REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202508182230
Thainã Porto
RESUMO
Este artigo propõe uma reflexão sobre a articulação entre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), a neurociência e as práticas pedagógicas na educação infantil, com foco no ODS 4 – Educação de Qualidade. Partindo da premissa de que o desenvolvimento integral das crianças na primeira infância depende de estímulos adequados, vínculos afetivos e experiências significativas, o texto aborda como as descobertas da neurociência podem contribuir para o planejamento pedagógico. A primeira parte explora os fundamentos científicos da aprendizagem infantil, destacando a plasticidade cerebral, os estímulos sensoriais e a importância das interações sociais. O segundo tópico discute como as práticas pedagógicas podem ser alinhadas aos princípios da neurociência e aos compromissos assumidos no ODS 4, com destaque para o papel do professor, da família e da escola na construção de uma educação inclusiva, equitativa e eficaz. A metodologia adotada é a revisão bibliográfica, com análise crítica de documentos oficiais como a BNCC, o DCRV, o Programa Criança Alfabetizada e os relatórios da UNDIME. Conclui-se que a integração entre políticas públicas, práticas baseadas em evidências científicas e objetivos globais é essencial para promover o direito à aprendizagem desde os primeiros anos de vida, fortalecendo a base de uma sociedade mais justa e sustentável.
Palavras-Chave: ODS 4; Neurociência; Educação Infantil; Aprendizagem Significativa.
ABSTRACT
This article proposes a reflection on the articulation between the Sustainable Development Goals (SDGs), neuroscience, and pedagogical practices in early childhood education, focusing on SDG 4 – Quality Education. Based on the premise that the integral development of children in early childhood depends on adequate stimuli, affective bonds, and meaningful experiences, the text discusses how discoveries in neuroscience can contribute to pedagogical planning. The first section explores the scientific foundations of early childhood learning, emphasizing brain plasticity, sensory stimuli, and the importance of social interactions. The second section discusses how pedagogical practices can be aligned with neuroscience principles and the commitments assumed in SDG 4, highlighting the role of teachers, families, and schools in building inclusive, equitable, and effective education. The methodology adopted is bibliographic review, with critical analysis of official documents such as BNCC, DCRV, the Criança Alfabetizada program, and UNDIME reports. It concludes that the integration between public policies, practices based on scientific evidence, and global objectives is essential to promote the right to learning from early childhood, strengthening the foundation of a fairer and more sustainable society.
Keywords: SDG 4; Neuroscience; Early Childhood Education; Meaningful Learning.
1. INTRODUÇÃO
A primeira infância representa um período crucial no desenvolvimento humano, sendo a base sobre a qual se estruturam todas as aprendizagens posteriores. As evidências científicas apontam que os estímulos recebidos nos primeiros anos de vida impactam profundamente nas funções cognitivas, socioemocionais e neurológicas. De acordo com Cunha (2015, p. 38), “o cérebro infantil é plástico, adaptável e sensível às experiências, especialmente nos primeiros anos de vida”. Assim, o investimento em políticas públicas e práticas pedagógicas de qualidade na educação infantil torna-se fundamental para assegurar o pleno desenvolvimento da criança. A Organização das Nações Unidas, por meio da Agenda 2030, reconhece essa importância ao estabelecer o ODS 4, que visa garantir educação inclusiva, equitativa e de qualidade.
A relação entre neurociência e educação infantil tem ganhado espaço nas discussões educacionais contemporâneas, uma vez que o conhecimento sobre o funcionamento do cérebro pode subsidiar práticas mais eficazes e humanizadas. Segundo Moraes e Cunha (2017), a neurociência educacional contribui para a compreensão de como o cérebro aprende, favorecendo intervenções pedagógicas mais alinhadas ao ritmo e às necessidades das crianças. Ao reconhecer que o processo de aprendizagem é influenciado por fatores como emoção, vínculo e contexto, o educador passa a desempenhar um papel ainda mais estratégico na construção de experiências significativas de ensino. “A emoção e a aprendizagem caminham juntas, pois o cérebro aprende aquilo que faz sentido e desperta interesse” (Cunha, 2015, p. 54).
