da ortografia, criando a impressão de que basta a correção ortográfica para garantir a competência de escrever bons textos. […] Na verdade- e a escola deve cuidar para que isso aconteça […] mas apenas isso não pode constituir o ideal da escrita adequada e relevante, embora não possa deixar de merecer cuidado (2003, p.60-61).
Na perspectiva de romper com esse paradigma o professor de português deve procurar enfatizar o trabalho com a escrita, visando a inserção do aluno como sujeito ativo na construção de uma produção textual, deixando-o ter voz, posicionamento, incentivando a exposição do seu ponto de vista.
Em relação à prática educacional, esse aspecto tem pouca relevância nos momentos destinados à correção das produções textuais escolares. Confere-se uma parte da nota ao cumprimento dos números de linhas, às questões ortográficas, à estrutura e organização do texto e à fuga ou não do tema.
A escrita de textos deve fazer sentido para o aluno, para que ele possa, então, passar a adquirir uma nova posição, a de ser funcional, aproximando-se da realidade social em que está inserido, explorando os diversos usos sociais da escrita. Antunes corrobora com esse ponto de vista, revelando que
[…] A famosa “redação”- que aparece sempre como um texto de caráter dissertativo- parece ter assumido a condição de gênero escolar único, pois pouca coisa diferente se escreve na escola, sobretudo, nas séries do Ensino Médio. Não admira, pois, que, mais tarde, escrever qualquer outro gênero de texto se torne uma tarefa praticamente inviável (2003, p.63).
Mesmo diante de tais observações, percebe-se ainda que a escola não despertou para um direcionamento no processo de ensino e aprendizagem que relacione os conteúdos às práticas sociais, a fim de contribuir para uma aprendizagem que se aproxime da realidade do aluno, favorecendo ao conhecimento significativo. Romper paradigmas é um processo lento, difícil, embora necessário. Olhar por esse prisma é compreender que os atores envolvidos no contexto escolar precisam sair da posição de conforto para refletir sobre suas ações e ressignificar a pratica profissional. A despeito disso, Antunes afirma que
[…] Sabemos que a educação escolar é um processo social, com nítida e incontestável função política, com desdobramentos sérios e decisivos para o desenvolvimento global das pessoas e da sociedade. Sentimos na pele que não dá mais para “tolerar” uma escola que, por vezes, nem sequer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que, alfabetizando, não forma leitores nem pessoas capazes de expressar-se por escrito, coerente e relevantemente, para, assumindo a palavra, serem autores de uma nova ordem das coisas. É, pois, um ato de cidadania, de civilidade da maior pertinência, que aceitemos, ativamente e com determinação, o desafio de rever e de reorientar a nossa prática de ensino da língua (2003, p.36-37).
No que concerne à exploração da escrita, é preciso orientar bem a atividade para que o aluno compreenda o que está sendo proposto e a partir do seu conhecimento de mundo, aliado ao repertório de informações intrínsecas, ele possa efetivar a prática da escrita, dando voz ao texto, na perspectiva interacionista, uma vez que ele escreve para um outro sujeito com quem vai interagir. Antunes ( 2003, p. 47) diz que “ O professor não pode, sob nenhum pretexto, insistir na prática de uma escrita escolar sem leitor, sem destinatário, sem referência,portanto, para se decidir sobre o que vai ser escrito”.
Conquanto, o que se observa é que na prática, durante a realização dessa atividade, alguns docentes não explanam a proposta com nitidez, os alunos não compreendem o tema e isso gera toda a dificuldade na produção textual.
2. POR UM NOVO ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL NAS ESCOLAS
Refletir sobre um novo ensino de produção textual nas escolas é simultaneamente pensar sobre a importância do letramento. Olhar por esse prisma é compreender que precisa haver uma relação entre as práticas sociais extraescolares e as escolares para então estabelecer sentido ao aprendizado da leitura e escrita por parte do aluno. Nesse sentido, Rojo (2012, p.36) comprova que “[…] Se este é um fenômeno social, devemos trazer para o espaço escolar os usos sociais da escrita e considerar que a vivência e a participação em atos de letramento podem alterar as condições de alfabetização”.
