REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202507190939
Diego dos S. Reis1
Zeneide M. da Silva2
Emerson A. R. M. de Lucena2
Maria de Fátima S. dos Santos-Oliveira1
Maria de Lourdes O. Porto2
RESUMO
A teoria da evolução consiste num conjunto de proposições científicas oriundas de diferentes áreas das Ciências Biológicas. Dessa forma, esta teoria possui papel crucial para o entendimento de diversos fenômenos relacionados à vida – sobretudo à origem da biodiversidade. Entretanto, apesar de sua importância, há resistência à aceitação da teoria como explicação para os dados empíricos que observamos, bem como há diferentes níveis de compreensão sobre seus fundamentos. Diante desse contexto, o objetivo deste estudo foi de identificar, com base na revisão de artigos publicados nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, quais os fatores do contexto escolar podem estar associados a essa equivocada compreensão da teoria. Para tanto, o presente trabalho trata-se de uma revisão bibliográfica, com dados interpretados por meio da análise de conteúdo. Para análise, os resultados foram agrupados em cinco categorias: Conceitos Prévios Equivocados; Ausência de Conhecimento Prévio; Formação dos Professores; Material Didático e Currículo e Planejamento. Por conseguinte, é possível inferir que é preciso aprimorar a formação docente assim como o currículo escolar, de modo que o estudo do processo evolutivo seja tratado com a devida importância e de forma integrada às outras disciplinas.
Palavras-chave: Conceitos prévios. Teoria. Formação docente. Equívocos conceituais.
INTRODUÇÃO
A teoria da evolução pode ser considerada a espinha dorsal da biologia moderna, pois ela é considerada uma disciplina integradora capaz de dar sentido aos fenômenos naturais, tais como, o comportamento animal, o registro fóssil, dentre outros. Portanto, a compreensão adequada da biologia moderna depende, em grande parte, do conhecimento evolutivo. Devido a sua importância para a compreensão dos fenômenos vivos e da nossa própria origem enquanto espécie, é fundamental que sejam investigados os possíveis problemas de entendimento que os alunos podem apresentar ao longo de sua formação intelectual.
A teoria da evolução biológica, proposta por Charles Darwin e Alfred Russel Wallace, em 1859 – no livro intitulado A Origem das Espécies, consiste no pressuposto de que os organismos hoje vivos, descendem de ancestrais compartilhados e que a ampla variedade de seres vivos existe em decorrência da descendência com modificação selecionada naturalmente pelo meio em que vivem (FUTUYMA, 2002).
A teoria sofreu algumas modificações e aperfeiçoamentos desde a visão de Darwin e Wallace (LALAND et al, 2015). Um exemplo disso é que não havia fundamentação genética para a origem e modificação dos caracteres biológicos. Hoje em dia, devido às diversas ciências que a dão embasamento à teoria e que também são melhor entendidas se tomarmos a evolução como um fato sobre o mundo, tais como etologia, paleontologia e a própria genética, esta assume papel unificador em todas as Ciências Biológicas (GOEDERT, 2004; VALLOTA, 2000).
Esta pesquisa poderá servir como apoio para a prática docente no que diz respeito à abordagem em sala de aula, pois, uma vez que se conheça os possíveis problemas de aprendizagem que possam surgir ao longo do processo de ensino, os professores podem atuar de modo a evitá-los e assim potencializar o ensino.
No cenário mais recente de pandemia da COVID-19, foi muito divulgado pela mídia os conceitos de variação do vírus, mutação, e parentesco entre os vírus; sendo o SARS-coV-2 um membro do grupo do coronavírus. Apenas neste contexto verificamos como o cotidiano se relaciona com a Biologia, que, inevitavelmente, nos leva a conceitos importantes da teoria da evolução. Por tudo isso, não pode haver dúvida sobre o dever da escola e da sociedade de prover os conhecimentos necessários para a compreensão da História da Vida na Terra para que tenhamos cidadãos cientificamente alfabetizados. Diante desse contexto, neste estudo foi realizado uma análise, identificando nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino em Ciências (ENPEC), no período de 1997 a 2021, sobre quais fatores interferem no entendimento e/ou compreensão dos conteúdos de Evolução Biológica? A hipótese do presente estudo baseia-se que nos anais do ENPEC, de 1997 a 2019, pode encontrar informações que subsidiem a existência de fatores tais como concepções prévias que interferem no entendimento de Evolução biológica; tempo insuficiente para abordar a temática, no tema no nível médio; falta de pré-requisitos, (genética, ecologia) por parte dos alunos, necessários para o entendimento e preparo inadequado e/ou formação adequada por parte dos professores que ministram esse conteúdo
O objetivo deste trabalho foi analisar o conteúdo evolução biológica publicado em publicações dos Anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Ciências (ENPEC) entre os anos 1997 a 2021. Especificamente, pretende-se mapear as ideias presentes nos artigos científicos sobre o processo de ensino e aprendizagem do conteúdo evolução biológica; conhecer as concepções dos estudantes sobre o processo de evolução biológica; identificar fatores que colaboram no processo de ensino e aprendizagem do conteúdo biológico em foco.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Evolução biológica e sua história
A teoria da evolução biológica é fundamental para a compreensão de diversos fenômenos relacionados à vida (MORIN, 2007). A variedade de seres vivos nesta Terra é derivada de ancestrais comuns que se modificaram com o passar do tempo, formando diferentes linhagens distintas e incapazes de se reproduzir entre si. Trata-se de um processo que leva milhares de anos; ocorre em nível populacional e não tem uma destinação específica (RIDLEY, 2006). Para Vallota (2000) a compreensão da biologia moderna é incompleta sem o entendimento da Evolução.