No contexto brasileiro, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) representa um marco normativo que orienta a organização curricular desde a educação infantil, pautada por princípios como o respeito aos direitos de aprendizagem e a valorização das interações e brincadeiras. De acordo com a BNCC (Brasil, 2018), a criança é um sujeito de direitos, ativo, potente e capaz de construir conhecimentos a partir de suas experiências no mundo. A partir dessa concepção, o trabalho pedagógico deve considerar o desenvolvimento integral da criança em suas dimensões física, afetiva, cognitiva, linguística, social e ética. A BNCC afirma que “o educador deve assegurar experiências que ampliem as descobertas, a criatividade, a expressão e a curiosidade das crianças” (Brasil, 2018, p. 38).
A intersecção entre a BNCC, os ODS e os avanços da neurociência propõem uma reconfiguração das práticas pedagógicas na educação infantil, estimulando a construção de ambientes alfabetizadores, inclusivos e afetivamente significativos. O DCRV (2021), em consonância com a BNCC, destaca que as práticas educativas devem respeitar os tempos e os modos de ser criança, assegurando a centralidade da escuta e da ludicidade. Para Freire (1996), educar é um ato de amor, escuta e responsabilidade. Isso significa reconhecer a singularidade de cada criança e planejar experiências que dialoguem com seus saberes, contextos e interesses. “Ensinar exige escutar e acolher a produção do outro como legítima” (Freire, 1996, p. 92).
2. METODOLOGIA
Trata-se de um estudo qualitativo, de base teórica e finalidade explicativa. À luz de Marconi e Lakatos (2017), busca-se compreender os fenômenos por meio do registro, análise e interpretação de fatos, com identificação de causalidades, ampliação de generalizações e elaboração de modelos e leis, articulando hipóteses em uma perspectiva unificadora.
A abordagem adotada é dedutiva: partindo de premissas consideradas verdadeiras, a conclusão decorre necessariamente; o conteúdo conclusivo já se encontra, ao menos implicitamente, nas premissas, e a validade do argumento é integral ou inexistente (Marconi; Lakatos, 2003).
No plano epistemológico, assume-se uma orientação dialética para a leitura do objeto, entendendo-se a realidade como processo em contínua transformação e movimento, em que o término de um ciclo engendra o início de outro (Marconi; Lakatos, 1991).
Quanto aos procedimentos, empregou-se pesquisa bibliográfica, conforme a definição:
[…] Elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de: livros, revistas, publicações em periódicos e artigos científicos, jornais, boletins, monografias, dissertações, teses, material cartográfico, internet, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre o assunto da pesquisa. Na pesquisa bibliográfica, é importante que o pesquisador verifique a veracidade dos dados obtidos, observando as possíveis incoerências ou contradições que as obras possam apresentar (Prodanov; Freitas, 2013, p. 54).
Complementarmente, recorreu-se à pesquisa documental, mobilizando fontes ainda sem tratamento analítico sistemático ou suscetíveis de nova organização em função dos objetivos do estudo; e adotou-se um recorte descritivo para caracterizar o fenômeno e, quando pertinente, estabelecer relações entre variáveis (Gil, 2002).
Operacionalmente, foram examinados livros, artigos científicos e de periódicos, teses, dissertações, documentos institucionais e bases eletrônicas. As evidências reunidas foram submetidas a leitura crítica, comparação e síntese, com verificação de consistência e coerência frente ao problema de pesquisa.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 NEUROCIÊNCIA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA EDUCAÇÃO
A neurociência tem contribuído significativamente para a compreensão de como se dá o desenvolvimento cerebral na infância, auxiliando na construção de práticas educacionais mais adequadas e humanizadas. Essa área do conhecimento revela que os primeiros anos de vida são decisivos para a formação de estruturas cognitivas e emocionais, o que impacta diretamente no processo de aprendizagem. Segundo Cunha (2015, p. 40), “a infância é um período de intensas conexões sinápticas, nas quais o cérebro responde de forma ativa aos estímulos do ambiente”. Assim, a educação infantil deve ser pensada como uma fase de oportunidades que potencializam as capacidades humanas. Moraes e Cunha (2017) afirmam que quanto mais enriquecido o ambiente, maiores as possibilidades de desenvolvimento neuronal da criança.
