REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202504241030
Francilene da Costa Brasil Prestes1
Edneia Maria Azevedo Machado2
RESUMO
O artigo tem como objetivo apresentar reflexões sobre o uso da pesquisa-ação em investigações no campo da educação, enfatizando suas características e aplicabilidades. A pesquisa-ação, por se tratar de uma metodologia que planeja uma ação social e reflexiva, possibilita ao pesquisador conhecer e agir simultaneamente, integrando as ações e a investigação em um único processo. É especialmente útil para problemas específicos no contexto educacional. Uma de suas principais características é o papel essencial do professor-pesquisador, que participa ativamente do processo investigativo e prático. Além disso, a pesquisa-ação é descrita como uma atividade coletiva, desenvolvida por grupos ou comunidades com o objetivo de promover transformações reais, alinhadas às ideias e necessidades dos participantes. Outro aspecto central é sua natureza social e reflexiva, na qual a prática investigada e o processo de investigação são inseparáveis, reforçando a indissociabilidade entre ação e reflexão. A pesquisa apoia-se em materiais bibliográficos, oferecendo uma base teórica sólida para explorar as potencialidades da pesquisa-ação na promoção de mudanças significativas no contexto educacional.
Palavras-chave: Pesquisa-ação; investigação; Educação; investigação.
1. INTRODUÇÃO
A pesquisa-ação no contexto educacional é uma metodologia que une a investigação teórica à prática pedagógica, com o objetivo de promover mudanças significativas no ambiente escolar. Essa abordagem valoriza a participação ativa de todos os envolvidos no processo educativo, como professores, alunos, gestores e comunidade, estimulando a reflexão crítica e a construção coletiva do conhecimento. É importante conceber esta pesquisa como mediadora das mudanças sociais, onde se requer um trabalho de investigação reflexiva e crítica por parte dos envolvidos, de modo a promover a compreensão de suas próprias práticas e das situações do cotidiano escolar.
Para Kemmis (1993), a pesquisa-ação deve sempre estar conectada à ação social e, por essa razão, incorpora uma dimensão crítica. Para o autor, o objetivo é ajudar as pessoas a se visualizarem como agentes e como produtos da história, oferecendo-lhes caminhos para a melhoria da vida social. Portanto, cria-se uma forma de aprendizagem entre os atores nesse ambiente, onde aprendem a mudar a partir do próprio processo, elaborando novas tentativas de mudanças.
As abordagens de pesquisa-ação pressupõem mudanças na problemática, no sentido de melhorá-la. Acreditamos que refletir sobre o sentido dessa melhoria seja o primeiro passo para a utilização responsável da pesquisa-ação, que não consiste somente em realizar análises, mas também em elucidar problemas sociais e técnicos, visando à resolução de problemas. Os pesquisadores formulam conceitos, buscam informações, reúnem os grupos e realizam coleta de dados; por isso, é considerada como um ciclo contínuo que envolve planejamento (que define o problema a ser investigado), implementação das ações, observação da análise de dados coletados e avaliação dos resultados, reflexão sobre os resultados, buscando sempre aprimorar a prática.
O professor ocupa um papel central nesse processo, atuando como pesquisador de sua própria prática. Ao questioná-la e buscar aprimorá-la, ele identifica as necessidades e os desafios de sua turma e propõe ações e mudanças, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem. A pesquisa-ação oferece uma oportunidade única para que os professores se tornem agentes de transformação, promovendo a inovação e a melhoria contínua da educação.
O uso da pesquisa-ação na educação possibilita melhorias, bem como uma nova adaptação curricular significativa para os alunos, na construção de um clima escolar mais positivo e no envolvimento da comunidade escolar na tomada de decisões e na gestão da escola.
A defesa de Carr e Kemmis (1988) se faz em torno da pesquisa-ação emancipatória e, para torná-la viável, sugerem a necessidade de algumas condições para que o tema seja focado em uma prática social suscetível de melhoria e se realize de acordo com planejamento, ação, observação e reflexão, estando essas atividades inter-relacionadas de forma crítica, cuja participação dos sujeitos e a responsabilidade mantenham o curso no processo da pesquisa. A pesquisa-ação exige tempo e dedicação dos participantes. Ela possibilita a implementação de novas metodologias e recursos didáticos, a mediação de conflitos e a construção de um clima escolar mais positivo.
Michel Thiollent (2011) destaca a importância da articulação entre teoria e prática na pesquisa-ação, enfatizando que o conhecimento produzido deve ser transformador, valorizando a voz dos sujeitos envolvidos na pesquisa e permitindo que eles se apropriem do processo de investigação e de suas descobertas. Para Thiollent (2011), a pesquisa-ação é um processo de investigação orientado para a ação e a transformação social, que se desenvolve em estreita vinculação com a participação dos sujeitos envolvidos.