Antes das ideias de transformação serem apresentadas como tentativas de explicações científicas, por volta de 1830, a visão predominante era de que as espécies eram fixas.
Na Grécia antiga, o filósofo Anaximandro especulou, por volta de 611 a 574 A.E.C (CORRÊA, 2010), que o homem teria vindo de outro animal pois, como ele observou, passamos muito tempo de vida recebendo cuidado parental e, se a espécie humana tivesse sempre sido assim, não poderia ter sobrevivido (RUSSEL, 2003).
Segundo Corrêa (2010), conforme o avanço do cristianismo prosperava ao longo da idade média a crença de que as espécies foram todas criadas por Deus, sem relação de parentesco entre si, foi sendo cada vez mais tomada como verdadeira, pois era o que estava escrito na Bíblia. O pensador da ciência e naturalista Georges Cuvier também defendia esta ideia. Esse autor, assim como os demais, adequaram o conhecimento da existência de fósseis ao mito do dilúvio e Noé.
Obstáculos durante o ensino
Bloom e Weisberg (2007) relatam evidências de que a resistência à certas ideias científicas decorrem também de tendências cognitivas que estão presentes desde a infância e que podem se estender até a fase adulta – levando certos indivíduos a formular ideias alternativas acerca do funcionamento do mundo. O foco desta pesquisa, mais precisamente, foi demonstrar que a resistência às ideias ocorre quando elas entram em conflito com ideias intuitivas que as pessoas formulam.
Uma ideia que é bastante comum, desde a infância, é a tendência para enxergar o mundo em termos de design e propósito. Denominada teleologia promíscua por Keleman (2017), argumenta que essa tendência ocorre em diversas culturas e pode explicar, em parte, a crença generalizada em agentes sobrenaturais que conferem ordem ao mundo, incluindo os seres vivos, em detrimento das explicações científicas.
Segundo Ernst Mayr (2004, p. 39) “talvez nenhuma outra ideologia tenha influenciado a biologia mais profundamente do que o pensamento teleológico”. A teleologia pressupõe que há metas, finalidades que guiam os processos da natureza e, como argumenta Mayr (1992) é uma visão de mundo que parece não estar em consonância com a ciência moderna.
Com base nesse pensamento da ideia de progresso tão discutida na história da evolução, podemos entender as origens da ideia de que um criador sobrenatural criou os seres vivos como eles são atualmente; ou, ainda, a ideia de que a evolução existe, mas trata-se de um processo guiado intencionalmente, como creem os proponentes do design inteligente (PENNOCK, 2003).
Miller, Scote e Okamoto (2006), mostram que a proporção daqueles que consideram a evolução como falsa tende a ser maior em países como Estados Unidos e Turquia, onde há disseminação de fundamentalismo; o oposto ocorre em países europeus como Dinamarca, Suécia e França, que tendem a ver o livro de Gênesis como metafórico.
Preconizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 2000), a teoria da evolução biológica é um eixo unificador dentro das Ciências Biológicas. A quantidade de disciplinas que fornecem apoio empírico a esta ideia, como afirmou Ridley (2006, p. 26) “chega a ser intimidadora”. Apesar disso, uma análise de nove livros didáticos do Programa Nacional do Livro didático (PNLD) (BRASIL, 2013) revela que a evolução continua sendo tratada não como uma teoria centralizadora, mas como um tópico da biologia, geralmente destinada ao final dos livros, conforme relata Tomotani e Salvador (2017).
Segundo a análise de Almeida e Falcão (2010), dos principais livros didáticos brasileiros, num período de sessenta anos, estes apresentam o histórico da teoria da evolução e suas principais figuras, Charles Darwin e Jean Baptiste Lamarck. Como normalmente os professores utilizam o livro durante as aulas, e, como importante recurso didático, estes também podem, de algum modo, influenciar o trabalho pedagógico no que diz respeito ao ensino de evolução.
Alguns problemas com o ensino de evolução biológica foram encontrados na pesquisa de Licatti e Diniz (2003), na qual professores entrevistados apontaram fatores como: tendência dos alunos a associar a evolução com ideia de progresso e aperfeiçoamento, falta de material de apoio e confronto com crenças religiosas, tanto dos alunos quanto dos próprios professores.
Concepções prévias e o ensino de evolução
Bertka et al (2019) defendem que o ensino de evolução pautado no diálogo entre professores e alunos, abordando suas concepções, bem como discutir sobre a natureza da ciência tende a reduzir a tensão em aulas de evolução e promover o entendimento de que a teoria da evolução não está necessariamente em conflito com a religião dos estudantes.