Ao entender que o cérebro é moldado pelas experiências vividas, a neurociência reforça a importância de um ambiente escolar afetivo, acolhedor e desafiador. Essa concepção dialoga com a perspectiva construtivista da aprendizagem, que valoriza a ação do sujeito sobre o mundo. De acordo com Damásio (2012, p. 56), “as emoções são indispensáveis para a tomada de decisões e para o processamento cognitivo”. Nesse sentido, os vínculos afetivos estabelecidos entre professores e crianças funcionam como catalisadores da aprendizagem. Quando a criança se sente segura e valorizada, ela se engaja com mais facilidade nas propostas pedagógicas, o que favorece o fortalecimento das redes neurais relacionadas à linguagem, à memória e à atenção.
As descobertas neurocientíficas evidenciam que o desenvolvimento cerebral ocorre em ritmos diferentes para cada criança, o que exige práticas pedagógicas que respeitem a singularidade dos sujeitos. A plasticidade cerebral é uma característica fundamental da infância, pois permite a reorganização das conexões neurais em resposta a estímulos externos. Segundo Lent (2008, p. 29), “não nascemos com o cérebro pronto; ele se constrói à medida que vivemos”. Essa afirmativa destaca a responsabilidade da escola e dos educadores em proporcionar experiências diversificadas, ricas e significativas. O respeito ao tempo de aprendizagem de cada criança é, portanto, uma exigência ética e pedagógica.
Outro ponto relevante trazido pela neurociência diz respeito ao papel da emoção na aprendizagem. Emoções positivas, como alegria, entusiasmo e curiosidade, favorecem a liberação de neurotransmissores como dopamina e serotonina, que estimulam a atenção e a memória. Conforme Moraes e Cunha (2017), aprender com prazer aumenta o engajamento e a retenção do conhecimento. Em contrapartida, ambientes estressantes ou punitivos podem bloquear o aprendizado, ao ativar o sistema límbico de forma defensiva. Damásio (2012, p. 74) explica que “as emoções regulam os mecanismos de aprendizagem ao influenciar a percepção e a tomada de decisão”. Por isso, ambientes seguros emocionalmente são indispensáveis.
A linguagem ocupa lugar central no desenvolvimento infantil e é profundamente influenciada pela interação com o outro. A neurociência demonstra que os circuitos neurais da linguagem são estimulados por meio da fala, da escuta e da leitura, especialmente quando essas práticas são carregadas de afeto. De acordo com Tomasello (2003, p. 88), “as crianças aprendem a linguagem no contexto da interação social, quando há intenção comunicativa mútua”. Esse dado reforça o papel do educador como mediador ativo na ampliação do vocabulário e na construção de sentidos, a partir de experiências significativas e culturalmente contextualizadas.
A consciência fonológica, habilidade fundamental para a alfabetização, também está diretamente relacionada à maturação cerebral e ao ambiente em que a criança está inserida. Estudos mostram que o desenvolvimento dessa habilidade pode ser estimulado com atividades lúdicas e sistematizadas desde a educação infantil. Segundo Adams (1990, p. 201), “a habilidade de segmentar e manipular sons da fala é um forte preditor do sucesso na leitura”. A neurociência corrobora essa ideia ao demonstrar que o cérebro precisa ser estimulado de forma progressiva para desenvolver as conexões responsáveis pela decodificação e compreensão leitora.