No processo de análise dos dados no curso da investigação, a partir de todos os recursos utilizados, os dados investigados conduzirão aos conceitos fundamentais extraídos pelo pesquisador da realidade estudada, dentre os aspectos essenciais sobre o referido tema.
A pesquisa-ação é uma ferramenta poderosa para a transformação da educação, pois permite que os próprios atores escolares sejam protagonistas das mudanças que desejam ver acontecer. Ao estimular a reflexão crítica, a participação ativa e a construção coletiva do conhecimento, a pesquisa-ação contribui para a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem e para a formação de cidadãos mais críticos e participativos.
No pensamento de Elliott (1990), a pesquisa-ação se constitui numa prática reflexiva que aspira a melhorar a concretização dos valores do processo, pois ela assume uma dimensão ética e filosófica. É ética, porque escolhe um curso de ação para uma determinada circunstância, tendo em vista a prática dos próprios valores. Tem sua dimensão filosófica devido ao valor que estas reflexões desempenham na melhoria da ação.
Elliott estabelece estreita relação entre reflexão filosófica e metodologia de pesquisa, dizendo que futuramente a terminologia “pesquisa-ação” será substituída por “ciência moral”, que expressa melhor a ideia sobre prática reflexiva (Pereira, 1998, p. 166). Também trata a pesquisa como meio de produzir conhecimento sobre os problemas vividos pelo profissional, visando à melhoria em sua prática pedagógica, bem como transformar a realidade em que vive.
Toda pesquisa-ação é do tipo participativa quando envolve uma ação por parte das pessoas ou grupo implicados no problema, pois ela permite que eles se apropriem do processo de investigação e de suas descobertas. No que difere a pesquisa-ação da participante é que ela foca ações e transformações específicas, não se trata apenas de observar ou de descrever, enquanto a pesquisa-ação busca resolver problemas práticos, a pesquisa participante busca transformar as relações sociais.
Quadro 1 – Especificidades da pesquisa
| Característica | Pesquisa-ação | Pesquisa-Participante |
| Foco | Resolução de problemas práticos | Emancipação social |
| Ciclo | Contínuo (planejamento, ação, observação, reflexão) | Mais aberto e menos estruturado |
| Participantes | Todos os atores envolvidos | Grupos marginalizados |
| objetivo | Transformar a realidade e gerar conhecimento | Transformar as relações sociais e promover a justiça social |
Fonte: Thiollent, Michel; Brandão, Carlos Rodrigues
É importante ressaltar que toda pesquisa-ação é participativa, pois envolve a participação ativa dos sujeitos; entretanto, nem todas as pesquisas participativas têm como objetivo a resolução de problemas práticos.
Não podemos também deixar de mencionar a pesquisa qualitativa na pesquisa-ação. Segundo Moreira (2002, p. 57), as características básicas da pesquisa qualitativa focam na interpretação que os próprios participantes têm da situação sob estudo. O pesquisador enfatiza a subjetividade, aceitando que a busca de objetividade é inadequada, já que o foco de interesse é justamente a perspectiva dos participantes.
Há flexibilidade no processo de condução da pesquisa, em que o pesquisador trabalha com situações complexas, que não permitem a definição exata e a priori dos caminhos que a pesquisa seguirá. O pesquisador orienta-se para o processo e não para o resultado, a ênfase está no entendimento e não num objetivo predeterminado, como na pesquisa quantitativa.
Assim, há preocupação com o contexto, no sentido de que o comportamento das pessoas e a situação ligam-se intimamente na formação da experiência. Admite-se que o pesquisador exerce influência sobre a situação de pesquisa e é por ela também influenciado. Na Educação, a pesquisa qualitativa busca compreender a profundidade da educação, explorando as experiências, significados e perspectivas dos sujeitos envolvidos, descrevendo e interpretando a realidade de forma rica e detalhada.
As técnicas de coleta de dados mais utilizadas na Educação são as entrevistas, que permitem coletar dados sobre as percepções, experiências e opiniões dos participantes; a observação, em que o pesquisador se insere no contexto da pesquisa para observar e registrar; a análise de documentos, como os diários, planos de aula e registros escolares; e os grupos focais, que permitem coletar dados sobre as percepções e opiniões de um grupo de pessoas. Diante disso, a pesquisa qualitativa é uma ferramenta poderosa para compreender a complexidade dos processos educativos.
Para Brandão (1999), a pesquisa-ação deve ser construída de forma coletiva, envolvendo os participantes como coautores do processo investigativo. O autor destaca que a pesquisa-ação não se limita à produção de conhecimento acadêmico, mas está profundamente comprometida com a prática transformadora em realidades sociais concretas.
