REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10967170
Maria de Belém Andrade1
Resumo: O objetivo do artigo entrecruzar uma pesquisa de cunho qualitativa e envolveu pesquisa de campo com crianças de sete a dez anos, que frequenta os anos iniciais do Ensino Fundamental da região urbana de Laranjal do Jari (AM). Foram realizadas rodas de conversas para acessar as narrativas das crianças. Esse procedimento de coleta de dados foi selecionado por considerar que as crianças que frequentam a escola infantil estão familiarizadas com esse procedimento no seu dia a dia. A roda de conversa tem um roteiro baseado no protocolo utilizado sob a coordenação de Passeggi e Furlanetto (2011). O objetivo da pesquisa foi investigar os sentidos construídos por crianças através de suas experiências vividas na escola. A pesquisa analisada ajudou a partir dos relatos das crianças encontrar eixos relativos às suas experiencias: Estrutura da Escola, Professor de Criança, Bom Professor, Mau Professor e Escola de Criança.
Palavras–Chave: Infância; Narrativa; Escola.
Introdução
O proposito deste artigo é apresentar os resultados da pesquisa e organização das narrativas coletadas nas rodas de conversas. Primeiramente, descrevemos, na visão da pesquisadora, como foram os encontros com as crianças (figura 2), como uma síntese para entender a manifestação das falas dos participantes. Este artigo é resultante de investigação sobre as narrativas infantis em um contexto educacional particular exige a articulação dos temas infância e narrativas (ou narratividade). Nesse contexto, podemos pensar na infância vivida pelas pessoas, uma fase da vida de cada uma; na infância recordada por sujeitos adultos e idosos; na infância teorizada nas diversas áreas do conhecimento (Pedagogia, Psicologia, Sociologia, História, Ciências Biológicas). Quanto à narrativa, a temos enquanto relato: escrito, falado, visto; temos narrativa de si mesmo, sobre outro(s) e também a de uma ficção. Ambos elementos são permeados pela dimensão cultural, aquela que dá os contornos definidores do que se entende por infância e o que se constitui por narrativa, num dado local e num dado tempo.
Neste artigo, apresentamos autores que investigam, e também se debruçam sobre o que são narrativas, com a finalidade de fundamentar o artigo. Também é mobilizado o tema da Escola como eixo para entendermos um modo de manifestação das narrativas infantis.
Nessa última área, a abertura de paradigmas em direção às narrativas infantis permite postular novos problemas e encontrar novos recursos analíticos às pesquisas. Compreender a infância e a criança a partir das narrativas de si tem sido o foco das investigações, possibilitando uma nova forma de conhecer o universo infantil. Conhecer a criança e seu mundo a partir de sua narrativa contribui para o aperfeiçoamento do ambiente escolar, que muitas vezes é marcado pela exclusão e cerceamento daquilo que se compreende por criança.
Assim dividimos o artigo em dois momentos que se completam. No primeiro trazemos os Encontros. No segundo abordamos o estudo das Rodas de Conversas
1.Os encontros
Assim, tivemos um grupo formado pelas crianças (Roda de conversa 1): Paulo (está no terceiro ano, com nove anos de idade), Rômula (primeiro ano, com sete anos), Wilson (quarto ano, com oito anos) e Amanda (segundo ano, com oito anos). Quanto ao segundo grupo, foi formado por “mini-rodas” de diálogo, a saber: uma com Walace (terceiro ano, com nove anos) e Roberto (quinto ano, com dez anos) (Roda de conversa 2); uma com Amélia (quarto ano, com dez anos) (Roda de conversa 3), uma com Jaime (segundo ano, com oito anos) (Roda de conversa 4), e a última com Dany (segundo ano, com oito anos), Carlos, (segundo ano, com oito anos) e Marta (terceiro ano, como nove anos) (Roda de conversa 5). No total, tivemos rodas com quatro, três e duas crianças, mais duas rodas de diálogo com uma criança. Foram três encontros iniciais de aproximação; o quarto encontro foi realizado com o primeiro grupo; o quinto encontro foi com Amélia e Jaime, separadamente; por fim, o sexto encontro foi realizado com as últimas três crianças. Para respeitar o sigilo ético próprio da pesquisa, os nomes das crianças utilizados aqui são fictícios.
As adaptações exigidas pelas necessidades encontradas no contato com as crianças também solicitaram ajustes no roteiro padrão de condução da atividade, especificamente no início (aproximação) e com os grupos menores. É importante salientar que, de acordo com a proposta de rodas de conversa, de cunho dialógico, e mesmo com as adaptações necessárias, o contato com os alunos não foi algo desprovido de um propósito de pesquisa; não foi um “’bate-papo’ desobrigado que marche ao gosto do acaso” (FREIRE, 2008, p. 118). As dificuldades impuseram modificações tomadas em relação ao roteiro original de coleta.
Mesmo sozinhas ou com poucos colegas, houve dificuldade com a timidez das crianças: elas pouco ou não correspondiam às perguntas feitas sobre a escola. Parecia que elas estavam inseguras e não tinham palavras para se expressarem em relação à sua escola. Contudo, mesmo que bem sintéticas e curtas, suas narrativas contêm elementos que puderam ser mobilizados nas análises, especialmente por compartilharem aspectos com outras narrativas.
No primeiro encontro, fui encaminhada uma sala para receber as crianças. Na primeira roda de conversa, sentei-me no chão com elas. Apresentei-me e falei sobre a pesquisa e pedi para que as crianças também se apresentassem, e todas falaram seus nomes (Figura 1).
No decorrer da conversa, senti que as crianças se mantiveram tímidas e constrangidas. Quando observei essa reação, organizei um breve momento utilizando um quebra-cabeça para viabilizar o momento de construção das narrativas: espalhei as peças no chão e solicitei que as crianças analisassem e montassem as figuras (Figura 2).
A essa primeira atividade, tive uma resposta imediata: elas em pouco tempo cumpriram a tarefa; foram momentos de grande alegria para as crianças, com seus rostos sorridentes; permaneciam em roda utilizando os objetos da pesquisa e executando as atividades. As crianças foram estimuladas a desenharem a escola e falar sobre ela; os desenhos foram feitos de maneira proveitosa, facilitando o contato com elas por meio dessa atividade (Figura 3).
Figura 1 – Foto: momento de apresentação com as crianças.
Fonte: Foto da autora.
Figura 2 – Foto: Atividade com quebra-cabeça com as crianças.
Fonte: Foto da autora.
Figura 3 – Foto: atividade com desenhos com as crianças.
Fonte: Foto da autora.
A estratégia de aproximação pelos desenhos feitos pelas crianças teve êxito por ser também uma atividade que faz parte do contexto da infância, assim como estimula uma outra forma de expressão. A proposta está de acordo não só com o roteiro da pesquisa, mas também com nossa fundamentação téorica: conceber cada criança como “sujeito de direitos, sujeito ativo no processo de aprendizagem, protagonista de seu percurso criador, de tal modo que assumimos o compromisso de colocar luz em suas produções, em suas aprendizagens e em suas experimentações” (SÃO PAULO, 2010a, p. 34-35). Assim, os desenhos constituem “uma das linguagens mais próximas da criança. Através do desenho ela representa seu pensamento, procurando compreender as relações, os fenômenos, as pessoas” (SÃO PAULO, 2010a, p. 33).