A memória de trabalho, habilidade cognitiva relacionada à manutenção e manipulação de informações, é outra função executiva que tem papel crucial no processo de aprendizagem. Essa habilidade é desenvolvida gradualmente na infância e pode ser treinada por meio de jogos, histórias e tarefas que exijam atenção sustentada. Segundo Baddeley (2009), a memória de trabalho é um sistema central para a execução de tarefas escolares complexas. Para Cunha (2015, p. 102), “é preciso considerar que a criança pequena está em processo de organização de suas funções executivas, o que requer estratégias pedagógicas coerentes com sua fase de desenvolvimento”.
O sono, a alimentação e o movimento também influenciam diretamente no funcionamento cerebral infantil. A neurociência alerta para a importância de rotinas equilibradas e de práticas corporais no cotidiano escolar. Dormir bem, alimentar-se adequadamente e brincar ao ar livre são fatores que contribuem para o bom desempenho cognitivo e emocional das crianças. Segundo Moraes e Cunha (2017), o cérebro em desenvolvimento necessita de condições biológicas saudáveis para responder adequadamente aos desafios pedagógicos. De acordo com Lent (2008, p. 64), “não podemos separar corpo e mente, pois ambos operam de forma integrada na construção do conhecimento”.
A ludicidade, frequentemente destacada na educação infantil, também encontra respaldo nas pesquisas neurocientíficas. O ato de brincar desenvolve diversas áreas cerebrais e favorece a aprendizagem de habilidades sociais, emocionais e cognitivas. De acordo com Kishimoto (1996, p. 44), “brincar é a linguagem da criança e seu meio natural de aprendizagem”.
O contato precoce com a leitura e a escuta de histórias é outro fator amplamente valorizado pela neurociência. Esse hábito estimula regiões do cérebro ligadas à linguagem, à imaginação e à empatia, além de favorecer a ampliação do vocabulário. De acordo com Abramovich (1997, p. 16), “contar histórias é semear possibilidades de pensamento e fantasia, é oferecer à criança a chance de construir sentidos”. A escuta ativa de narrativas também fortalece os laços afetivos e contribui para o desenvolvimento do pensamento simbólico e crítico (Tomasello, 2003).
O desenvolvimento das funções executivas — tais como o controle inibitório, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva — também é objeto de atenção nas pesquisas neurocientíficas. Tais funções são fundamentais para a autorregulação e para a aprendizagem. Segundo Diamond (2007), atividades que desafiam a criança a planejar, resolver problemas e controlar impulsos estimulam regiões do córtex pré-frontal, essenciais ao desempenho escolar. Cunha (2015, p. 78) afirma que “a escola tem papel decisivo no fortalecimento dessas habilidades, desde que crie oportunidades para o exercício da autonomia e da tomada de decisões”.
A afetividade é uma dimensão essencial da aprendizagem na infância. As relações humanas, marcadas por cuidado, respeito e escuta, criam um ambiente emocionalmente seguro que potencializa o desenvolvimento cerebral. Conforme Vygotsky (2001), o afeto é indissociável da cognição, sendo motor das interações significativas. Damásio (2012, p. 103) reforça essa ideia ao afirmar que “sem emoção, não há razão; sem vínculos afetivos, o cérebro não aprende com profundidade”. Assim, o educador sensível às emoções infantis atua como facilitador do processo educativo.
A neuroeducação também destaca a importância do erro como parte do processo de aprendizagem. Ao contrário da lógica punitiva, o erro deve ser compreendido como oportunidade de reflexão e reorganização do pensamento. Segundo Moraes e Cunha (2017), o cérebro aprende por tentativa e erro, o que implica acolher os equívocos infantis como parte natural da construção do conhecimento. “O erro, quando bem trabalhado, contribui para o fortalecimento das conexões neurais e para o aprimoramento das estratégias cognitivas” (Cunha, 2015, p. 66).
