REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7655023
José Maiko Farias Amim1
Eva da Silva Alves2
Edney Costa Souza3
Maria Grima da Silva Soares4
Renato Fernandes Caetano5
RESUMO: O presente artigo centra-se nos temas da Desescolarização e suas possíveis incursões pelo campo da Formação Docente. Portanto, temos como objetivo geral refletir acerca da importância de incluir tal tema no âmbito dos estudos que compõem a chamada Formação Docente. Para isso, estabelecemos como objetivos específicos que nos ajudaram na análise do objeto de pesquisa o exame da Formação Docente e dos temas centrais que perpassam sua constituição, como: formação inicial e continuada, os conceitos de Professor Reflexivo, Profissionalismo e Proletarização dos professores etc; a revisão e apresentação das críticas que constituem o tema da Desescolarização através dos seus principais teóricos: Illich, (1985) e Reimer, (1983) e, ao final, a reflexão acerca da importância em se abrir espaços no âmbito da Formação Docente para refletir e discutir o tema da Desescolarização e suas críticas à educação institucionalizada. Essa é uma pesquisa de caráter bibliográfico, com abordagem qualitativa, realizada através de levantamento bibliográfico prévio em livros e artigos científicos acerca dos temas que ensejaram a pesquisa. Concluindo, nossa pesquisa evidenciou que, contrariamente à falsa percepção de contradição entre Desescolarização e Formação Docente, aquela oferece uma miríade de conceitos e análises que muito contribuíram para a formação de profissionais da educação, sendo possível e necessário, portanto, estabelecer relações reflexivas entre ambas.
Palavras-chave: Desescolarização. Formação Docente. Educação Institucionalizada. Escola.
Introdução
Este artigo propõe uma pesquisa acerca do tema da Desescolarização da sociedade no âmbito da Formação Docente, refletindo acerca da inclusão de um tema tão profícuo em aberturas críticas à profissão docente e à instituição escolar. Acreditamos que a discussão do tema da Desescolarização e seus meandros, no âmbito da Formação Docente, é, entre outras coisas, uma forma democrática e honesta de abrir espaço para reflexões, de certa forma, diversas às teorias vigentes que tratam da função do professor, da necessidade de escolas, do currículo oculto etc.
O objetivo principal desta pesquisa é refletir acerca da importância de se incluir o tema da Desescolarização da sociedade nas discussões que constituem a Formação Docente, com isso, estabelecemos como objetivos específicos a análise da Formação Docente e seus eixos temáticos: formação inicial e continuada, Professor Reflexivo e a pesquisa, profissionalismo e proletarização do trabalho docente; apresentar as ideias centrais que perpassam o tema da Desescolarização da sociedade e, por fim, refletir acerca do necessário espaço que este tema deve ter nas discussões acerca da Formação Docente.
A inclusão do tema da Desescolarização da sociedade na Formação Docente acarretaria um verdadeiro desvelar dos reais problemas educacionais, visto que, neste processo, o formando – na sua teoria não prática – não idealiza uma escola “ideal”, em contraposição a real. O futuro professor precisa ter uma formação que privilegie algo mais amplo que os temas ‘lugar-comum’, as pautas já gastas, pois, logo ao se formar, travará contato com uma realidade complexa, caótica e desconhecida. A Formação Docente deve ministrar as discussões necessárias ao preparo do formando, só assim essas “pílulas” teóricas e práticas darão conta de tão complexo quadro.
O tema da Desescolarização é, senso comum, no que tange à educação, um dos maiores tabus, visto que traz questionamentos desconcertantes e resoluções radicais. Incluir o tema da Desescolarização da sociedade nas discussões da Formação Docente é intelectualmente propício e necessário, pois aquele trata de apontamentos pertinentes e pontuais. Neste sentido, a proposta de pesquisa se justifica por disponibilizar um conjunto de aberturas críticas para uma real análise da escola enquanto instituição, possibilitando aos formandos um olhar radicalmente crítico à sua futura postura enquanto professores e à escola enquanto agente monopolizador da “educação”.
Além disso, a pesquisa justifica-se, pois julgamos necessária a ampliação dos aportes teóricos utilizados na Formação Docente, incluindo um tema que, embora, em muitos aspectos, se coloca contra qualquer formação institucional, ainda assim, por outro lado, possibilita aos professores uma constante autocrítica, passando do plano da reflexão de sua prática para o plano da reflexão de sua finalidade social.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa, que objetiva, seguindo um processo de etapas, analisar as diversas posições do tema em tela, ampliando o escopo de investigação do mesmo, a partir de um levantamento bibliográfico preliminar – entendido por Gil (2002) como “[…] um estudo exploratório, posto que tem a finalidade de proporcionar a familiaridade do aluno com a área de estudo na qual está interessado, bem como sua delimitação” (GIL, 2002, p. 61), que abrange questões concernentes à Educação e à Filosofia. Ainda segundo o autor, “[…] a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2002, p.44).