Toda e qualquer ideia que se tenha sobre algum assunto antes de tê-lo visto ser abordado na escola a partir de uma definição científica pode ser considerada um conceito prévio ou, ainda, uma concepção alternativa. As pessoas sempre constroem visões para interpretar o mundo a sua volta e muitas dessas visões são, do ponto de vista científico, equivocadas (FISHER; MOODY, 2002). Desse modo, o conhecimento prévio envolve: conceitos, proposições e fatos, e são elementos determinantes para o processo de aprendizagem. Essa aprendizagem é considerada significativa quando cria raízes mais profundas na estrutura conceitual do sujeito, em vez de uma aprendizagem mecânica, na qual os novos conceitos ensinados possuem pouca associação com conhecimento prévio (ALEGRO, 2008).
Dito isso, a relevância de conhecimento ou conceito prévio para o processo de aprendizagem é bastante citada pelos autores da área de educação e cognição. Vale ressaltar que a ausência de determinado conceito também pode ser um fator limitante conforme explicado por Ausubel (2003).
O pensamento intuitivo parece estar negativamente associado à aceitação da evolução biológica. Alguns filósofos e cientistas costumam classificar o raciocínio humano em dois tipos: rápido ou devagar; analítico ou intuitivo, sistema 1 ou sistema 2 (EVANS, 2003; KAHNEMAN, 2011). O que quero dizer aqui é que o sistema intuitivo é constituído por “atalhos” mentais rápidos, leva em conta as primeiras impressões. Já o sistema analítico, ou sistema 2, é mais lento. Ambos os sistemas são úteis em diversas situações na vida humana. Vale lembrar que duas intuições básicas que muitas pessoas possuem, como comentadas anteriormente, dizem respeito às noções essencialistas e teleológicas. Parece que é contraintuitivo, para alguns, assimilar o processo evolutivo, da mesma forma como – à primeira vista, para crianças, é contraintuitivo pensar que Terra é redonda, conforme escreve Evans (2003).
O modelo de mudança conceitual consiste numa abordagem pedagógica que parte do princípio de que os educandos adentram a escola com concepções prévias acerca de variados tópicos abordados em sala de aula. Este modelo postula que os alunos começam a aprender quando o novo conceito escolar interage com suas concepções prévias alternativas, isto é, ideias sobre determinado assunto que diferem das explicações científicas (DIESSA, 2014). Essas ideias são advindas de leitura em livros, redes sociais, família etc.
No que diz respeito à formação inicial dos professores, Firmino (2014), argumenta que é necessário haver mais discussões sobre epistemologia para aprimorar a formação professores , e que, durante a formação inicial, muitos alunos (futuros professores) presenciam o que ela chama de “desconforto epistemológico”, isto é, os postulados científicos da teoria evolutiva parecem minar a concepção teleológica arraigada no pensamento do indivíduo, de modo que essa situação constitua um obstáculo à aprendizagem desse conteúdo. Em outras palavras, as mesmas situações que ocorrem em sala de aula do ensino médio ocorrem na formação inicial dos professores.
Essa tese também levanta a questão de ser suficiente ou não a carga horária da disciplina, que era de sessenta e quatro horas, num currículo com 3.612 horas totais. Apesar de ser uma disciplina tão relevante, o tempo escasso pode contribuir para a fragmentação do conteúdo (FIRMINO, 2014). Ainda em Firmino (2014), esta pesquisa também chega a mencionar a carência de conhecimentos genéticos, sobretudo a genética de populações, por parte dos professores em processo formativo quando chegam à disciplina de evolução.
Mesmo na formação continuada, pesquisadores relatam carência na integração dos conteúdos de biologia à teoria da evolução, e sugerem trazer o processo evolutivo para o centro das aulas de biologia (ZABOTTI; JUSTINA, 2020). Também foi apontado a falta de integração entre a universidade e as escolas de ensino médio. Uma dificuldade relatada pelos professores diz respeito ao ato de ensinar biologia com um enfoque evolutivo (GIUFFFRIDA, 2022). Os autores Hanish e Eirdosh (2020) entendem que abordar a evolução de forma interdisciplinar pode ser eficaz no ensino de Biologia na medida em que permite estabelecer conexões com diferentes áreas da Biologia.
A falta de integração como explica, Giuffrida (2022), consiste na falta de participação dos professores nas discussões sobre o processo de ensino, isto é, quais mudanças o professor pode fazer para potencializá-lo (ALMEIDA et al, 2016).
Ainda de acordo com Giuffrida (2022), abordar aspectos epistemológicos e da história da ciência na formação continuada dos professores foi uma boa contribuição para o ensino de evolução, na medida em que facilita a compreensão dos conceitos evolutivos, traz reflexões acerca do modo como o conhecimento é produzido socialmente, ou seja, traz a própria história da ciência como um recurso didático.
Material didático é tudo aquilo que o professor utiliza como ferramenta auxiliar durante o processo de ensino: giz, lousa, livros, computadores, jogos etc. Uma das funções desses recursos é promover mais participação dos estudantes, em vez de fazê-los se concentrar unicamente na fala do professor, bem como ilustrar o conteúdo que se pretende ensinar (FISCARELLI, 2007).
O livro é um importante recurso muito utilizado pelos professores em todos os níveis, pois serve como um guia para a abordagem dos conteúdos. Muitas vezes este acaba sendo o único recurso utilizado, dado que é mais acessível, em detrimento de jogos ou filmes (NICOLA; PANIZ, 2017).