Outro aspecto importante é a escuta pedagógica, compreendida como postura ética e metodologia educativa. Escutar é reconhecer a criança como sujeito de direitos, produtora de saberes e participante ativa do processo educacional. Para Freire (1996, p. 92), “ensinar exige escutar, e escutar é reconhecer no outro um interlocutor válido”. A escuta, segundo a neurociência, ativa áreas cerebrais relacionadas à empatia e ao pensamento reflexivo (Damásio, 2012), sendo, portanto, uma estratégia potente de construção de vínculos e de aprendizagem.
A inclusão de crianças com deficiências ou necessidades específicas de aprendizagem é outro campo de diálogo entre neurociência e educação. O reconhecimento das múltiplas formas de aprender exige práticas pedagógicas diferenciadas e fundamentadas na neurodiversidade. De acordo com Kandel (2009), o cérebro humano é único em sua organização e funcionamento, o que justifica abordagens educacionais diversas. A BNCC (Brasil, 2018) enfatiza o direito de todos à aprendizagem, independentemente de suas condições ou desafios.
A aprendizagem ativa, centrada na criança e mediada por experiências reais e significativas, é também sustentada pelas descobertas da neurociência. Atividades que envolvem manipulação, exploração, movimento e construção coletiva são mais eficazes do que métodos expositivos e descontextualizados. Segundo Moraes e Cunha (2017), o cérebro infantil responde melhor a estímulos que fazem sentido e que despertam interesse genuíno. “A aprendizagem precisa tocar o corpo, os sentidos e as emoções da criança” (Cunha, 2015, p. 51).
O planejamento pedagógico, à luz da neuroeducação, deve considerar os ritmos biológicos das crianças. Isso implica respeitar seus tempos de atenção, cansaço, fome e necessidade de movimento. A rigidez nas rotinas escolares pode comprometer a eficácia das aprendizagens. Conforme Lent (2008, p. 71), “o cérebro em desenvolvimento precisa de pausas, de intervalos e de diversidade de estímulos para aprender com qualidade”. A organização do tempo e do espaço escolar deve, portanto, favorecer a alternância entre atividades dirigidas e livres.
Por fim, a formação continuada dos professores é fundamental para a integração entre neurociência e educação infantil. O domínio de saberes sobre o funcionamento do cérebro, aliado à sensibilidade pedagógica, amplia as possibilidades de intervenção e de inovação didática. Cunha (2015, p. 109) afirma que “o educador do século XXI precisa unir coração e conhecimento, razão e afeto, ciência e escuta”. A construção de uma pedagogia embasada na neuroeducação exige investimento, políticas públicas e valorização docente
3.2 ODS 4, EDUCAÇÃO INFANTIL E PRÁTICAS BASEADAS EM EVIDÊNCIAS
A implementação do ODS 4 no contexto da educação infantil exige ações concretas voltadas à equidade, à inclusão e à qualidade da aprendizagem. O ODS 4 estabelece como meta “assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ONU, 2015). Essa meta reconhece a importância do desenvolvimento integral da criança desde os primeiros anos de vida. Segundo Morosini (2018), garantir o direito à educação de qualidade na infância é assegurar a base para todas as demais dimensões dos direitos humanos.
A BNCC (Brasil, 2018) representa um marco orientador das práticas pedagógicas, alinhando-se aos princípios do ODS 4 ao propor uma educação infantil centrada nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento. A Base propõe que as experiências escolares sejam organizadas em torno de cinco campos de experiência, estimulando a construção de saberes a partir das vivências significativas das crianças. De acordo com a BNCC (Brasil, 2018, p. 38), “a criança, desde o nascimento, estabelece relações, constrói significados, interpreta e reinventa o mundo”. Essa concepção reforça a ideia de uma educação que respeita os sujeitos em sua integralidade.
As práticas pedagógicas baseadas em evidências são fundamentais para a efetivação dos princípios do ODS 4. Elas pressupõem o uso de dados e pesquisas científicas para fundamentar decisões educacionais, garantindo ações mais eficazes. Segundo Slavin (2002), a educação deve buscar evidências empíricas que sustentem suas metodologias e intervenções. Cunha (2015, p. 94) defende que “conhecer os fundamentos da neurociência e das ciências da aprendizagem fortalece o planejamento docente e qualifica as práticas pedagógicas”.