Porém, quando solicitei que falassem sobre a escola, não obtive êxito. Com o término do momento, anunciamos as crianças que no próximo encontro elas receberiam a visita de um Alienígena vindo do outro planeta. Ficaram expectantes para conhecê-lo.
No segundo encontro, como as crianças se mantiveram tímidas, então decidi realizar novas atividades com letras que formassem a palavra Escola; observei que houve um pouco de dificuldade, mas formaram a palavra Escola. Perguntei a elas qual a importância da escola; como o silêncio foi geral, continuei tentando, sem êxito. Solicitei às crianças que desenhassem sua escola e comecei a perceber que elas começavam a se animar. Perguntando sobre o nome da escola, suas cores, os espaços e seus usos, as brincadeiras, pude obter algumas respostas. Assim, não adentramos na temática do personagem visitante.
No terceiro encontro, reuni todas as crianças e levei uma história, Maria vai com as outras; foi então que tive uma surpresa: as crianças começaram a interagir com a história e a timidez foi quebrada; passei a ter um contato mais rico com elas. Concluí a atividade com uma sessão de fotos (Figura 4).
Entre o segundo e terceiro encontros, solicitei às crianças que desenhassem sua escola e falassem sobre ela. Conforme as crianças concluíam, pedia para que fossem até a frente e falassem sobre seu desenho que representava a escola, mas pouco retorno obtive. Convidei também um grupo de três crianças para me apresentar a escola; dividi o grupo para conquistar com mais facilidade a confiança deles. Apresentaram-me suas salas e suas respectivas professoras, o corredor, a secretaria, a copa e sala da diretora e um pequeno lugar onde as crianças se concentram na hora do recreio (Figura 5).
Figura 4 – Foto: atividade de contação de história.
Fonte: Foto da autora.
Figura 5 – Foto: Crianças apresentando os espaços da escola.
Fonte: Foto da autora.
Após esses encontros ocorreu uma fatalidade: uma das crianças, um menino, veio a óbito; todo o trabalho teve que ser parado por um tempo para respeitar o momento de reconforto necessário, especialmente às próprias crianças, que haviam perdido um colega; era a criança mais “sapeca” do grupo, sempre disposta a fazer todas as atividades. Esse momento também foi muito difícil para mim: além da dor e da perda de uma criança que estava ficando próxima, não foi fácil retornar e rever novamente o grupo. Passados alguns dias, retornei à escola e as crianças ficaram muito felizes em me ver, mas seus aspectos ainda eram tristes pela perda do colega. Para não prejudicar o andamento do trabalho, resolvi utilizar a roda de conversa com menos crianças, em “mini-rodas”, possibilitando um contato mais próximo e para obter o maior número de informações.
2. As rodas de conversa
A partir desse quarto encontro, chegamos às rodas tematizadas com o personagem Alienígena. As crianças chegaram na sala entusiasmadas, querendo ter o encontro com o Alienígena (figura 6). Num dos encontros: “Tia, cadê o menino que disse que vinha na nossa escola? (Wilson). Pesquisadora: Qual menino? Wilson: O menino que estudava em outro país […] Amanda: Ele vai estudar aqui?” (Roda 1). Em outro encontro: “Pesquisadora: Vocês se lembram o que eu falei para vocês que eu iria trazer um personagem que viria de um outro planeta. Quem se lembra? Walace: Era um sapo!” (Roda 2).
Figura 6 – Foto: Roda de conversa.
Fonte: Foto da autora.
Para esse momento, iniciou-se uma breve conversa para explorar as vozes das crianças:
Pesquisadora: Crianças, alguém muito interessante encontra-se em nosso meio: é o alienígena. Veio de outro planeta, aterrissou sua nave no solo da Terra e procurou, procurou um lugar seguro e encontrou a nossa cidade, Laranjal do Jari. Precisou visitar uma escola e escolheu a escola de vocês crianças. Vamos dar boas-vindas!
Em seguida, a primeira questão proposta pelo personagem é a respeito da escola, como ela é para as crianças. A partir dessa questão, juntamente com a dinâmica e as outras perguntas, é possível fazer uma síntese de conteúdos comuns entre as rodas. Obtivemos alguns eixos principais: Estrutura da Escola, Professor de Criança, Bom Professor, Mau Professor e Escola de Criança. Esses eixos aproximam conteúdos narrados pelas crianças e possibilitam um direcionamento ao sentido deles na experiência de cada uma.
Ao serem interpeladas pelo personagem mediador a respeito da escola e da percepção que tinham dela (Como é a escola de vocês?), as crianças apontaram descrições adjetivadas de elementos que parecem chamar sua atenção, especialmente de sua forma física, como também relacionados aos professores. Destacamos alguns trechos:
Alienígena: O que vocês mudariam na escola?
Paulo: Mudar as cadeiras, que estão quebradas, a professora.
Wilson: A escola inteira, porque está muito velha. […]
Paulo: Aquela quadra não era para fazer, eu podia jogar bola lá. (Roda 1).
Roberto: Eu acho que a minha escola é bonita! […] Acho bonita minha sala, gosto da minha professora. […]
Walace: Bonita, linda, com espaço para brincar. […] Ela é bonita. Ainda vão fazer uma quadra, ela vai ficar mais bonita. […]
Alienígena: Tem espaço na sua escola para você correr?
Walace: Tem bastante, mas eles fecharam todos lugares. […] Eu teria feito aquela quadra ali. […]
Alienígena: Se você tivesse que mudar alguma coisa na sua escola, o que você mudaria?
Walace: Mudaria minha professora, que ela é “braba”, eu mudaria o lanche, eu “coizava” só hambúrguer, só hambúrguer. […]
Roberto: Mudaria também a merenda, só para ser vatapá. […]
Walace: Eu colocaria um nome assim, um nome, eu mudaria, outro nome. […]
Alienígena: E você, Roberto? Hoje você vai dirigir a escola, o que você faria?
Roberto: Eu ia pedir para mudar os professores “brabo”.
Alienígena: Por que você pediria para mudar os professores “brabo”?
Roberto: Para ir menos alunos para diretoria. […]
Alienígena: Como seria uma escola bonita para vocês?
Walace: Botando igual aí um monte de flor, botando um monte de figura na escola.
Alienígena: Como é uma escola bonita para você, Roberto?
Roberto: Com um letreiro lá em cima bem grandão como o nome da escola, a escola pintada, a cozinha bem arrumada, o banheiro sempre limpo.
Walace: O nosso banheiro é sujo, a torneira é toda forte; os das meninas são mais molhados e dos meninos são mais quebrados.
Alienígena: E vocês mudariam alguma coisa aqui na escola para melhorar a escola?