Apesar de sua importância, Dalapicolla, Silva e Garcia (2015) apontaram a fragmentação e superficialidade do conteúdo de evolução em alguns livros didáticos analisados, ou, algumas vezes, de forma errônea (DANTAS, 2018; NASCIMENTO, 2019). Em Dantas (2018), pesquisa em que dois livros foram comparados, o tema da evolução correspondeu a cinco capítulos num livro (25% da obra), e dois capítulos (15%) noutra obra.
Outra possibilidade para além do livro didático são obras audiovisuais (GALEGO; COSTA, 2021). Segundo os autores, são boas estratégias para atrair a atenção dos alunos, dinamizar as aulas e fugir um pouco das aulas tradicionais. Em suma, pode se constatar que as aulas de evolução, por serem muito conceituais devido à própria natureza do objeto de estudo, costuma limitar-se a métodos tradicionais, e o recurso mais usado acaba sendo o livro. Introduzir o recurso audiovisual como complemento parece ser uma ótima abordagem.
METODOLOGIA
Esta pesquisa possui abordagem qualitativa (FLICK , 2009; MINAYO, 2002), na qual analisamos o conteúdo evolução biológica em publicações do ENPEC e verificamos os fatores que interferem no ensino de evolução. O estudo foi caracterizado também como exploratória (Gil, 2002) e bibliográfico (CERVO e BERVIAN, 1983; LIMA e MIOTO, 2007).
A escolha do Evento ENPEC justifica-se no fato deste ser o maior e importante evento de pesquisa na área de Ensino de Ciências do Brasil, portanto deve fornecer uma boa base de dados a ser analisada. O Evento é organizado pela ABRAPEC é uma sociedade de caráter civil, científico, educacional e sem fins lucrativos.
Esta pesquisa foi desenvolvida em fases: 1) Leitura flutuante: primeira leitura dos dados da pesquisa; 2) Exploração: aqui o corpus era devidamente lido com intuito de identificar as unidades de registro e de contexto. Unidade de registro é a menor parte do conteúdo (FRANCO, 2008). As unidades de contexto eram posteriormente estabelecidas com objetivo de verificar o pano de fundo em que a unidade de registro aparecia, visto que o contexto fornece significado às unidades de registro (MENDES; MUSKULIN, 2017). No fim deste processo, nesta pesquisa, esses fatores foram organizados, por similaridades, em categorias. 3) Tratamento: os dados já devidamente organizados foram analisados, visando responder aos objetivos desta pesquisa, discutidos com os autores do referencial teórico para nos fornecer um panorama acerca da situação do ensino de evolução.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A escrita dos resultados e análise dos dados, deu-se organizando em três etapas. Na primeira etapa foram estabelecidas as Unidades de Contexto, que se encontram aqui a seguir. Conforme já escrito na Metodologia, a Unidade de Contexto escolhida foi expressões.
Numa segunda etapa da análise de conteúdo, foram escolhidas as unidades de registro a partir das unidades de contexto acima transcritas e comentadas, de cada artigo selecionado. Para isto, ocorreu a seleção de palavras como unidades de registro. As unidades de registro serviram como conceitos-chave para compor as categorias. As referidas unidades estão apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1: Unidade (s) de registro selecionada (s) em cada artigo.
| ARTIGO | UNIDADE(S) DE REGISTRO | NÚMERO DE PALAVRAS PARA CADA UNIDADE DE REGISTRO POR ARTIGO |
| 1 | Concepções imagem | 02 |
| 2 | Concepções | 01 |
| 3 | Hereditários fósseis | 02 |
| 4 | Curso confronto | 02 |
| 5 | Aperfeiçoamento | 01 |
| 6 | Tempo marginalizado isolado | 03 |
| 7 | Embate dialogar | 02 |
| 8 | Genética | 01 |
| 9 | Superficial material | 02 |
| 10 | Formação finalismo | 02 |
| 11 | Nível | 01 |
| 12 | Fragmentado | 01 |
| 13 | Necessidade | 01 |
Após a análise foi verificado que essas unidades só fazem sentido dentro dos contextos descritos acima e foram escolhidas porque representam a ideia central dentro da unidade de contexto. Explicando-as de forma geral: a situação do ensino de evolução, os obstáculos que podem ocorrer durante o processo de ensino (como a falta de conhecimento de “genética”; ou “embate” com ideias prévias). Sendo que alguns termos podem inclusive servir como adjetivo para a situação do ensino, como por exemplo, os termos: “marginalizado”; “isolado”; “superficial”.
Constatou-se, por exemplo, que a “formação” (unidade de registro) científica dos alunos foi considerada relevante para a compreensão adequada da teoria da evolução; que a formação inicial dos professores foi “superficial” no que diz respeito aos conteúdos de evolução.
Na terceira etapa desta análise, baseou-se nas ideias encontradas nas unidades de registro e de contexto, criadas por categorias. As palavras/termos foram agrupadas em função das relações entre si. Dessa forma, foram estabelecidas as seguintes categorias que serão apresentadas no Quadro 2, logo abaixo.
Quadro 2: Categorias formadas a partir das unidades de registro.
* Foram identificadas duas palavras.
A partir das categorias criadas ficou evidente os fatores que permeiam o processo de ensino e aprendizagem do tema evolução biológica no nível médio de ensino, conforme escrito a seguir.