Um dos eixos centrais do ODS 4 é a promoção da equidade. Isso implica reconhecer as desigualdades históricas, sociais e culturais que afetam o acesso e a permanência das crianças na escola. A educação infantil, nesse sentido, deve ser um espaço de acolhimento, valorização da diversidade e enfrentamento das desigualdades. De acordo com a UNESCO (2021), “sem equidade, não há educação de qualidade”. A BNCC reforça essa diretriz ao afirmar que o currículo deve considerar as singularidades e os contextos dos alunos.
A escuta ativa e a participação das crianças nos processos educativos são princípios orientadores da prática pedagógica de qualidade. Ouvir as crianças, acolher suas ideias e respeitar seus tempos são estratégias que fortalecem sua autonomia e protagonismo. Segundo Oliveira (2008, p. 72), “a criança pequena é capaz de expressar pensamentos complexos, desde que o adulto esteja disposto a escutá-la com atenção e respeito”. Essa abordagem é coerente com os pressupostos do ODS 4 e com os estudos da neurociência sobre o papel ativo do sujeito na construção do conhecimento.
As práticas interdisciplinares também são centrais para a educação infantil que dialoga com os ODS. Trabalhar temas como saúde, meio ambiente, direitos humanos e cidadania desde a infância amplia o repertório cultural e ético das crianças. Freire (1996, p. 67) afirma que “ensinar exige o reconhecimento da incompletude do outro e a disposição para a aprendizagem mútua”. A interdisciplinaridade favorece uma abordagem crítica e contextualizada dos saberes, articulando conteúdos com as vivências cotidianas.
A ludicidade, como prática intencional, é um eixo estruturante da educação infantil. Brincar é uma forma legítima de aprender, expressar emoções e construir conhecimento. De acordo com Kishimoto (1996, p. 38), “o jogo educativo deve respeitar a lógica da infância, mas com intencionalidade pedagógica”. A BNCC e os estudos neurocientíficos reforçam a importância do brincar como meio de aprendizagem significativa e prazerosa, alinhando-se aos objetivos do ODS 4 de garantir educação de qualidade.
O planejamento pedagógico deve ser flexível, reflexivo e orientado pela observação das crianças. Essa prática permite a construção de experiências que respondem às necessidades reais dos alunos, promovendo a inclusão e a aprendizagem. Para Hoffmann (1991, p. 41), “avaliar é um ato de conhecer a criança, suas potencialidades, dificuldades e contextos, a fim de melhor orientá-la em seu processo de aprendizagem”. Planejar com base na escuta e na observação é agir com responsabilidade social e pedagógica.
As famílias têm papel essencial no cumprimento do ODS 4. A parceria entre escola e família fortalece os vínculos, amplia os espaços de aprendizagem e legitima a cultura da criança. Segundo Soares (2003), o envolvimento da família nas práticas de leitura e escrita contribui para o sucesso escolar e para o desenvolvimento integral. O diálogo entre educadores e responsáveis é fundamental para a construção de uma rede de apoio ao desenvolvimento infantil.
A formação docente é um dos pilares para a concretização do ODS 4. É necessário investir na qualificação contínua dos profissionais da educação, assegurando o acesso a conhecimentos atualizados, reflexivos e críticos. Para Cunha (2015, p. 110), “a formação de professores deve articular saberes teóricos e práticos, promovendo o olhar sensível e fundamentado sobre o desenvolvimento infantil”. Sem professores bem formados, os compromissos com a equidade e a qualidade não se realizam.