Walace: Eu mudaria o banheiro. […]
Roberto: Eu botava um chuveiro no banheiro dos meninos que só tem no das meninas. […]
Roberto: Eu pintaria o muro todinho de azul e vermelho igual a escola. […]
Walace: O telhado pintado só de uma cor. […]
Roberto: Um monte de brinquedo sem peça pequena para não se engasgar, também um monte de brinquedos de pelúcia. […]
Walace: Da minha idade! Queria que as cadeirinhas fossem pequenininhas, e não igual àquelas “altonas”, parece a de adulto. […]
Walace: Eu faria um monte de figura dentro da minha sala, eu seria um professor bom… (Roda 2).
Amélia: Armários […] Um parquinho. (Roda 3).
Jaime: Ela é legal e bonita.
Alienígena: O que tem de bonito na sua escola?
Jaime: Professora e os meus colegas.
Alienígena: O que você gostaria que fosse feito na sua escola?
Jaime: Pintar um arco íris e outras coisas.
Alienígena: E para que você queria um arco íris na sua escola?
Jaime: Pra ficar mais bonita. […] Acho legal o muro e a parede pintada. […]
Alienígena: O que você colocaria de novo, Jaime, na escola?
Jaime: Uma coisa de natal, enfeite lá na porta da casa. (Roda 4).
É interessante destacar que, desde o início da dinâmica, o tipo de pergunta realizada dá justamente voz à criança, à sua percepção sobre a escola, o que ela vê. Nesse sentido, é recorrente de fato a percepção não só do que é visível (a beleza, os lugares), mas daquilo que elas sentem em seu cotidiano. Temos então tanto descrições de aspectos positivos, como negativos. Quanto aos últimos, as crianças não hesitaram em falar; disseram prontamente algo que parece incomodá-las. Novamente, o cotidiano vivido na escola é expresso na narrativa.
A pergunta a respeito das possibilidades de mudança na escola contribuiu para dar uma autonomia imaginária a elas, nesse momento acionando seu querer, suas vontades. Nesse ponto, elas querem mudar justamente aquilo que é negativo e as incomoda – na estrutura física e nas pessoas envolvidas –, como também querem melhorar o que já é bom para elas.
É difícil interpretar, sem corrermos riscos, sobre a origem ou as referências que elas têm para quererem mudar algo. Contudo, é seguro dizer que a base que elas têm é sua experiência cotidiana na escola, quase como uma segunda casa, no sentido de um lugar que se quer ter e fazer aquilo que é prazeroso e bom. A fala de Jaime parece aproximar a casa e a escola: “Alienígena: O que você colocaria de novo, Jaime, na escola? Jaime: Uma coisa de natal, enfeite lá na porta da casa” (Roda 4). O que se quer na escola, se quer em casa. A relação intensifica-se quando Walace e Roberto (Roda 2) dizem que querem mudar a merenda, certamente para aquilo que gostam muito de comer e que não é recorrente no cotidiano. Então, da vontade mais básica, que afeta diretamente seu cotidiano (o banheiro, as cadeiras, as cores, os espaços) até uma vontade imaginativa, de saciar sempre o que gosta de comer, a escola é um ambiente que faz parte da vida das crianças e vice-versa; elas não são indiferentes ao que acontece lá, assim como percebem e querem bem suas próprias casas.
Logo nesse primeiro eixo, é possível ver como o espaço escolar, gerido pelos adultos, não recebe a consulta das crianças. Novamente, uma possível interpretação está no que se costuma conceber, no universo dos adultos, como criança e infância: uma pessoa de ausências, incompleta, relembrando as palavras de Sarmento (2002). Isso pode afetar também a própria prática de pesquisa.
Os aportes de pesquisas dessa natureza confirmam que o diálogo com as novas gerações é prejudicado por uma percepção da infância construída em torno do que a criança “ainda” não possui. E, essa visão está de tal forma arraigada em nossa cultura de adulto que é difícil começar o diálogo pelo que a criança “já” possui (PASSEGGI et al., 2012, p. 100).
Em sua pesquisa de campo, por meio da etnografia e do uso de diários, Müller (2006) encontra a influência do adulto numa faceta além da gestão do espaço feita por ele: a gestão do tempo e da tarefa. Apoiada em Sarmento, a autora explicita como a criança aluno tem seu trabalho na escola, organizado a partir de uma ordenação temporal, serial, das atividades a serem desenvolvidas. O achado de Müller e o nosso são complementares; porém, enquanto o nosso aparece como incômodo, algo negativo à criança, Müller vê a noção de trabalho, na ótica do adulto, como algo já “naturalizado” no âmbito escolar.
Esse primeiro eixo, mais amplo, é vinculado a uma categoria geral sobre o professor: o bom e o mau professor. Paulo e Roberto (Roda 1 e 2, respectivamente) mencionam que mudariam de professores; outros relatos são acrescidos nesse eixo:
Paulo: Eu me viro sozinho… a professora não faz nada no quadro. Eu não tenho coisas para escrever. O Walace não sabe escrever e a professora briga com ele. Eu faço sozinho o cabeçalho. […]
Rômula: Quando eu crescer, eu quero estudar com outra professora.
Wilson: Quando eu crescer, quero estudar com a Professora do Walace.
Wilson: Os meninos que estudam com o Walace gostam muito mais da professora. […]
Alienígena: O que é um bom professor?
Rômula: Ele não briga com a gente.
Amanda: Não grita com os outros.
Rômula: Recebe bem.
Paulo: Faz carinho para gente, ajuda a gente.
Amanda: Fica feliz, brinca com os outros.
Alienígena: O mau Professor?
Wilson: Grita com a gente, bate na mesa e apaga rápido o quadro.
Rômula: Não grita com os outros.
Wilson: Você só está fazendo perguntas difícil para gente.
Alienígena: Será?
Wilson: A gente nem sabe o que quer dizer…
Alienígena: O professor de criança como deve ser?
Wilson: Nossa professora é má.
Rômula: Ajuda as pessoas… como é aquele homem, Paulo, que você segura a mochila dele, ele é um bom professor.
Alienígena: Existe o mau professor na Escola?
Wilson: Todos.
Amanda: Ele grita muito forte, bate na mesa.
Alienígena: Como um bom Professor recebe as crianças na sala de aula?
Rômula: Bom Dia crianças.
Amanda: Faz a oração com a criança.
Alienígena: Como um bom professor deve fazer para criança aprender a ler?
Wilson: Ele tem que mostrar a letra, ele tem que apontar a letra, a professora é tão má que a gente não pode fazer nem um gritinho. […] (Roda 1).
Alienígena: Roberto, como você acha que seria a minha escola?
Roberto: Tomara que a professora dele não seja uma centopeia, se não vai passar um monte de assunto. […]
Amélia: O que me atrai, meus amigos e a minha professora que me ensina demais. (Roda 3).
O que define se o professor é bom ou mau para as crianças são suas ações e seu comportamento. O professor “brabo” é aquele bate na mesa, grita com os alunos, não os recebe bem, apaga o quadro rápido. Podemos entender que esteja aí uma tentativa do docente de controlar o encaminhamento das aulas e fixar a atenção dos alunos; contudo, no espaço da aula, vemos que a percepção dos alunos é marcada pela negatividade, pela punição a algo que fazem, ou até uma incompatibilidade percebida pelas crianças entre suas próprias capacidades e limites e a exigência do professor. Os eventuais momentos de “bronca” nunca são bem vistos pelos pequenos alunos; mas o interessante é notar em seus relatos que isso os incomoda no aspecto relativo ao seu aprendizado.