CATEGORIA I: conceitos prévios alternativos
Na categoria I sobre conceitos prévios, já nominamos como conceitos alternativos. Como conceito prévio entende-se qualquer ideia que se tenha sobre determinado objeto sem que esta seja uma concepção científica normalmente aprendida na escola (ALEGRO, 2008).
Nesta categoria estão contidas as concepções dos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Um entendimento que se pode ter nesta categoria, pode ser a negação de que os humanos tenham parentesco com os outros primatas ou animais. E ainda: uma crença subjacente aliada a essa negação está a concepção religiosa de que fomos criados por Deus. No estudo (BIZZO; ALMENIDA; FALCÃO, 2007), onde o professor explicou na sua aula sobre os fósseis, ficou evidente que, o estudo de fósseis não pareceu suficiente para convencer os alunos sobre a plausibilidade da evolução.
A ideia de que a evolução tende a uma finalidade (finalismo), que os seres estão em processo de aperfeiçoamento foram encontradas nas concepções de alunos e professores (MEGLHIORATTI; BORTOZZI; CALDEIRA, 2005; NOBRE; FARIAS, 2017). E mais, ficou evidente embate entre as visões dos professores e discentes e concepção científica da evolução (VALENÇA; FALCÃO, 2017). Nesse sentido, vale trazer o conceito de desconforto epistemológico abordado por Firmino (2014) que define desconforto epistemológico a experiência que certos indivíduos possuem ao lidar com explicações científicas que vão de encontro com suas concepções prévias. Neste caso, a teoria da evolução parece minar a crença essencialista e teleológica. O essencialismo em biologia é a consideração de que cada espécie, ou táxon superior, tem uma essência, sendo esta posição que Mayr se refere como “pensamento tipológico” (FONSECA, 2020).
Uma das concepções prévias mais abordadas nos artigos analisados faz referência à teleologia. Entende-se por teleologia a crença de que o mundo natural foi criado para atender a um propósito ou finalidade específicos. Segundo Mayr (1998, p. 436) “se teleológico significa algo, significa dirigido a um fim”. Por exemplo, sabemos que uma flor está estruturada com a finalidade de atrair insetos, ou seja, o inseto é atraído em função do desenho (design) da flor. Este fenômeno parece pressupor intencionalidade por trás do desenho da flor: um agente conferiu tal propriedade à flor com uma finalidade específica.
Como Mayr define a seleção natural como um processo a posteriori, portanto, não faz sentido dizer que determinada característica possua um objetivo específico antes de ter sido selecionada; a seleção favorece o êxito atual, mas não determina metas futuras, visto que o ambiente pode mudar radicalmente. Enfim os confrontos entre os agentes do processo de ensino e aprendizagem, podem ser resumidos a essa concepção teleológica, como vimos acima.
A confusão conceitual foi um fenômeno observado nos estudos analisados. O objeto de estudo da evolução não estava claro para alguns professores entrevistados (CARNEIRO; ROSA, 2003). Aqui constatou-se certa confusão como, por exemplo, no que diz respeito à origem da vida ou do universo. Sabemos que a teoria da evolução lida com o que acontece depois que a vida surge, mas não sobre sua origem. Como explica Futuyma (1992, p.3) a evolução biológica nada mais é que a mudança nas propriedades das populações que transcende o tempo de vida dos indivíduos.
Cabe ressaltar que neste estudo em que foi identificada a falta de clareza sobre o objeto de estudo da evolução por parte dos entrevistados, muitos deles não possuíam formação em biologia, mas em áreas afins como enfermagem, veterinária, etc (CARNEIRO; ROSA, 2003).
Outra confusão conceitual, por parte dos alunos, foi em relação às ideias de herança dos caracteres adquiridos. Já se sabe que este postulado não possui base científica para entendermos o processo evolutivo, tampouco podemos supor que as mutações surgem por “necessidade” de adaptação, mas foram ideias relatadas quando se avalia as concepções dos alunos (CESHIM, OLIVEIRA; CALDEIRA, 2015; BIZZO; ALMENIDA; FALCÃO, 2007).
Meglhioratti (2004), salienta a importância de saber relacionar os conceitos biológicos referentes à evolução, por exemplo, os conceitos de mutação, deriva genética, competição, seleção e outros. Porém, mesmo quando os conceitos biológicos já estão consolidados, os alunos possuem dificuldades de relacioná-los de modo a explicar coerentemente a evolução (SILVA et al, 2011). Este fato, pode não apenas está relacionado ao ensino descontextualizado, em que os professores não buscam estabelecer conexões entre os tópicos ensinados, como também com a superficialidade do conteúdo apresentado (GOEDERT, 2004).
Encontramos que a falta de integração entre os conceitos de evolução e outras disciplinas ocorre na formação inicial deficitária de alguns professores e por conseguinte também se repete no ensino médio, onde estes professor atuam (ZABOTTI; JUSTINA, 2020).
Cabe lembrar que o ensino da Biologia com enfoque ecológico-evolutivo, além de ser uma recomendação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da Base Nacional Comum Curricular – BNCC – (BRASIL, 2000) e atualmente a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), pode auxiliar na integração dos conceitos evolutivos na estrutura conceitual dos estudantes. A dificuldade de realizar tais procedimentos, conforme dito por Giuffrida (2022), pode ser resultado da formação de professor , em que os conceitos são abordados de forma pouco integrada.