A inclusão de crianças com deficiência ou em situação de vulnerabilidade demanda práticas pedagógicas específicas, sensíveis e baseadas em evidências. O ODS 4 reforça a necessidade de eliminar barreiras que impedem o acesso e a aprendizagem dessas crianças. Segundo Mantoan (2003), a inclusão escolar exige um currículo acessível, mediações adequadas e uma postura ética por parte dos educadores. A BNCC (Brasil, 2018) afirma que “a educação deve garantir a participação e a aprendizagem de todos os estudantes, reconhecendo e valorizando suas diferenças”.
As tecnologias digitais, quando utilizadas com intencionalidade pedagógica, podem ampliar as possibilidades de aprendizagem e favorecer a equidade. Softwares educativos, recursos audiovisuais e ambientes virtuais de aprendizagem, se bem mediados, promovem o engajamento das crianças e diversificam as estratégias de ensino. Segundo Moran (2013), “a tecnologia educacional deve servir à pedagogia, e não o contrário”. O uso consciente e crítico das TICs é coerente com os princípios do ODS 4.
A gestão democrática da escola é outro aspecto importante para a realização do ODS 4. A participação da comunidade escolar, o diálogo entre os atores educativos e a transparência das decisões contribuem para a construção de uma escola mais justa e eficaz. De acordo com Paro (2012), “a gestão escolar democrática promove a corresponsabilidade dos sujeitos na construção de uma educação de qualidade”. A educação infantil, como primeira etapa da educação básica, deve ser gerida com base nesses princípios.
A escuta das professoras da educação infantil também precisa ser valorizada. São elas que, cotidianamente, constroem práticas pedagógicas inovadoras e afetivas, mesmo diante de limitações estruturais. Segundo Kramer (2005), “as vozes das educadoras infantis carregam saberes práticos e teóricos que precisam ser reconhecidos e sistematizados”. O ODS 4 reconhece que a valorização docente é condição para o sucesso das políticas educacionais.
As avaliações na educação infantil devem ser formativas, processuais e descritivas, respeitando os ritmos e singularidades das crianças. Avaliações padronizadas e classificatórias violam os princípios do ODS 4, que defende uma educação centrada no sujeito e não na mensuração de desempenhos. Para Hoffmann (1991), avaliar é compreender para transformar. A BNCC orienta que a avaliação seja “um processo contínuo, que acompanha as aprendizagens e subsidia a ação pedagógica”.
A escuta ativa das crianças contribui para o planejamento de práticas pedagógicas mais significativas e respeitosas. Ao considerar os interesses, as falas e as ações infantis, o educador fortalece o vínculo afetivo e amplia as possibilidades de aprendizagem. Segundo Freire (1996, p. 92), “ensinar exige escutar”. Essa escuta é uma ferramenta metodológica e política, alinhada aos princípios do ODS 4.
A articulação entre os campos de experiência da BNCC e os direitos de aprendizagem propostos pelo ODS 4 demanda planejamento coletivo, reflexão contínua e compromisso ético com a infância. A prática pedagógica baseada em evidências é construída no cotidiano, com estudo, escuta e sensibilidade. Segundo Dantas (2021), a qualidade da educação infantil depende da coerência entre os princípios legais, as intenções pedagógicas e as ações efetivas na sala de aula.
A integração das políticas públicas é necessária para que o ODS 4 seja efetivado na prática. Programas de formação docente, investimentos em infraestrutura, apoio à gestão escolar e ações intersetoriais devem estar articulados em favor do desenvolvimento infantil. Segundo Cavalli (2019), políticas fragmentadas e desarticuladas comprometem a eficácia das intervenções educacionais. A coerência entre os níveis de governo é condição para a equidade e a qualidade.
O acompanhamento e a avaliação das políticas voltadas à educação infantil são essenciais para garantir que os objetivos do ODS 4 sejam cumpridos. Indicadores como acesso, permanência, formação docente e infraestrutura devem ser monitorados continuamente. Segundo Cury (2010), “a transparência e o controle social são pilares da democracia educacional”. O engajamento da sociedade civil é essencial nesse processo.