Além disso, a escola precisa incorporar a proposta dos multiletramentos agregando as várias possibilidades de suportes textuais que perpassem o texto impresso. Com efeito, há a relevância das novas tecnologias e sua contribuição inovadora ao mundo das letras, melhor, da cultura grafocêntrica. Nessa perspectiva, Rojo afirma que
[…] a escola ainda se restringe ao texto impresso e não prepara o aluno para a leitura de textos em diferentes mídias. É de suma importância que a escola proporcione aos alunos o contato com os diferentes gêneros, suportes e mídias de textos escritos, através, por exemplo, da vivência e do conhecimento dos espaços de circulação dos textos, das formas de aquisição e acesso aos textos e dos diversos suportes da escrita. Ela também pode incorporar cada vez mais o uso das tecnologias digitais para que os alunos e educadores possam ler, escrever e expressar-se por meio delas (2012, p. 36).
A despeito disso, percebe-se que as novas tecnologias estão presentes nas mais variadas práticas sociais e que o indivíduo interage com elas constantemente, cada vez mais nas ações do cotidiano como reflexo do mundo contemporâneo.
Diante das novas demandas de ensino é preciso pensar, segundo Souza (2012, p. 35) que a produção escrita na escola precisa acompanhar e estar associada a essas questões, proporcionando a reflexão sobre os contextos sociais favorecendo o posicionamento crítico sobre o mundo. Assim, a autora reitera que (2012, p. 36) “É a partir do que os estudantes são, do que conhecem e do que desejam para si próprios e para suas comunidades, que eles podem atribuir sentidos aos conteúdos ensinados na escola”.
Em relação ao ambiente escolar, tanto professores quanto alunos estão inseridos em práticas de letramento escolarizados e interagem com os gêneros textuais presentes nessa situação comunicativa, pertinentes a cada ator. Entretanto, o que se observa é que o desempenho do aluno a cumprir uma atividade escrita está relacionado à orientação de como proceder na realização da atividade. Nessa mesma direção, Souza diz que
O fato de o estudante ser alfabetizado e até ter fluência na leitura não garante que ele saiba como lidar com essas diferentes fontes de informação e os diversos recursos que a escrita oferece como apoio à memória e organização de idéias. […] Há um consenso de que encontrar sentido na atividade proposta constitui o passo inicial para a aprendizagem significativa ( 2012, p. 64).
Para dirimir essas lacunas quanto à orientação das atividades didáticas, faz-se necessário que o professor planeje ações pedagógicas orientadas e relevantes, contribuindo para a construção do conhecimento de modo autônomo, para então poder proporcionar a inserção em práticas de letramentos não só social como também escolares.
Outro aspecto relevante diz respeito à leitura, pois ela proporciona o contato com a escrita para que o sujeito construa sentido no texto. A atividade de leitura está inter-relacionada à escrita, não se resumindo ao ato de decodificar, mas sim pousar no âmbito da compreensão textual. A leitura viabiliza a construção do armazenamento do repertório de informações, pois segundo Antunes (2003, p. 70) o leitor vai construindo novas ideias para formar seu conhecimento prévio sobre o mundo que o cerca. Uma grande dificuldade em relação à produção textual é a questão da falta de conteúdo para expor suas ideias. Nesse contexto, Antunes diz que
[…] para escrever bem, é preciso, antes de tudo, ter o que dizer, conhecer o objeto sobre o qual se vai discorrer. O grande tempo destinado à procura dos dígrafos, dos encontros consonantais, à classificação das funções do QUE e outras questões semelhantes (pobres questões!) poderia ser muito mais bem aproveitado com a leitura e análise (diária!) de textos interessantes, ricos em ideias ou imagens, sejam eles literários ou não (2003, p. 71).