Paulo: Eu me viro sozinho… a professor não faz nada no quadro. Eu não tenho coisas para escrever. O Walace não sabe escrever e a professora briga com ele. Eu faço sozinho o cabeçalho. […] [O professor bom] Faz carinho para gente, ajuda a gente.
Wilson: […] apaga rápido o quadro […] Ele tem que mostrar a letra, ele tem que apontar a letra. (Roda 1)
Com relação à postura do professor, sua atuação é amparada pelo currículo posto em execução na escola. Esse ambiente é organizado espacial e temporalmente. No que tange ao tempo, cada ação é ordenada numa sequência com duração específica. Dessa forma, tanto o ambiente escolar, como o professor são atravessados por essas restrições impostas. Interessante é notar que os profissionais da educação tanto criam como são afetados pela própria organização cronológica dos eventos escolares. Assim, conforme Silva (2007), há uma aceleração do professor, percebida em nossa pesquisa pela fala de Wilson. Para a autora, é essa rapidez exigida que também contribui para a fragamentação do tempo e dos conteúdos desenvolvidos na escola. De alguma forma, a criança incomoda-se e enfrenta esses problemas percebidos no cotidiano.
O modo infantil de organização do mundo, o que as crianças pensam, fazem e dizem está muito mais de acordo com a experiência que exige um tempo mais longo de escuta sensível, olhar atento e ação refletida, a partir da qual seja possível dar vida a comportamentos tão presentes na infância, porém, tão tolhidos pelo universo adulto (SILVA, 2007, p. 99).
Portanto, a criança, “inconformada com tal rigidez ela cria uma outra lógica temporal, questiona, reivindica mais tempo, quebra a ordem passado-presente-futuro, inaugura lugares desconhecidos, tempos outros, numa intensa experiência de vida” (SILVA, 2007, p. 103).
O próprio brincar, que aparece mais atrelado ao eixo sobre a Escola de criança, é modificado por uma atribuição de sentido, muitas vezes dada pelo adulto. O relato de Jaime é interessante nesse sentido:
Alienígena: Você acha que eu não brinco na minha escola? E você brinca na sua escola?
Jaime: Não! Eu sou comportado.
Alienígena: Ah! Porque você é comportado. Mas você não faz nenhuma brincadeira aqui na escola?
Jaime: Não! Só um pouco de criança brinca comigo, todo mundo brinca. (Roda 4).
Parece haver o brincar das brincadeiras e o brincar como sinônimo de “aprontar”, não se comportar bem. Então, aquilo que é próprio deles, que lhes dá prazer, também pode ser objeto estereotipado pelo adulto, como um desvio, um brincar que não está de acordo com a forma correta de se comportar na escola. Na fala de Jaime (Roda 4), “todo mundo brinca”, mas ao mesmo tempo ele não brinca, porque é “comportado”. Silva (2007) colabora na compreensão desse sentido ao apontar que o comportamento brincalhão próprio das crianças na verdade é balizado dentro da escola.
As brincadeiras que acontecem nos intervalos parecem situar-se num lugar permitido, porém, limitado, uma vez que tem hora para terminar, estariam localizadas numa brecha de tempo. Parece tratar-se de uma permissão implícita visto que, na maioria das vezes, não são repreendidas, quando o são, entretanto, assemelham-se a uma espécie de direito adquirido que é negado à criança. Em algumas situações, a negação do direito aparece não como repreensão [sic] mas como determinação de algo que se deva fazer, ou comportamento que se deva apresentar, naquele momento em que as crianças aproveitariam para brincar, uma vez que estariam à espera de uma tarefa a ser realizada (p. 78-79).
Para as crianças, os problemas da escola e o mau professor compartilham da negatividade relacionada ao sentir delas. É interessante notar que seus relatos não são descolados de uma realidade, não são uma fantasia com base em um contexto que desconhecemos. Conseguimos entender o que elas dizem e, a partir disso, perceber que o que elas indicam como algo bom do professor (fazer carinho, ajudar, mostrar a letra) certamente é algo que elas já vivenciaram em algum momento e faz sentido ou tem significado para cada uma.
Mesmo não sendo o foco de sua análise, a pesquisa de Müller (2006) também contém, na fala das crianças, daquilo que o professor faz e deve fazer: ensinar. Para a autora, o ato de ensinar do professor manifesta-se num desejo do aluno em aprender, em ter expectativa de aprendizagem na escola. Por outro lado, Silva (2007) afirma que o próprio professor se encontra
constantemente dentro de um movimento de tensão permanente entre uma concepção de infância entendida como categoria social e um ofício de mestre construído historicamente com base numa instituição escolar que pressupõe determinados modos de agir por parte de professores e alunos (p. 108).
Assim, parece significativo ouvir a criança não só para compreender seu modo de ver o mundo, mas também para que outras pessoas possam ver como elas mesmas estão agindo nesse mesmo lugar compartilhado com os pequenos.
As dificuldades encontradas por elas e o que elas pensam sobre o professor são aspectos sentidos pelas crianças, expressos aqui por meio de suas narrativas. Elas narraram algo vivido; é a confirmação de uma narrativa como uma história, com uma lógica, retomando o passado. Podemos “acompanhar o processo de incorporação, pela criança, de elementos dos outros e da cultura, ao mesmo tempo em que ela se diferencia como indivíduo, colocando-se como narradora e avaliando aquilo que conta” (SMITH; SPERB, 2007, p. 553). Assim, pela ótica das crianças, o bom e o mau professor definem o que seria o “Professor de Criança”.
Smith e Sperb (2007) colaboram para a compreensão das razões de ser desse tipo de conteúdo narrado pelas crianças, especialmente quanto aos aspectos psicológicos.
A transição que a criança pequena realiza de uma consciência de mundo e de si mesma, impregnada de confusão, de afetividade e fantasia, para uma visão mais realística e lógica, é gradual e pode envolver impasses e conflitos. Vai se esboçando para ela a consciência da finitude, da diversidade de valores e estilos pessoais, das diferenças sociais e étnicas, das exigências e responsabilidades ligadas ao crescimento. Dependendo do apoio de pessoas significativas, dos recursos que a criança encontre à sua disposição e também de uma certa decisão dela em ir adiante e crescer, tais impasses podem gerar dificuldades que serão mais tarde expressas em problemas de aprendizagem, de aceitação e adaptação a regras, de motivação para conhecer e lidar com a vida e seus dramas inevitáveis (p. 554).
Quando relatei minhas experiências no início do trabalho, tanto aquelas relacionadas à minha vida em Laranjal do Jari, como aquelas nas etapas de formação escolar, vejo também como fui lidando com desafios para me construir como pessoa. Pelos relatos das crianças, podemos perceber como elas estão construindo o mundo delas e elas mesmas por meio de suas experiências.