Diante do exposto, é necessário afirmar que o ODS 4 não será concretizado apenas com normativas e documentos. Sua efetivação depende do compromisso ético e político de todos os envolvidos no processo educativo. A educação infantil de qualidade, inclusiva e equitativa é direito das crianças e dever do Estado e da sociedade. Para Freire (1996, p. 87), “a educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo”. Investir na infância é investir em um futuro mais justo, humano e solidário.
A articulação entre o ODS 4, os aportes da neurociência e as diretrizes pedagógicas da educação infantil revela-se uma estratégia poderosa para garantir o direito à aprendizagem na primeira infância. Ao compreender o funcionamento do cérebro infantil e sua relação com o ambiente educativo, é possível desenvolver práticas mais eficazes, respeitosas e sensíveis às particularidades de cada criança.
A educação de qualidade começa nos primeiros anos de vida, exigindo políticas públicas comprometidas, professores bem formados e comunidades educativas atentas aos contextos sociais e afetivos. A inclusão, a equidade e a aprendizagem significativa não são metas abstratas, mas compromissos concretos que dependem de planejamento, escuta e investimento.
Nesse sentido, os documentos como a BNCC, o DCRV e o Programa Criança Alfabetizada trazem orientações valiosas para o alinhamento entre teoria e prática, fortalecendo o papel do professor como mediador do conhecimento e da infância como etapa central do desenvolvimento humano (Brasil, 2018).
O futuro sustentável passa pela valorização da infância e pela promoção de experiências educativas potentes e transformadoras. Ao investir em práticas baseadas em evidências e compromissadas com os direitos da criança, a sociedade avança em direção a um projeto de educação mais justo, democrático e solidário. Por fim, é fundamental reconhecer que o ODS 4 não é apenas um objetivo técnico, mas uma visão ética e política de mundo, onde todas as crianças, sem exceção, possam aprender, crescer e viver com dignidade.
4. CONCLUSÃO
O presente artigo evidenciou a importância de integrar os princípios do ODS 4 com os avanços da neurociência e as diretrizes da BNCC, com o objetivo de qualificar as práticas pedagógicas na educação infantil. A primeira infância, por sua plasticidade cerebral e potencial de desenvolvimento, constitui uma fase decisiva para a construção de aprendizagens significativas e para a formação de sujeitos autônomos, críticos e criativos. Investir em políticas e práticas de qualidade nesse período é, portanto, estratégico e urgente.
Com base nos aportes da neurociência, compreendeu-se que o cérebro aprende de forma integral, sendo influenciado por fatores afetivos, sociais e contextuais. Assim, práticas pedagógicas sensíveis, interativas, baseadas em evidências e que respeitem os tempos e os modos de ser criança revelam-se mais eficazes para promover o desenvolvimento global. A emoção, a ludicidade, o vínculo e a escuta ativa são elementos estruturantes de uma educação infantil comprometida com o aprender com sentido.
A análise das diretrizes curriculares e dos princípios dos ODS demonstrou a necessidade de repensar o planejamento educacional, valorizando a diversidade, a inclusão e o protagonismo infantil. A escola deve ser um espaço de acolhimento, diálogo e construção de saberes em que cada criança se reconheça e se sinta pertencente. Para isso, é imprescindível a formação continuada dos educadores, a articulação com as famílias e a gestão democrática do processo educativo.
Destacou-se ainda que a avaliação, na perspectiva da infância, precisa ser formativa, processual e ética, contribuindo para o aperfeiçoamento das práticas e não para a rotulação ou exclusão. A escuta sensível, a observação cuidadosa e o planejamento colaborativo são pilares de uma pedagogia comprometida com a qualidade e a equidade, como preconiza o ODS 4.
Conclui-se, portanto, que a efetivação de uma educação infantil de qualidade depende da convergência entre marcos legais, fundamentos científicos e práticas pedagógicas humanizadas. O compromisso com a infância deve ser coletivo, político e ético, voltado à garantia de direitos e à construção de um futuro mais justo, equitativo e sustentável para todas as crianças.
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