Se fizermos um breve relato da pesquisa quantitativa, vemos que, enquanto a pesquisa qualitativa tem como objetivo compreender em profundidade os significados e experiências, a quantitativa trabalha com números e estatísticas, como podemos comparar na tabela abaixo:
Quadro 2 – Especificidades da investigação
| Característica | Pesquisa Qualitativa | Pesquisa Quantitativa |
| Objetivo | Compreender significados | Quantificar dados |
| Dados | Textos, imagens | Números |
| Métodos | Entrevistas, grupos focais | Questionários, experimentos |
| Amostra | Pequena, não probabilística | Grande, probabilística |
| Análise | Interpretação | Análise estatística |
| Flexibilidade | Alta | Baixa |
Fonte: Thiollent, Michel; Brandão, Carlos Rodrigues
A escolha da abordagem mais adequada depende dos objetivos da pesquisa e das características do fenômeno em estudo.
2. FUNDAMENTO TEÓRICO SOBRE PESQUISA-AÇÃO
A pesquisa-ação, como metodologia investigativa, é amplamente reconhecida por sua capacidade de integrar ação prática e reflexão teórica no mesmo processo. Segundo Thiollent (2002), a pesquisa-ação é uma abordagem participativa e interativa que visa não apenas compreender os problemas do contexto investigado, mas também promover transformações sociais e institucionais. No campo da educação, essa metodologia assume um papel relevante, permitindo que os educadores sejam não apenas observadores, mas agentes ativos na construção e implementação de soluções.
Daniel Augusto Moreira (2002), ao discutir o método fenomenológico, destaca a importância de compreender as características em sua essência, um princípio que dialoga diretamente com a pesquisa-ação. Moreira argumenta que o pesquisador deve mergulhar na realidade investigada, adotando uma postura reflexiva que possibilite a identificação de significados ocultos no cotidiano educacional. Essa abordagem conecta-se à proposta de Thiollent, ao valorizar a interação entre teoria e prática.
Para Martins (2007), a pesquisa-ação é mais do que uma metodologia; é uma prática social transformadora que envolve todos os atores participantes. O autor enfatiza que, ao colocar em prática ideias e reflexões colaborativas, a pesquisa-ação contribui para a criação de espaços onde professores e alunos podem participar na resolução de problemas.
2.1 CARACTERÍSTICAS E APLICAÇÕES NO CAMPO EDUCACIONAL
A pesquisa-ação na educação apresenta características que a diferenciam de outras metodologias, conforme destacam os autores referenciados. Uma dessas características é o envolvimento direto dos professores-pesquisadores. Thiollent (2002) sublinha que os docentes, ao investigarem suas práticas pedagógicas, têm a oportunidade de adaptar suas ações às necessidades de seus alunos, promovendo um aprendizado mais significativo.
Para Severino (2007), o trabalho científico deve ser capaz de atender às demandas concretas da realidade investigada. Isso está alinhado aos princípios da pesquisa-ação, que busca envolver os participantes no processo investigativo de maneira ativa e colaborativa. Essa integração é particularmente útil no campo da educação, onde professores, alunos e gestores podem atuar conjuntamente para transformar a realidade escolar.
De acordo com Moreira (2002), a pesquisa-ação é especialmente eficaz em contextos educacionais por considerar a complexidade das interações humanas e os múltiplos fatores que influenciam o processo de ensino-aprendizagem. Ao adotar essa abordagem, os professores podem alinhar suas práticas com os desafios identificados no cotidiano escolar, criando soluções colaborativas e inovadoras.
Martins (2007) complementa essa visão ao afirmar que a pesquisa-ação é uma metodologia essencialmente democrática e inclusiva, na medida em que envolve os membros da comunidade escolar na formulação e implementação de mudanças. Esse caráter participativo contribui para o fortalecimento do papel da educação como agente de transformação social.
2.2 REFLEXÃO E TRANSFORMAÇÃO NA PESQUISA-AÇÃO
A indissociabilidade entre prática e reflexão é um dos aspectos centrais da pesquisa-ação, conforme enfatizado por Thiollent (2002). No campo educacional, isso significa que professores e pesquisadores não apenas observam e analisam problemas, mas também atuam para transformá-los. Essa dinâmica reflete uma postura crítica em relação ao ensino tradicional, que muitas vezes separa a teoria da prática.
Moreira (2002) reforça essa perspectiva ao destacar que o método fenomenológico também valoriza a vivência concreta dos participantes como fonte de conhecimento. No contexto da pesquisa-ação, essa vivência se traduz na capacidade de identificar e compreender as necessidades reais dos alunos e da comunidade escolar.