Todo relato é uma defesa, uma legítima defesa. Sempre que pensamos em nosso passado, procuramos redefini-lo. Basta endereçar esse relato aos outros para modificarmos nossas relações, para deixarmos de nos sentir como nos sentíamos antes. […] todo relato é um projeto de libertação (CYRULNIK, 2009, p. 11).
Podemos destacar que algumas crianças relataram sobre problemas encontrados com outros colegas.
Alienígena: Se alguém chegasse e falasse: Hoje Walace vai ser o diretor dessa escola. O que você faria?
Walace: Nada. Ficaria só sentado, fazendo coisas. Nada. Deixava a escola normal.
Alienígena: Quer dizer que você não mudaria nada, não daria nem uma ordem como diretor da escola, para fazer nada na escola?
Walace: Não. Mas eu não seria brabo.
Alienígena: Como você seria então?
Walace: Não seria bom, mais ou menos bom. Se eu fosse bom, as crianças correriam, batiam uns nos outros, ficavam só se “matando” todos na escola. (Roda 2).
Alienígena: […] Qual seria o jeito dos seus colegas?
Amélia: Porque os meus colegas eles batem uns nos outros, principalmente os meninos que batem muitos neles, podem ser nos meninos. (Roda 3).
É interessante perceber que as crianças diferenciam os mesmos atos aplicados a situações ou com propósitos diferentes. Às vezes, correr, brincar é normal, prazeroso; outras vezes, correr e brincar pode ser algo incômodo, algo que destoa de um “bom comportamento”. Müller (2006) também percebeu isso em sua pesquisa e argumenta:
As crianças entendem que incomodar significa: 1) conversar enquanto realiza a atividade; 2) sair do lugar quando ainda não é permitido; 3) correr dentro da sala; 4) desobedecer à professora. Isso quer dizer que as crianças atribuem essa ação de resistência a determinados meninos, como se fossem manifestações individuais. Aqueles que resistem permanecem com um clichê negativo ou mesmo recebem uma intervenção punitiva da professora, como, por exemplo, ficar de costas para os/as colegas cheirando o quadro-negro (p. 567).
A autora interpreta nesse caso que as crianças estão resistindo contra uma imposição que limita sua liberdade para brincar, encontrando momentos ou criando situações de brincadeira, enquanto o adulto vê como um caso de “mau comportamento”.
Antes de avançar para o próximo eixo, as crianças relataram aspectos não relacionados com o tema proposta da dinâmica. Fizeram isso de maneira espontânea. Mesmo não atrelados a um eixo, esses relatos são importantes para percebemos elementos que constituem suas narrativas, além de possibilitarem articulações com parte de outros eixos.
Wilson: Naquela vez quando o papai saiu para o trabalho, eu queria ir para casa da minha avó, eu queria ficar lá com ela.
Alienígena: Quando vocês chegam em casa, em qual momento vocês fazem as atividades?
Amanda: Primeiro, a gente dorme para descansar e depois a gente acorda e faz o dever de casa.
Wilson: Eu queria escrever, todo mundo fica na minha frente.
[…]
Wilson: Eu acordo cedo, fico batendo nas costas do meu irmão, na cabeça dele. Fico fazendo coceguinhas nele. Só isso.
Josinaldo: Na casa do papai, fica um monte de rato, fica fazendo um barulho bem grande em cima do telhado.
Alienígena: Ele já entrou no seu quarto?
Josinaldo: Ele fica mastigando qualquer coisa, pano, ele fica mordendo qualquer coisa. O papai fica na porta esperando de noite, aí ele vai pegar o terçado. O rato corre para todo lugar, debaixo da pia, do fogão, do botijão, da geladeira e da máquina e mata com o facão.
Alienígena: Você já viu ele matar o rato?
Josinaldo: Ele só mata quando estamos dormindo.
Wilson: Ainda agora o Josinaldo disse para mim que eu tenho medo de rato, tem medo de barata.
Alienígena: Você tem medo?
Raimisom: Ele tem é muito… O Josinaldo tem muito medo de aranha. Ele morre de muito medo de aranha, não é, Josinaldo? (Roda 1).
Walace: Meus colegas me chamaram, que tinha faltado na escola, porque eu tinha faltado ontem… porque o papai tinha viajado, ele trancou a porta, levou a chave para lá e não deu de ir pegar e a minha mochila que estava lá dentro, ele se esqueceu. A gente estava na casa da vovó, era para chegar domingo. Mas ele bebeu e ficou “coisa”, ele veio só segunda. (Roda 2).
Alienígena: Quando você chega na escola como você é recebido?
Jaime: Bem.
Alienígena: Como é esse bem?
Jaime: Agora meu pescoço está doendo, também.
Alienígena: você está doente?
Jaime: Não!
Alienígena: Mas por que está doendo?
Jaime: Porque está doendo aqui e aqui de lá da anestesia no hospital. (Roda 4).
A vontade, a necessidade de contar algo de si foi suscitada ao longo das rodas. Ao serem provocadas a falar sobre a escola, narrar sobre outras histórias ou acontecimentos vividos parece ser algo fora do lugar ou do propósito da pesquisa de campo. Mas é interessante ponderar que, às vezes, para a criança, o acontecimento narrado tem sim relação com o modo que elas se relacionam com a escola. Viver a escola não é somente estar nela no horário de aula, mas também a preparação para ir (desde o acordar) até acontecimentos em dias diversos fazem parte do universo infantil. O que costumamos compactar como uma parte da vida da criança, para ela está no conjunto de sua vida. Além disso, dentro da escola, pode haver um espaço ou um momento em que elas podem sanar a necessidade de contar algo sobre si, sobre o que acontece em suas casas e outros momentos de suas vidas. Não só o conteúdo narrado, mas o próprio ato de narrar parece ser significativo ao ser realizado no âmbito escolar.
Medeiros (2010) oferece um argumento à compreensão desse tipo de narrativa que parece descolado do tema proposto pela atividade ou situação. A criança transita entre lembranças e faz relações aparentemente sem conexão, mas fazem sentido a elas, um outro sentido, construído e apropriado no próprio momento da narrativa. Ela não repete ou imita na totalidade um discurso de outra pessoa, mas faz algo novo a partir de algo vivido.
A experiência na infância apresentada dessa forma estabelece outra relação com o espaço e com o tempo, porque parte do pressuposto de que a criança recolhe, no seu caminhar pelo mundo, imagens bem diferentes daquelas recolhidas pelo adulto. Ela olha as margens e este olhar instiga uma produção de sentidos próprios (MEDEIROS, 2010, p. 335).
A mesma autora aproxima-se do universo infantil na escola a partir de uma abordagem indiciária, pautada em Carlo Ginzburg. Nesse sentido, tomando os indícios nos relatos aqui reproduzidos, é evidente que as narrativas de momentos ocorridos fora da escola contêm elementos que podem se vincular a problemas objetivos na vida doméstica das crianças. A autora encontrou situações desse tipo e teve a oportunidade de ouvir outras vozes, como a de familiares, que ajudavam a dar sentido ao que era relatado pelas crianças. Assim, a fala da criança é significativa em si, mas, como sujeito no mundo, outros relatos devem colaborar – e não se sobreporem – ao da própria criança.