O desenvolvimento da competência leitora contribui significativamente para o desenvolvimento da competência escritora. Mas para tal, faz-se mister ter uma leitura de fruição, sem cobrança, simplesmente pelo prazer de ler. Logo, haverá a possibilidade de incutir o contato com as especificidades dos gêneros textuais, dos padrões de organização, estético e gramatical pertinente à escrita. Assim, Antunes declara que
[…] Ter acesso à palavra escrita representa a possibilidade de dominar um instrumento de poder chamado linguagem formal. É nessa linguagem formal que, em qualquer país, estão escritos os códigos, as leis, os regimentos, os ensaios científicos- tudo, enfim, que faz parte da organização e do funcionamento dos grupos (2003, p. 76).
Como se pode ver, os apontamentos elucidados acima apontam para uma nova postura da escola, uma mudança de foco sobre o estudo da língua enfatizando os usos sociais na tentativa de se aproximar da realidade do aluno e assim a atividade construir sentido, ou seja, significado, pois tem referência ao mundo da experiência vivenciado pelo aluno.
No que concerne à avaliação das produções textuais dos alunos, observa-se que a postura do professor aponta para condutas tradicionais que levam a destacar “os erros” cometidos pelos alunos sem que o professor provoque uma conversa com o autor do texto, sem proporcionar a reflexão, o que leva ao aluno a receber a devolutiva e a se manter na posição passiva. Para mudar essa intervenção é preciso que o professor estimule o aluno para continuar tentando e aprimorando essa comunicação por meio da escrita.
3. DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA UM NOVO ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO
O plano em que se desenrola um novo ensino de produção de textos nas escolas de educação básica brasileira é povoado de desafios. Essa acepção é elucidada sob a ótica das novas práticas pedagógicas em relação à atividade escrita, que é uma modalidade de uso da língua, que precisa ser compreendida numa visão interacionista, para atender as suas diversas funções comunicativas em contextos sociais. Assim, Antunes (2003, p. 47) afirma que “O professor não pode, sob nenhum pretexto, insistir na prática de uma escrita escolar sem leitor, sem destinatário; sem referência, portanto, para se decidir sobre o que vai ser escrito”.
A partir desse preâmbulo, nota-se que a escrita está presente em várias práticas sociais, como o mercado de trabalho, um ambiente religioso, uma reunião de condomínio, ou seja, em várias situações comunicativas em que haja interação social. Entretanto, ela pode se materializar, de acordo com suas especificidades, através dos gêneros textuais escolarizados ou não. Nesse sentido, é comum observamos uma grande ênfase ao texto dissertativoargumentativo, conquanto, os alunos passam a ficar desvinculados do contato com as outras modalidades do gênero e podem sentir grandes dificuldades em outras situações que precisarem fugir dessa regra. Nesse aspecto, Antunes defende que
Os gêneros de textos evidenciam essa natureza altamente complexa das realizações linguísticas: elas são diferentes, multiformes, mutáveis, em atendimento à variação dos fatores contextuais e dos valores pragmáticos que incluem e, por outro lado, são prototípicas, são padronizadas, são estáveis, atendendo à natureza social das instituições sociais a que servem (2003, p. 50).