Dito isso, trabalhar a Biologia com enfoque evolutivo é uma estratégia positiva para garantir a integração do conteúdo curricular como um todo, mas também é preciso, no momento oportuno, retomar os conceitos anteriores e relacioná-los com o tema da evolução.
Martins (2005) assim como Bertka (2019), salientam a importância do diálogo entre professor e aluno durante as aulas de evolução. Conhecer as ideias prévias dos alunos é o ponto inicial na verificação da coerência das ideias. E, como argumentam Cunnigham e Wescott (2009) é importante mostrar de que forma a concepção apresentada pelo discente está equivocada, e como ela não se adequa às observações científicas. Isto é importante para que o conhecimento se estabeleça. Como por exemplo, quando se diz que: cortar a cauda do cachorro não fará com que seus filhotes tenham cauda curta, isto porque, quando uma característica não está presente no material genético do organismo ela não será transmitida à sua prole. Este simples exemplo pode evitar o pensamento de que caracteres adquiridos possam ser passados adiante, como alguns alunos pensavam.
Outra situação que podemos exemplificar é quanto à questão da necessidade da mudança: os alunos tinham uma tendência a afirmar que houve a necessidade de que a serpente aumentasse a eficácia do veneno para conseguir sobreviver (CESCHIM OLIVEIRA; CALDEIRA, 2015). Ora, se o organismo se modifica conforme sua necessidade, neste entendimento, a extinção seria altamente improvável, pois bastava se modificar para se adequar ao meio.
Podemos perceber que a falta de conhecimento suficiente e adequado acerca de alguns aspectos da evolução, por parte dos discentes, é retratada nos trabalhos do ENPEC (CESCHIM, OLIVEIRA; CALDEIRA, 2015; BIZZO; ALMENIDA; FALCÃO, 2007). Da mesma forma, alguns professores também apresentaram falta de conhecimento e equívocos conceituais (CARNEIRO; ROSA, 2003; LICATTI; DINIZ, 2005).
Conclui-se que professores e discentes podem se confundir no que diz respeito aos conceitos de evolução. Dessa forma, foi possível identificar as barreiras que existem no processo de aprendizagem e ensino sobre a teoria evolutiva; ainda é possível inferir que, resolvendo esses problemas conceituais, é muito provável que a aprendizagem aconteça de forma mais adequada.
CATEGORIA II: falta de conhecimento suficiente.
Conforme relatado por Firmino (2014), os licenciandos chegam às aulas de evolução, na graduação, sem conhecimento suficiente em genética. Tal fato pode reverberar nos seus alunos durante as aulas de genética, que serão abordadas de forma superficial, e consequentemente, tal carência conceitual afetará o entendimento da evolução.
Conforme visto anteriormente, Miller, Scot e Okamoto (2006), salientaram que o conhecimento em genética é fator de previsibilidade da crença em evolução. Beardsley (2004) explicou como os conceitos genéticos se relacionam com a teoria evolutiva. Firmino (2014) ressaltou a carência de conhecimento em genética de população por parte dos professores, o que pode dificultar seu entendimento e possivelmente a suas aulas. No artigo do ENPEC (VALENÇA; FALCÃO, 2011), identificou-se a presença de dois discursos num grupo de professores: um darwinista e outro neodarwinista, este último, mais atual, traz consigo explicações genéticas à evolução.
E ainda conforme Valença e Falcão citados acima, portanto, eles trazem novamente para o debate a importância de se vincular a genética às aulas de evolução, e que a omissão de tais conceitos pode ser um obstáculo ao ensino da ciência evolutiva. Os conceitos de alelo e mutação, podem ser incorporados ao conceito de variação, para que fique claro as origens da variação nos indivíduos, o que pode lhes conferir vantagens ou não. Os autores parecem sugerir que é mais eficaz explicar que o que Darwin chamava de variação, já é compreendido hoje como alelos, ou seja, versões alternativas de um mesmo gene.
Em outro artigo (NOBRE; FARIAS, 2017), a opinião dos professores era de que a própria formação científica dos alunos era um obstáculo ao entendimento e aceitação da teoria da evolução. No mesmo, não estava claro o que os professores queriam dizer com “formação científica inconsistente dos educandos”, mas dado o contexto, falavam de implicações filosóficas e religiosas da teoria. De qualquer forma, isso remete a ideia abordada no referencial segundo a qual, o nível de entendimento hipotético-dedutivo maior ou mais analítico, tende a favorecer a aceitação da teoria. Um entendimento hipotético-dedutivo significa, basicamente, conhecer os pressupostos filosóficos em que a Ciência se baseia: observação, indagação, teste de hipótese, controle de variáveis etc, conforme explicado por Lawson e Worsnop (1992).
Heddy e Nadelson (2012) relatam a importância do nível educacional mais elevado e letramento científico como fator para a aceitação da teoria evolutiva. Além disso, eles argumentam que o letramento científico pressupõe estudos e esforços, bem como integração de saberes de diferentes áreas como química, matemática, física etc. ou seja, vários domínios distintos, de algum modo, estão incorporados à explicação científica da evolução.