A fantasia também foi estimulada durante a roda; ao serem questionadas sobre como seria a escola do Alienígena visitante, a experiência e a fantasia se misturam.
Alienígena: Certo, certo. Como vocês acham que é a minha escola?
Walace: Acho que cheio de animais, pode ter inseto como ele, o lanche seria mel, as cadeirinhas seriam um monte de pauzinho.
Alienígena: Roberto, como você acha que seria a minha escola?
Roberto: Tomara que a professora dele não seja uma centopeia, se não vai passar um monte de assunto. (Roda 2).
Alienígena: Eu estudo em uma escola, como você acha que é a minha escola?
Jaime: É grande, estuda com o caderno, tem um caderno de abelha. (Roda 4).
O Alienígena foi o intermediador da conversa. Ele é um personagem, fala com as crianças, mas é reconhecido por elas mesmas como diferente. O comum e o diferente entrelaçam-se. As crianças foram estimuladas a criar um vínculo entre elas e o Alienígena, entre realidades diferentes. Nesse sentido, a escola do visitante também teria caderno, teria lanche, cadeiras, professora (que pode passar um monte de assunto); mas o alimento é diferente, a forma da cadeira é outra e o paralelo com animais é feito, numa fantasia real. Assim, a narrativa das crianças misturou o real e o fantasiado, de maneira articulada e ordenada. É um modo que a criança encontra para construir seu próprio mundo através da narrativa.
Nesse sentido, amparada em Gaston Bachelard, Medeiros (2010) argumenta: “As crianças, como os poetas, entram neste mundo de imagens sem aspirar representá-lo, porém vivendo-o com todo o apetite para absorvê-lo” (p. 329). A autora continua descrevendo e explicitando como a fantasia (ou devaneio) e o real (transformado em imagem no olhar da criança) incorporam-se, juntos, nas lembranças da memória.
[…] a discussão sobre a memória encontra vigor na suposição de que há uma composição entre imagens e devaneios. As imagens como criações da lembrança na força viva da experiência espaço-temporal e os devaneios como oportunidades de transição entre as lembranças, porque elaboram esteticamente as imagens, impregnam a memória dos sentidos partilhados no cotidiano e nas relações entretempos (MEDEIROS, 2010, p. 334).
Novamente quanto à escola, as crianças participantes também relataram o que seria uma “Escola de criança”.
Alienígena: Existe diferença na escola de criança e na escola de adulto?
Josinaldo: Não sei…
Rômula: Na escola de criança tem que brincar, porque o adulto não brinca.
Amanda: Porque tem criança para brincar. (Roda 1).
Alienígena: Roberto, o que você gostaria que fosse feito na sua escola? O que você gostaria de conversar sobre a sua escola? Fale para mim.
Roberto: O sexto ano, para eu ficar mais um ano nessa escola.
Alienígena: Por que você não quer sair da sua escola?
Roberto: Não, queria ficar mais 5 anos.
Alienígena: Por que você não quer sair dessa escola?
Roberto: Porque eu gosto muito dos meus amigos.
Alienígena: Mas, só dos teus amigos ou tem outras coisas que você gosta na escola?
Roberto: Da minha professora, dos amigos dos outros anos, outras séries. (Roda 2).
Alienígena: Marta, e a escola de crianças, como ela deve ser?
Marta: Bem alegre!! (Roda 5).
Criança brinca, adulto não, e brincar faz-se na escola, porque lá tem criança. É relevante ouvir das próprias crianças que a escola é um espaço de brincadeira. Mesmo com as dificuldades presentes na escola e com os professores, lá é lugar de brincar. Do mesmo modo que muitas vezes nós, adultos, dizemos – e até delimitamos – que a infância é a época da brincadeira, as crianças replicam, dizendo que “adulto não brinca” (Rômula, roda 1). A brincadeira é – natural ou forçosamente – patrimônio da criança. Por isso, a escola de criança tem que ter espaço para a brincadeira, e ser alegre. Porém, elas deixam claro que não é só colocar brincadeira no espaço da escola, mas também ela deve ser feita para elas mesmas; tem que ter “cadeirinhas pequenininhas” (Walace, roda 2).
Alienígena: A escola de criança como tem que ser?
Roberto: Um monte de brinquedo sem peça pequena para não se engasgar, também um monte de brinquedos de pelúcia.
Walace: Esse brinquedinho da escola que a gente aprende também.
[…]
Alienígena: Mas além disso tem que ter mais alguma coisa na escola para criança. Tem que mudar as cadeiras ou tem que ter uma outra coisa na escola de criança?
Walace: Eu faria um monte de figura dentro da minha sala, eu seria um professor bom
[…]
Alienígena: E numa escola de criança tem que brincar?
Walace: Tem.
Alienígena: Por quê?
Walace: Porque tem alguma coisa, coisa assim, tem porque existia a palavra brincar, se divertir.
Alienígena: Na escola de criança, as crianças têm que brincar. Mas que tipo de brincadeiras elas tem que fazer?
Walace: Tipo de coisa que elas quiserem.
Alienígena: Você pode falar uma brincadeira que elas podem fazer?
Walace: De amarelinha, pega-pega, esconde-esconde, de peteca e da outra peteca que bate assim. (Roda 2).
Alienígena: Ah! Que pena. Como você acha que é a minha escola?
Amélia: Eu não sei.
Alienígena: você acha que é uma escola muito colorida, tem muitos brinquedos, que brincam demais. Como você acha que a minha escola?
Amélia: Brinquedos!!!!
Alienígena: Sim!
Amélia: Será que existe brinquedo mesmo?
Alienígena: Pois é, por que você acha que na escola tem que ter brinquedo?
Amélia: Tem!
Alienígena: Por que você acha que tem que ter brinquedo em uma escola?
Amélia: Porque tem alguns brinquedos que é educativo. (Roda 3).
Ter brinquedo, brincar também fazem parte da escola e “é educativo” (Amélia, roda 3). A típica frase infantil de “fazer que quiser” pode ser lida como uma resposta, um clamor frente à tanta restrição que o mundo faz na ótica da criança. Por que tem que brincar na escola? “Porque tem alguma coisa, coisa assim, tem porque existia a palavra brincar, se divertir” (Walace, roda 2). Como diz Amélia, não só de brincadeira é feita a escola.
Alienígena: Por que a escola é importante para você? Amélia: A escola é muito importante para mim. Eu quero estudar, ter a minha faculdade, um trabalho. […] Alienígena: O que tem de importante nessa escola que te atrai? Amélia: O que me atrai, meus amigos e a minha professora que me ensina demais. […] Alienígena: Por que você gosta dessa escola? Amélia: Porque estudo demais aqui. (Roda 3).
A escola, lugar de educação, é espaço para a brincadeira e para o estudo, ambos objetos de gosto da criança, declarados por elas mesmas, e de estar com outros (amigos e professores) que também se gostam.