Em decorrência disso, sabe-se que a escrita tem suas peculiaridades específicas que diferem da fala, pois a interação autor x leitor não é simultânea, ela é adiada, uma vez que o tempo de elaboração do texto nem sempre é o mesmo da leitura. Com efeito, sob a nova óptica há algumas possibilidades de ensino que priorizam as condições de produção da escrita como um aspecto relevante. Assim, segundo Antunes (2003, p. 51), salienta-se a importância de destinar um tempo relativo à etapa de elaboração textual, com o espaço da revisão do discurso. A seguir, ressalta-se a diferença entre a fala e a escrita quanto à informalidade e formalidade. No momento da comunicação oral o que sobressai é a informação. Já em relação à escrita existe uma preocupação mais formal quanto ao uso da língua. A despeito disso Antunes argumenta que
Elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo sucesso não se completa, simplesmente, pela codificação das ideias ou das informações, através de sinais gráficos. Ou seja, produzir um texto escrito não é uma tarefa que implica apenas o ato de escrever. Não começa, portanto, quando tomamos na mão papel e lápis. Supõe, ao contrário, várias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vão desde o planejamento, passando pela escrita propriamente, até o momento posterior da revisão e da reescrita. Cada etapa cumpre, assim, uma função específica, e a condição final do texto vai depender de como se respeitou cada uma destas funções (2003, p. 54)
Considerando o que acima foi mencionado, as etapas da produção escrita têm suas peculiaridades e sua importância e são organizadas em três víeses: o planejamento, o registro, a revisão com a reescrita. Em relação ao planejamento, sabemos que é uma etapa elementar que requer a verificação das ideias, a escolha do gênero e da linguagem formal ou informal. É um momento específico do sujeito para elaborar o seu ponto de vista crítico, visando atender a finalidade da escrita, traçando tópicos de informações que entrelacem a temática abordada.
Quanto ao registro, é uma fase em que se materializa o plano que foi arrolado, que se expõem as ideias, escolhendo as palavras e organizando o texto para estabelecer sentido, uma sequência lógica. È o momento da escrita.
Já em relação à revisão, é o processo da reescrita, para a análise da construção do texto e a verificação dos objetivos para observar se dentro da situação comunicativa, ocorreu o encadeamento de ideias, da continuidade temática, da coesão e coerência.
Por outro lado, Antunes fala que “A realidade de nossas salas de aula mostra exatamente o contrário, pois a falta de esforço, a improvisação e a pressa com que nossos alunos escrevem parecem indicar que lhes sobra competência e arte” (2003, p.57). Na verdade, na prática pedagógica, observa-se que os alunos não cumprem todas as etapas para a produção da escrita e para que sua intencionalidade seja cumprida. O que é visto é que os alunos escrevem para cumprir a tarefa proposta pelo professor, sem significação para a sua aprendizagem. Nesse sentido, Antunes defende que
Possivelmente, a qualidade, por vezes pouco desejável, dos textos escritos por nossos alunos se deva também à falta de oportunidade para que eles planejem e revejam esses textos. A prática das “redações” escolares- normalmente realizada num limite escasso de tempo, frequentemente improvisada e sem objetivos mais amplos que aquele de simplesmente escrever- leva os alunos a produzir textos de qualquer maneira, sem um planejamento prévio e, ainda, sem uma diligente revisão em busca da melhor forma de dizer aquilo que se pretendia comunicar (2003, p. 59).
Uma nova possibilidade no processo de ensino-aprendizagem da produção textual leva ao desenvolvimento da competência escrita gradativa, desde que haja o planejamento de sequências didáticas orientadas, que estimulem o sentido no ato de escrever, aproximando-se da realidade do aluno, para que assim leve ao discente o exercício de escrever atendendo aos padrões da modalidade da língua, na forma escrita. Nesse caso, é preciso atribuir uma atenção à ortografia, mas esse não deve ser o critério principal no momento de intervenção pedagógica.
No instante em que o leitor, na posição de professor, for interagir com o texto, deve priorizar as ideias, como forma de expressão, de posicionamento crítico, observando a voz do aluno no texto. Não é possível focar a atenção aos fins ortográficos, mas sim ampliar a atenção a outros aspectos textuais que extrapolem esse reduto. Assim, Antunes corrobora dizendo que
[…] Na verdade- é a escola que deve cuidar para que isso aconteça- é de se esperar que, ao final do ensino médio, os alunos não demonstrem dificuldades ortográficas. O mais elementar é que eles dominem as regras, às vezes meio aleatórias, da ortografia; mas apenas isso não pode constituir o ideal da escrita adequada e relevante, embora não possa deixar de merecer cuidado (2003, p. 61).