Dito isso, podemos concluir que os professores precisam trazer para as aulas de Biologia discussões acerca do processo de formação do conhecimento científico, como ele é fruto de um trabalho em conjunto como ele difere de outras formas de conhecimento.
Outra discussão pertinente diz respeito ao tempo geológico e ao registro fóssil. Dawkings (2018) chama de maldição da “mente descontínua” a dificuldade de pensar a continuidade da evolução. Não há momento específico em que uma espécie surja: observaríamos, se retrocedêssemos no tempo, uma cadeia extinta de hominídeos capazes de se reproduzirem entre si, o que nos conecta aos chimpanzés. A noção essencialista aparece aqui: há um desejo de imaginar o “momento” em que uma espécie nasce, quando na verdade trata-se de um longo continuum, a separação taxonômica só é possível após muito tempo.
É sabido que o registro fóssil possui inúmeras lacunas. Entretanto, há, sim, muitos tipos intermediários. Entendemos que esse fenômeno da rejeição dos fósseis seja um obstáculo decorrente de uma noção essencialista.
Dito isto, não é absurdo supor que a ausência de conhecimento prévio dificulta ou inviabiliza o entendimento. Como vimos em Beardsley (2004), o aluno precisa compreender conceitos ecológicos e genéticos: a competição entre indivíduos, as variações oriundas das mutações, que são aleatórias, e não induzidas pelo meio, conforme alguns estudantes costumavam pensar.
Em suma, vimos que a falta de conhecimento suficiente afeta tanto alunos quanto professores, esses últimos, por exemplo, chegaram a confundir o nível em que a evolução ocorre (uma minoria numa pesquisa). Se alguns desses professores chegaram a cometer esse equívoco numa entrevista, parece bastante provável que os alunos também o cometeriam facilmente.
CATEGORIA III: Formação dos professores.
Sobre a formação inicial, Firmino (2014) faz referência à organização disciplinar da carga horária da disciplina Evolução ser insuficiente, apesar da importância do tema. Além disso, entendemos que a temática da evolução frequentemente está envolvida em equívocos ou polêmica associados a ela.
A superficialidade com que o tema é tratado na graduação foi um fator encontrado no artigo (COIMBRA; SILVA, 2007). Este é um dos problemas abordados por Goedert (2004); um professor entrevistado por ela relata que teve mais aprofundamento sobre o tema numa disciplina optativa; boa parte dos professores relataram que a evolução era desvinculada das demais disciplinas. Aqui podemos inferir que, o modo com o conteúdo Evolução é tratado no ensino superior é refletido no ensino médio.
Para tentar resolver esses problemas aqui citados, Coimbra e Silva (2007) propuseram a formação continuada dos professores de ensino médio. Nessa mesma linha de raciocínio, pesquisas recentes a recomendam para o desenvolvimento profissional, troca de saberes e experiências entre professores (ALMEIDA et al, 2016; COELHO, 2017). Embora haja, mesmo na formação continuada, relatos sobre a dificuldade de se trazer a evolução para o centro das aulas de Biologia, Giuffrida (2022) fala exatamente sobre as possibilidades de integração dos conteúdos biológicos, e aponta que trazer discussões de natureza epistemológica, ou seja, discutir com os alunos sobre os métodos que permitem a produção do conhecimento científico, bem como discutir sobre aspectos históricos acerca da evolução biológica são vistos como abordagens benéficas.
Enfim, ao que os dados indicam, o curso de graduação, a formação inicial em Licenciatura em Ciências Biológica pode ser considerada insatisfatório para atender as necessidades formativas de professores no que diz respeito ao conteúdo de Evolução biológica, os quais, em muitas situações não obtiveram orientações eficiente sobre essa temática durante sua formação inicial.
CATEGORIA IV: Material didático
O material mais usado pelos professores quando se trata de aulas de Evolução é o livro didático, pois não costuma haver muitas opções para além disso (COIMBRA; SILVA, 2007). Pesquisas mais recentes corroboram este dado apontado no ENPEC (NICOLA; PANIZ, 2017).
Ressaltamos que, livros didáticos também não costumam tratar a Evolução de forma centralizadora dos conteúdos, conforme dito em Tomotani e Salvador (2017), bem como alguns continuam a manter a superficialidade (DALAPICOLLA; SILVA; GARCIA, 2015) ou até mesmo contém conceito equivocado (DANTAS, 2018). Goedert (2004) também já apontava o problema da defasagem do livro e carência de material didático em geral, o que fazia alguns professores recorrerem a revistas de divulgação científica como Scientific American ou Superinteressante.
Uma possível estratégia apontada para colaborar com ensino de evolução e não ficar tão preso ao livro foi o uso de obras audiovisuais (GALEGO; COSTA, 2021).
Entendemos que parece ser compreensível o não uso de outros materiais didáticos para se trabalhar o tema em foco dado que é um tema tão abstrato, mas também, possivelmente, por desconhecimento, por parte do professor, de metodologias diversificadas.
Vimos, por conseguinte, que o material didático para trabalhar o conteúdo da evolução costuma limitar-se ao livro didático, que, algumas vezes, trata este tema de forma muito resumida.