Diversos autores da literatura relatam esse movimento entre a brincadeira e o estudo na escola, destacando, mormente, um processo de construção da criança como aluno. Ao longo do processo de formação escolar e do desenvolvimento ao longo da vida, a criança cresce e, ao crescer, vai se tornando adulta; assim, o brincar vai sendo deixado para trás. Silva (2007) afirma e explica que aquele dever-ser da criança acaba por se misturar a um conjunto de outros afazeres, reconhecidos dentro da categoria aluno, não sendo um processo recente na história da educação e das crianças. Nesse sentido, a partir dos relatos de crianças coletados utilizando o mesmo protocolo de pesquisa, Passeggi et al. argumentam:
É possível perceber que o ambiente educacional, nessas escolas de educação infantil (pré-escola e anos iniciais do ensino fundamental), nas quais observamos o cuidado em garantir às crianças espaços de brincadeiras e de aprendizagens, o processo de enculturação no universo escolar está marcado, para elas, por um duplo deslocamento, que implica uma série de acontecimentos, dentro dos quais precisam aprender a se situar: o primeiro é deslocamento da necessidade de brincar para a necessidade de estudar. O segundo decorre do primeiro: a sobreposição do estatuto de aluno (a), ao de criança. O que faz dessa trajetória um processo gradual de apagamento progressivo da brincadeira na escola e em seguida em suas vidas (2012, p. 94).
Assim, conforme as autoras afirmam, há uma tendência de diminuição dos espaços e momentos lúdicos na escola. Contudo, a partir das narrativas das crianças expressas aqui, como já mencionado, há tanto um reconhecimento da escola como lugar de educação, de aprender, como um enfrentamento de situações que, na ótica delas, seria uma restrição ao brincar livre. Nesse sentido, as autoras encontraram um processo de transição: da escola como lugar de brincar a uma escola “para tudo”, incluindo-se o estudar; em seguida, o estudo fica em primeiro plano, deixando o brincar como algo secundário; por fim, o estudo é o principal, sendo o brincar rebaixado a algo “quase estranho” àquele ambiente. De forma comparativa, em nossa pesquisa, a partir da abordagem utilizada e dos dados encontrados, percebemos somente a presença do brincar e do estudar, talvez no primeiro estágio apontado por Passeggi et al. (2012). Porém, não vemos tal passagem; somente a presença dupla dos dois elementos. Assim, concordamos com a conclusão das autoras nesse ponto:
Podemos afirmar, então, que a necessidade de brincar não desaparece sob a imposição da necessidade de aprender, e estudar para ser melhor no futuro. Tal necessidade, nessa etapa, ao contrário, é guardada e preservada pelas crianças, que vão elaborando, ao lado da autobiografia escolar, uma outra autobiografia: a da liberdade e a da imaginação, em que dão sentido às suas táticas para se manterem crianças (p. 97-98).
Por fim, dois relatos de duas crianças chamam a atenção para o modo como a criança relaciona-se com a escola. É por meio desses relatos que vemos como a pessoa criança dá sentido à escola, mesmo em meio a problemas.
Alienígena: Roberto, o que você gostaria que fosse feito na sua escola? O que você gostaria de conversar sobre a sua escola? Fale para mim.
Roberto: O sexto ano, para eu ficar mais um ano nessa escola.
Roberto: Eu ia botar o nome dela [nome real da escola], a escola mais feliz do mundo. […]
Alienígena: Por que seria a escola mais feliz do mundo?
Roberto: Porque ela é muito feliz. […]
Alienígena: Qual a palavra que você deixaria para sua escola?
Walace: Amor por ela.
Alienígena: E você, Roberto?
Roberto: Eu daria um presente para ela. Sairia daqui como aluno nota 10.
Alienígena: Ah! Esse presente que você daria para a escola?
Walace: Eu era numa escola, aluno nota 10, só nota 10.
[…]
Alienígena: Qual a palavra que você deixaria para sua escola?
Walace: Amor por ela. (Roda 2).
Alienígena: Certo. Outro detalhe, está chegando o final do ano, você já está aprovada. Qual seria a mensagem que você deixaria para sua escola.
Amélia: Que eu nunca mais vou esquecer dela. (Roda 3).
Amar, dar, querer ficar e não esquecer. Para além da educação, dos amigos, do brincar, dos professores bons, da felicidade, os significados das experiências dessas crianças na escola encontram um sentido profundo em ações humanas que permanecem no tempo. Como já apresentado, a criança narra de forma lógica e ordenada acontecimentos e eventos vividos. Contudo,
narrar sempre de novo a experiência partilhada, buscando refletir sobre as estratégias das crianças para produzir lembranças e comunicá-las, constituindo memórias e compreensões sobre o tempo, é uma forma de ressignificar o passado no presente e apresentá-lo em sua novidade (MEDEIROS, 2010, p. 331).
As crianças vivem o presente, não executando planejamentos sistemáticos com relação ao futuro, nem mobilizam deliberadamente o passado para tomar as decisões. Mas elas experimentam passado, presente e futuro; e um exemplo está nesse sentido profundo atribuído à escola. A infância “está liberta de uma temporalidade contínua em direção a um futuro longínquo, porque a sua experiência é tramada nas descontinuidades e nas rupturas. […] podemos ir e vir, construir e desconstruir, insistir e desistir” (MEDEIROS, 2010, 331). Amar, dar e recordar fazem parte do repertório de ações em diversos momentos, reais ou fictícios: em casa, nos livros, nas brincadeiras, na televisão, nas brincadeiras. Agora, o fato delas recorrerem a essas ações ao falar sobre a escola conjunga o passado (aquilo que foi vivido) e o presente (o estar e fazer contemporâneo na escola) em vistas ao futuro: mesmo não planejando o que vai efetivamente ocorrer depois, para o futuro elas querem amar, dar (retribuir algo, presentear), querer ficar (permanecer, manter a experiência vivida) e recordar (não esquecer, levar junto de si) a escola.
Algumas Considerações
A partir dos relatos de onze crianças, foi possível encontrar eixos relativos às suas experiências: Estrutura da Escola, Professor de Criança, Bom Professor, Mau Professor e Escola de Criança. Cada um dos eixos tem como conteúdo um aspecto vivido pelas crianças na escola, perfazendo suas impressões, percepções e sentimentos. Percebemos que, ao dar voz a elas, é possível observar o modo que cada uma opera e organiza sua visão de mundo, seu universo. Escola e Professor são elementos centrais de suas narrativas e, portanto, podem ser vistos como fundamentais na experiência delas no âmbito escolar. Ao relatarem sobre os problemas escolares ou sobre suas expectativas, podemos perceber que elas sabem e entendem aquele universo, a sua maneira, e também como confrontam, mesmo que interiormente, aquilo que as incomoda. Expressa entre os eixos, a brincadeira sintetiza o ato de brincar em espaços e tempos específicos, sob o querer da criança. Esse brincar pode ser o vetor de observação de como acontece a negociação ou até o confronto entre o modo de ver da criança e o contexto escolar construído, incluindo as pessoas envolvidas. Assim, o momento de dar voz às crianças permite que elas se abram e contem sobre aquilo que elas vivem, tanto as experiências boas, como as ruins. Quando reclamam e acusam, é possível inferir que elas não têm oportunidade de fazer isso em outros momentos; de fato, as crianças ainda são pouco ouvidas. E quando falam, são pouco entendidas.