Nessa perspectiva, o professor, ao encarar o desafio em relação a um novo ensino da produção textual, vai contribuir para um novo olhar na construção do conhecimento, pois a expressão de posicionamentos por meio da modalidade escrita é uma atividade inerente a todas as disciplinas que integram o currículo escolar. Dessa forma, contribuirá de forma significativa na aquisição do conhecimento priorizando a participação ativa do aluno, pois contribuirá para a participação coletiva, interacional e significativa.
Assim, ao aceitar rever suas práticas pedagógicas vai contribuir para que a atividade de produção textual, pela escrita, tenha o foco na inclusão dos alunos como sujeitos ativos desse processo, para que eles se posicionem diante das inúmeras possibilidades de uso social da escrita.
Além disso, a escrita dos alunos deve estar voltada para a formação de um vínculo comunicativo, relacionados aos contextos vivenciados nas práticas sociais que circulam. Dessa forma, os alunos vão relacionar o repertório de conhecimentos com o uso social da escrita pensando em interagir com os gêneros não escolarizados.
Convém ainda destacar o fato de que a produção escrita não pode se resumir apenas ao mero pretexto de uma atividade escolar, sem exigir preocupações nem dedicação. É preciso desvelar a intencionalidade da escrita para atender a uma determinada função comunicativa. Se o aluno souber a função da produção ele vai compreender a diversidade e vai direcionar sua organização para determinado fim. Nesse sentido, Antunes expõe que
[…] o bom texto será não obrigatoriamente o texto correto, mas, inevitavelmente, o texto adequado à situação em que se insere o evento comunicativo. Dessa forma, não é “a gramática” apenas que vai dizer se o texto está bom ou não: são as regras sociais presentes no espaço de circulação do texto que definem sua qualidade. Tem faltado ao professor esse olhar para as situações de uso da língua. Tem sobrado o olhar para o que a gramática prescreve, independentemente de qualquer contexto (2003, p. 64).
Para a produção textual em si não basta apenas a exposição do tema, papel e caneta. Cabe ao professor que está propondo a sequência didática direcionar as condições para a produção, atentando para as questões como o tempo e o planejamento. Sendo assim, os alunos poderão cumprir as etapas necessárias e imprescindíveis para a elaboração da escrita.
Outro aspecto salutar consiste em atender as características de cada situação comunicativa pertencente à modalidade escrita para que possa estabelecer a coesão e a coerência do texto produzido.
Em vias de síntese, na sala de aula, principalmente a de língua portuguesa, para que haja um novo direcionamento no âmbito do ensino e aprendizagem da produção textual é preciso sim trabalhar a gramática, desde que seja de forma contextualizada, para dar um entendimento global e não através de frases soltas. A gramática está presente na norma culta da língua portuguesa e é necessário seu conhecimento para que o sujeito, usuário da língua, possa se relacionar em diferentes situações comunicativas.
Entretanto, o ensino dela não deve ser o único objeto de estudo na sala de aula. É preciso transgredir a essa perspectiva pedagógica e compreender o novo foco de estudo, dentro das relações sociais, para que possamos contribuir para a formação de uma cidadania protagonista, com sujeitos que se posicionam, seja pela modalidade escrita ou oral. Assim Antunes corrobora que
Vai ficar gente sem saber distinguir o complemento do adjunto adnominal. Mas vai ter muita gente escrevendo bem melhor, com mais clareza e precisão, dizendo as coisas com sentido e do jeito que a situação social pede que se diga. E aí teremos, de fato, autores. Gente que tem uma palavra a dizer e sabe como dizer: Dessa forma, acima de tudo, a escola terá cumprido seu papel social de intervir mais positivamente na formação das pessoas para o pleno exercício de sua condição de cidadãs. Já não é tempo! (2003, p. 66).