Dentre os principais teóricos que embasam essa proposta de pesquisa, estão: Antônio Nóvoa, (1989); José Contreras e sua obra A autonomia de professores, de 2002; Ivan Illich e sua obra A sociedade sem escolas, de 1985; Everett Reimer e sua obra A escola está morta, de 1983; a obra Educação sem escolas, de 1973, organizada por Peter Buckman; John Holt e sua obra Aprendendo o tempo todo, de 2006; dentre outros.
A literatura que trata do tema da Formação Docente precisa radicalizar sua crítica à instituição escolar através da introdução do debate acerca da Desescolarização no âmbito da formação inicial e continuada, pois é crucial que o professor tenha uma visão realista, sincera e desafiadora da escola enquanto instituição.
1. A Formação Docente e seus meandros
Pensamos a formação docente, inicial, como uma iniciação no/para o mundo educacional, onde o iniciado – o professor – tomará ciência de inúmeros métodos de intervenção pedagógica, conhecerá várias teorias epistemológicas acerca do ato de adquirir conhecimento, se defronta com diversas análises do sistema socioeconômico vigente e sua brutal influência na sociedade e, consequentemente, no comportamento dos indivíduos em sociedade, além de ser apresentado a várias investigações realizadas no decorrer dos séculos acerca do Estado e suas instituições, sendo a escola – e suas finalidades – uma das mais investigadas nesse quesito. Porém, sublinhamos, segundo Nóvoa (1992), não se trata de pura teoria, mas “[…] de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência” (NÓVOA, 1992, p.25).
Portanto, a formação inicial consiste, também, em uma miríade de problemas a serem apresentados e investigados para a futura prática concreta do agir; um quadro de possibilidades de intervenção socioeducacional, através da escola e da profissão docente, na tentativa de reverter o quadro teórico apresentado; um apanhado de investigações prático-metodológicas acerca da prática docente em sala de aula.
No entanto, a Formação Docente – embora não desconexa de uma teoria, é claro -, “não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar colectivamente [sic] em torno da resolução de problemas. A formação faz-se na ‘produção’, e não no ‘consumo’, do saber”. (NÓVOA, 1988, p.128-129).
A formação continuada, amalgamando-se com a inicial, representa um momento a posteriori da formação docente, pois evidencia uma busca por novas modalidades de ação pedagógica e de reflexão da prática docente. Aqui o conhecimento teórico conquistado a partir da formação inicial choca-se com os meandros heterogêneos da complexidade concreta do mundo escolar. O divórcio entre as ideias e as práticas diárias é evidente. A crise que se instaura entre a realidade escolar e o arcabouço teórico-prático do professor é abissal. Ainda segundo Nóvoa (1989), este fenômeno decorre do fato de que “[…] mantém-se a tradição de fornecer um conjunto genérico de conhecimentos pedagógicos, cuja pertinência e eficácia deixam muito a desejar e que serve mais para afirmar o prestígio dos “especialistas em educação” do que para formar professores” (NÓVOA, 1989, p.453).
Neste momento da caminhada, onde o docente se torna profissional, o professor já não consegue sustentar certas posições metodológicas, ideológicas, éticas e/ou profissionais. Ele encontra-se sozinho, visualizando-se a si mesmo, através de um avesso do espelho, em plena prática docente; ele reflete sobre esta prática, colhe resultados – positivos e/ou negativos -, volta a refletir sobre sua prática, planeja, adequa-se e age novamente (RIBEIRO DE LIRA E DAMASCENO SARMENTO, 2016, p.444).
O ciclo é inesgotável, dura toda uma vida, e, em poucos casos, encontra pontos de apoio sólidos, onde o professor consegue erguer uma prática fechada, redonda. No entanto, por mais que suas bases, tantas vezes refletidas e renovadas, sustentem sua prática docente, elas jamais poderão sustentar outra prática que não a sua, pois seus pressupostos estão assentados em suas experiências pessoais, que somente ao professor que as construiu, naquele contexto, naquele espaço/tempo, e com aquelas ferramentas, caberá reproduzir. Neste sentido, Nóvoa (1988, p.128-129) ratifica que “a formação é sempre um fenômeno de cunho individual, na tríplice dimensão do saber (conhecimento), saber-fazer (capacidades) e do saber-ser (atitudes)”.