CATEGORIA V: Currículo escolar e planejamento
Licatti e Diniz (2005) apontaram que o tempo muitas vezes não é suficiente para abordar o conteúdo da Evolução, pois, muitas vezes o tema é deixado para o final do período letivo, no ensino médio. Podemos pensar, a partir deste relato, que nem sempre o professor consegue seguir o seu planejamento, de modo que certos conteúdos acabam sendo “empurrados”. Como o conteúdo Evolução é quase sempre o conteúdo final na Unidade, acaba sendo, algumas vezes, negligenciado.
Tendo isso em vista o que Goedert (2004) aponta, no terceiro ano do ensino médio, fase em que normalmente se aborda sobre a Evolução, há também a preocupação com o vestibular. Dessa forma, há muitos outros conteúdos a serem trabalhados, que acabam sendo tratados com mais urgência.
Goedert (2004) também aponta que o pouco tempo que sobra para abordar a Evolução, deixa pouco espaço para discussões mais profundas sobre esse tema. E conforme vimos em Licatti e Diniz (2005) o conteúdo se resume a poucas páginas.
Podemos concluir que, o modo como o currículo escolar está estruturado pode desfavorecer uma abordagem mais robusta da Evolução. É compreensível que se queira trabalhar tantos outros conceitos antes de ensinar a teoria evolutiva, pois, como vimos mais acima, trata-se de um tema que demanda vários conceitos científicos, mas ao mesmo tempo, o fato de deixá-la para o fim pode significar, em alguns casos, numa abordagem muito breve ou até mesmo inexistente.
CONCLUSÕES
Apesar do vasto corpo de conhecimento que nos conduz à conclusão de que de que o processo evolutivo é um fato, surge certa animosidade devido à aparente ruptura que esse conhecimento causa na visão essencialista e teleológica em relação aos entes vivos. Além disso, muitos conceitos das ciências biológicas estão integrados na explicação de como os organismos se modificam e, devido à relativa complexidade dessa explicação científica, equívocos conceituais frequentemente estão a ela associados.
A partir de uma análise de conteúdo dos artigos dos ENPEC, foi possível estabelecer cinco categorias que representam as principais ideias, os fatores e as questões pedagógicas relacionados à teoria da evolução no contexto brasileiro. Por conseguinte, foi possível responder à pergunta que conduziu esta pesquisa, isto é, quais fatores identificados nos anais do ENPEC interferem no entendimento de conteúdos de evolução biológica.
Foi observado nesta pesquisa que os fatores que interferem no entendimento da teoria evolutiva são: Conceitos prévios alternativos; Falta de conhecimento suficiente; Formação dos professores; Material didático e Currículo escolar e planejamento. Essas categorias contêm fatores que permeiam as discussões sobre o tema de evolução, apresenta as concepções dos estudantes e dos professores e identifica fatores que favorecem o processo de ensino. Quanto a este último, entende-se que o ensino de evolução de modo contextualizado é um ótimo candidato, haja vista que os problemas de evolução frequentemente citados envolvem a fragmentação dos conteúdos de biologia.
Na categoria de Conceitos prévios alternativos, conclui-se que os alunos e, em alguns casos, os professores, possuem – do ponto de vista científico, equívocos conceituais. Dessa forma, foi possível identificar as dificuldades que existem no processo de aprendizagem da teoria da evolução. Por tanto, é possível inferir que, uma vez que se resolva esses problemas conceituais, o entendimento do processo evolutivo será mais robusto.
A categoria de Falta de conhecimento suficiente não é exclusividade dos alunos (embora seja mais frequente nestes), mas em alguns casos, foi possível observar que os professores também possuem lacunas de conhecimento, como por exemplo, a dificuldade em genética ou, mais gravemente, quando desconhece o nível em que a evolução ocorre (uma minoria, salientou).
Na categoria Formação de professores, a formação inicial de Licenciatura em Ciências Biológicas foi considerada insuficiente para atender às demandas conceituais que envolvem a Evolução.
Na categoria de Material Didático, vimos que o livro costuma ser o material mais utilizado, e que, algumas vezes, tratam a temática da Evolução de forma resumida. Dessa forma, podemos falar que há uma limitação didática neste tema de ensino.
Por último, na categoria Currículo e planejamento, vimos que o modo como o currículo escolar se estrutura tende a desfavorecer o ensino de Evolução, pois, ao focar em trabalhar os conteúdos mais básicos, e com ênfase no vestibular, deixa-se pouco espaço para a abordagem da Evolução, que costuma ser um dos últimos temas no ensino médio.
Podemos ainda afirmar que os principais conceitos prévios identificados dizem respeito a ideias finalismo e conflito com crença religiosa. Não somente os alunos, mas também, algumas vezes, os próprios professores possuem conceitos prévios que interferem no entendimento da teoria e, consequentemente, no processo de ensino.
Vale ressaltar que se tratava de uma minoria os professores que possuíam graves equívocos, como por exemplo, não saber o nível em que a evolução ocorre. Ainda assim é preocupante; se pensarmos nesse professor com uma turma de trinta alunos, serão potencialmente trinta alunos a reproduzir um ou mais equívocos relacionados à teoria evolucionária, que, como vimos, está quase sempre associada a polêmicas.
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1Licenciado em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) – Ilhéus – Bahia – Brasil.
2Docentes do Departamento de Ciências Biológicas -Área de Ensino de Biologia da UESC.
3Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) – Ilhéus – Bahia – Brasil.