Aceitar esse desafio é uma condição irrefutável para mudar o quadro dos alunos da educação básica em relação às atividades de produção textual. Para tal é preciso que os docentes busquem novas possibilidades de trabalho com essa proposta enveredando pelos caminhos do letramento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na realidade da educação brasileira tem-se notado uma inquietação dos professores, inseridos no contexto da educação básica, quanto às dificuldades de leitura e escrita dos alunos. Essas dificuldades interferem significativamente na aprendizagem das disciplinas que compõem o currículo escolar, visto que ambas as atividades circulam nas propostas pedagógicas que contribuem para a aquisição do conhecimento.
A partir desse preâmbulo, nota-se que o papel de minimizar esses efeitos é uma competência destinada, na maioria das vezes, apenas ao professor de língua portuguesa que passa a ser exíguo diante de tal desafio. Na verdade, essa missão é de responsabilidade de todos os docentes inseridos no processo da aquisição do conhecimento. A não observância dessa contribuição interfere negativamente no trabalho interdisciplinar, colaborativo, pois a leitura e a escrita são habilidades indispensáveis na compreensão textual e na manifestação da expressão, do posicionamento crítico.
Os desafios pertinentes à produção textual são imprescindíveis para resignificar a aquisição da competência escritora atribuindo significado aos eventos de letramento dentro e fora da escola, apresentando aos alunos os gêneros textuais escolarizados, e os que estão circulando socialmente, até mesmo na preparação para o mundo do trabalho. Assim, faz-se necessário dispor oportunidades pedagógicas funcionais para que os alunos participem, interajam, lendo e escrevendo para além do cumprimento de uma tarefa escolar.
Convém lembrar que a ênfase na gramática também é importante, uma vez que garante o acesso ao padrão formal da língua, entretanto, a proposta didática sob essa nova égide não pode ser reducionista a essa intervenção pedagógica tradicional. Tem-se que romper paradigmas e o professor assumir a postura de pesquisador contínuo, uma vez que se deslocou da posição de conforto e aceitou o desafio de ressignificar suas aulas que passarão a ser fundamentadas na proposta do letramento.
Sendo assim, uma atividade de produção textual, para ser funcional, precisa, a priori, ser bem planejada, aproximando-se das práticas sociais para que o alunado equipare a teoria a sua vivência e construa seu conhecimento de mundo e uma visão crítica, na ótica da cidadania protagonista. Para tal, é necessário um espaço de tempo adequado às etapas de produção e uma orientação para a obtenção da finalidade social que a produção textual tende a cumprir como produto de uma comunicação, de expressão.
Os apontamentos mencionados no corpus do trabalho tendem a evitar um fracasso escolar. É preciso que o professor corretor do texto amplie a sua visão para não atribuir nota descontando pontos pela falta de pontuação, concordância e dificuldades na ortografia. Com efeito, a postura do educador contemporâneo seria realizar intervenções, interagindo com o texto para apontar ao aluno os aspectos que deveriam ser mais aprofundados e tal.
Em vias de síntese, sabe-se que a escrita possibilita a inserção social, uma vez que a sociedade é grafocêntrica, uma vez que quando o sujeito se posiciona por meio da escrita, nos diferentes usos sociais da mesma, ele expõe seus argumentos com propriedade e conhecimento de causa dentro do contexto social.
REFERÊNCIAS
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ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editoral, 2004.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2004. 106 p.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da Metodologia Científica. 3ªed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1996.
ROJO, Roxane Helena R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. 128p.
_______________________. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.264p.
SOUZA, Ana Lúcia Silva (org). Letramentos no ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial.2012. 120p.
[1] Professora da Secretaria Municipal de Maceió -SEMED e da Secretaria de Educação do Estado de Alagoas-SEDUC ( dri-acl@hotmail.com)
[2] Professora da Secretaria Municipal de Maceió -SEMED e da Secretaria Municipal de Rio Largo- AL(kaylleneleite@gmail.com)