Apesar de suas inúmeras vantagens, a pesquisa-ação enfrenta desafios que precisam ser considerados. Thiollent (2002) aponta que a subjetividade inerente à metodologia pode dificultar a padronização dos resultados. Além disso, a dependência do engajamento ativo dos participantes pode ser um obstáculo em contextos educacionais onde há resistência à mudança.
Ainda assim, conforme observado por Martins (2007), o potencial transformador da pesquisa-ação supera suas limitações, especialmente em cenários onde a inovação pedagógica é uma necessidade urgente. A autora destaca que, ao criar um envolvimento coletivo e reflexivo, essa abordagem promove não apenas mudanças institucionais, mas também o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores.
3. CONCLUSÃO
A pesquisa-ação, para Kemmis (1993), representa um ciclo contínuo de planejamento, ação, observação e reflexão, que visa à melhoria de práticas em diversos contextos, especialmente na educação. Para Moreira, a pesquisa-ação destaca a importância da reflexão crítica, da participação ativa dos sujeitos envolvidos e da melhoria contínua da prática. Thiollent destaca a importância da participação ativa dos sujeitos da pesquisa, que não são apenas objetos de estudo, mas sim co-construtores do conhecimento.
A pesquisa-ação na educação é uma metodologia de pesquisa que visa a promover a reflexão e a ação prática dos envolvidos em um determinado contexto educacional. Os pesquisadores e participantes trabalham juntos para identificar problemas, planejar ações e implementar mudanças, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
As principais características da pesquisa-ação na educação são a participação ativa dos envolvidos, a colaboração entre os pesquisadores e praticantes, a ênfase na resolução de problemas concretos e a busca por transformações reais no ambiente educacional. Por meio dela, os profissionais da educação podem desenvolver uma compreensão mais profunda das questões que afetam o seu trabalho, bem como encontrar soluções mais eficazes e sustentáveis para os desafios enfrentados no dia a dia.
No Brasil, a pesquisa-ação tem se mostrado uma metodologia valiosa para enfrentar os desafios de um sistema educacional marcado por desigualdades. Thiollent (2002) sugere que, em contextos onde os recursos são escassos, a pesquisa-ação oferece uma alternativa eficaz para adaptar práticas pedagógicas às condições locais, promovendo a inclusão e a equidade.
De acordo com Moreira (2002), o uso dessa abordagem em escolas públicas e privadas pode ajudar a ressignificar o papel dos educadores como agentes transformadores, fortalecendo sua autonomia e capacidade reflexiva. Martins (2007) também destaca que a pesquisa-ação, ao valorizar o protagonismo dos envolvidos, contribui para a construção de um sistema educacional mais participativo e humanizado.
Diante do exposto, a pesquisa-ação na educação é uma ferramenta poderosa para promover a melhoria contínua das práticas educacionais, estimulando a reflexão e a colaboração entre todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1999.
KEMMIS, S. Action research and social movement: a challenge for policy research. Educational Policy Analysis Archives 1(1), http://epaa.asu.edu/epaa/v1n1.html, 1993.
MOREIRA, Daniel Augusto. O método fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo, SP: Cortez, 2007.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo, Cortez
1Mestranda pelo Programas de Pós-Graduação em Educação Escolar, Mestrado e Doutorado Profissional (PPGEPProf), da Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Integrante do Grupo de Pesquisa Multidisciplinar em Educação e Infância (EDUCA). Integrante do Grupo de pesquisa Educação na Amazônia – GPEA. Professora da rede municipal de educação de Porto Velho, Rondônia. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2670052958680640. ORCID: https://orcid.org/0009-0004-2131-6888. E-mail: leneprestes@gmail.com
2Doutora em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB, 2021), Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS, 2007), Especialista em Psicopedagogia pela UNIRON (2002) e Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR, 1998).Atua como professora efetiva na Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus de Ji-Paraná, no Departamento de Ciências Humanas e Sociais (DCHS), no curso de Licenciatura em Pedagogia. É pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA) e coordenadora da linha de pesquisa “Crianças e Infâncias: Formação Docente e Práticas Pedagógicas na Educação Infantil”. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar Mestrado Profissional (PPGEEProf). Possui ampla experiência na Educação Básica, com ênfase nas seguintes temáticas: alfabetização e cultura escrita, formação inicial e continuada de professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, trabalho docente, práticas pedagógicas, gestão escolar e coordenação pedagógica. Atualmente, coordena o PIBID – Subprojeto Pedagogia: Alfabetização no Campus Ji-Paraná. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3500374165747022 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2875-574X E-mail: edneia.machado@unir.br