Mais oportunidades devem ser dadas às crianças para narrarem suas experiências. Concordamos com Passeggi et al. (2012) ao afirmarem que, no âmbito escolar, as crianças têm os adultos como intermediadores para relatarem suas próprias experiências; então, a postura do adulto é essencial no processo educativo. O ambiente educativo pode ser cerceador e disciplinador, mas também pode ser um local de abertura e manifestação do universo criado pelas crianças.
Dessa forma, oportunizar que as crianças construam narrativas acerca de suas experiências na escola pode se constituir em um importante dispositivo de mediação pedagógica, pois além de possibilitar à criança a reorganização dessas experiências, conhecer o que as crianças significam acerca dessa vivência, permite ao educador compreender causas e consequências da sua atuação, levando-o a criar novas estratégias e possibilidades de interação, de ensino e de aprendizagem em um processo contínuo de investigação e reflexão pedagógica, além de trazer novos elementos para revisão e recriação dos Projetos Pedagógicos das escolas – sinalizando questões para as Políticas Públicas Educacionais –, de modo a se repensar a função social das escolas da infância, superando rupturas e descontinuidades (PASSEGGI et al., 2012, p. 10).
Nesse mesmo sentido, concordamos com Müller e Redin (2009) e Silva (2007) sobre a dimensão política da educação, com potencial de intervenção no mundo. As propostas educativas instituicionalizadas e organizadas em torno de Políticas Públicas educacionais devem levar em consideração os novos elementos elucidados pelas pesquisas que se valem de instrumentos para escutar das crianças. Isso pode contribuir para a melhor adequação curricular, novas vertentes na formação de professores e na condução de avaliações mais pertinentes ao universo da criança. Esses direcionamentos também solicitam novas formas de participação democrática no ensino, uma agenda importante nos debates públicos das políticas educacionais.
Esse trabalho contou com a condução de procedimentos de pesquisa de campo, especificamente as rodas de conversa. Acreditamos que a proposta, mesmo com adaptações pertinentes, foi bem-sucedida. Contudo, indo além, há algumas limitações encontradas que nos fazem querer pensar e refinar a proposta.
Houve dificuldade ao conversar com algumas crianças, como Carlos, Dany e Marta (Roda 5); assim, seria preciso mais adaptações no roteiro ou a criação de novas estratégias que favorecessem mais a narrativa. Esta pesquisadora sentiu dificuldades em relação à estruturação desse roteiro e do modo de se portar com as crianças. Seria interessante propor uma reflexão sobre o instrumento da pesquisa, analisando a articulação ou estruturação entre cada uma das perguntas, assim como preparar os futuros pesquisadores para conduzir a atividade com uma escuta atenta. Também seria interessante pensar em que tipo de questão aberta pode ser utilizada no decorrer da roda de conversa, para além das perguntas pré-determinadas. A pesquisadora percebeu que, a depender do tipo de pergunta feita, a criança fala mais ou não fala. Assim, há uma exigência de reflexão e prática maiores sobre como conduzir uma roda de conversa.
Com relação aos resultados, acreditamos que eles tenham sido suficientes de acordo com os objetivos da pesquisa, mas obviamente que não esgotam o tema ou o objeto. Acreditamos também que os resultados expressam a manifestação própria das crianças, e estão de acordo com a fundamentação teórica desta pesquisa. Em termos da discussão com a literatura da área, houve dificuldade em encontrar pesquisas empíricas (com dados e relatos de crianças) para debater resultados encontrados. Muito da produção científica da área é de cunho mais teórico, o que, por um lado, contribuiu para a fundamentação das pesquisas, mas, por outro, limita o debate de dados encontrados.
Além disso, esta pesquisa conduziu uma breve reflexão sobre o contexto pesquisado, o que é prática comum nas pesquisas (em especial MÜLLER, 2006; GABRIEL, 2014; PASSEGGI et al., 2014). Acreditamos que além de situar o objeto, tal contextualização pode contribuir para a própria compreensão dos dados encontrados na pesquisa. Nessas pesquisas, mobilizadas por nós tanto na fundamentação teórica, como na discussão, os contextos também são particulares. Essa particularização poderia recair numa mera segmentação ou relativização de posições e entendimentos. Porém, entender esses contextos adequadamente contribui mais para uma visão das múltiplas facetas da educação brasileira, frente à sua diversidade cultural. Silva (2007) aponta que o contexto amplo vivido pelas crianças é entrecruzado e sentidos vão transitando entre experiências vividas em locais e momentos aparentemente distantes. Além do contexto criado que afeta a criança, ela também vai encontrando múltiplas formas de reação, adaptação, negociação e criação nos diversos ambiente. Como afirma Gabriel (2014), estudar esse tipo de particularidade da educação, fora dos grandes centros, metrópoles e capitais, permite compreendemos mais a história da educação no Brasil.
Por fim, concordamos com Medeiros (2010):
Desse modo, um caminho que se delineia para a continuidade desta reflexão avança não só em relação às imagens que as crianças criam na composição das suas memórias, mas também na conexão que elas estabelecem entre as imagens criadas no presente e as lembranças do passado. Esta conexão inaugura o inaudito através da retomada do passado. A narração é um dos caminhos para essa retomada, pois nela os sentidos são reconstruídos, o que não significa uma repetição do passado. A atitude narrativa é criadora e, por isso, sempre nova em relação ao passado. Mas como apreender a atitude narrativa das crianças? Trazer à tona as suas vozes sem nos apoderar delas pressupõe um rompimento com formulações que conformam um modelo de infância como espaço de “alheidade” ou “outridade”. Esse modelo vê a criança como outro, ou seja, como alguém excluído de muitas esferas da vida social e cultural (p. 334).
Sobre o potencial do uso de tal método nas pesquisas, em direção a intervenções reais e práticas no contexto sóciohistórico de interesse, concordamos com as conclusões de Passeggi et al. (2012):
Se é verdade que o humano, desde tenra infância é um ser contador de histórias, capaz de refletir sobre suas experiências, a investigação que faz uso das narrativas de si, como objeto de estudo e método pesquisa tem um duplo mérito: levar a criança a refletir sobre ela mesma na atividade de biografização e o pesquisador a refletir sobre si mesmo ao escutar, ler, analisar, publicar as narrativas que lhe são contadas. De modo que a atividade de biografar-se não traduz apenas o conhecimento que adquirimos sobre o objeto de estudo, mas nos ajuda a reelaborar o conhecimento de nós mesmos enquanto pesquisadores e a rever nossas responsabilidades inter(intra) geracionais. Ao se convidar as crianças de 04 a 10 anos de idade arefletir sobre suas experiências nas escolas da infância, multiplicam-se, a um só tempo, novos espaços de produção de conhecimento e de formação humana (p. 99-100).
Acreditamos de fato que há muito o que se fazer pelas crianças, pois, ao darmos voz a elas, um universo de possibilidades está se abrindo para compreendermos elas e a nós mesmos enquanto sujeitos no mundo.
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¹Mestra em Educação pela Universidade UNICID. Professora da Rede Municipal de Educação de Laranjal do Jari (SEMED). E-Mail: mdbandade.ap@gmail.com