Daí surge a figura do professor reflexivo, este agente de autorreflexão ambulante, que encontra na atividade contemplativa de sua prática cotidiana em sala de aula os elementos necessários para uma real transformação de si mesmo e, consequentemente, de sua prática. É uma roda gigante de autoconstruir-se, partindo dos mais profundos níveis da desilusão para com suas práticas metodológicas aos cumes mais elevados de sua investigação teórica acerca das causas do fracasso, para, enfim, descer novamente com as soluções conquistadas e planejadas nas alturas (RIBEIRO DE LIRA E DAMASCENO SARMENTO, 2016, p.441).
Este seria um método efetivo, responsável e frutífero, se este movimento rotativo fosse lento e gradativo, mas, ao contrário, é um movimento brusco e ininterrupto, que lança o professor “reflexivo” em uma eterna busca utópica por uma adequação que só existe nas nuvens da contemplação teórica, onde as vacas voam e as fadas trocam moedas de ouro por dentes de leite. Esse elemento de eterno construir-se decorre do fato óbvio, como bem assinalaram Ribeiro de Lira e Damasceno Sarmento (2016), de que:
A prática profissional caracteriza-se por apresentar situações de instabilidade e de incertezas que nem sempre são resolvidas pelo profissional, pois seu repertório de saberes não dá as respostas exigidas no dia a dia do exercício da profissão. As referidas situações supõem a mobilização de saberes e competências que ultrapassam os conhecimentos técnicos adquiridos nos processos formativos (RIBEIRO DE LIRA E DAMASCENO SARMENTO, 2016, p.441).
Em sala de aula o professor é constantemente vigiado, cobrado, ameaçado e fustigado. Como pensar uma prática reflexiva em sala de aula quando o próprio agente de reflexão é incapaz de autonomia profissional? Ribeiro de Lira e Damasceno Sarmento (2016), acertadamente, afirmam que:
Faz-se necessário repensar sobre o tempo pedagógico. O professor precisa ter tempo para pensar, para refletir, para planejar, para pesquisar e executar ações pedagógicas significativas e não automatizadas, aligeiradas. A escola precisa tornar-se também um espaço de reflexão, planejamento e ação, para que não sejam replicados espaços de opressão e negação do outro (RIBEIRO DE LIRA E DAMASCENO SARMENTO, 2016, p.447).
Acreditamos que, como salientado, ainda, por Ribeiro de Lira e Damasceno Sarmento (2016, p.447), “a pesquisa do professor sobre sua própria prática ou sobre o processo de ensino e aprendizagem é um dos pilares da formação docente, seja ela inicial ou continuada”, no entanto, pensamos que não devem ser vendidos aos formandos ideias, práticas e pressupostos que não estão equilibrados com a realidade concreta da sala de aula, visto que tal ato redundaria no que sempre redundou: descrédito e frustração.
Além disso, no quesito da formação, o Estado exigiu para si a tutela da formação docente, restringindo a ação dos mesmos, reduzindo todo o profissionalismo docente a mero funcionalismo carreirista (NÓVOA, 1989, p.440). É ainda Nóvoa (1989, p.437) quem mapeia esta maquiavélica ação e indica seu princípio nas reformas pombalinas do século XVIII. Afirma ele que “a sua preocupação primeira (Marquês de Pombal) é a constituição de um corpo laico de professores que possam servir de agentes do Estado nas diversas localidades e povoados do Reino”, e ratifica, “para Pombal, a ‘questão do ensino’ resume-se a um problema de poder: trata-se apenas de substituir o controle da igreja pela tutela do Estado”.
O problema da profissionalização do professor se transformará, já nos séculos XX e XXI, no problema da proletarização deles, visto que foi-lhes sendo arrancada a autonomia profissional e, no lugar desta, foi-lhes sendo, verticalmente, empurrada uma burocratização das ações pertinentes ao trabalho docente. Contreras (2002) resume este problema da seguinte maneira “A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perda de controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda de autonomia” (CONTRERAS, 2002, p.33).
Enredado nas artimanhas do Estado, os professores passaram a submeter-se às suas exigências em troca de realização profissional – neste caso, carreirismo -, renunciando a procedimentos caro à plena efetivação do trabalho docente, deixando aos cuidados dos técnicos da educação estatal a última palavra sobre as demandas pedagógicas, administrativas e avaliativas da escola e da função dos professores.
O preço por tal mecanismo foi caro aos professores, que, entre outros reveses, sofreram com “a rotinização do trabalho, que impede o exercício reflexivo, empurrado pela pressão do tempo”, além de acarretar “o isolamento dos colegas, privados de tempo para encontros em que se discutem e se trocam experiências profissionais, fomentando-se dessa forma o individualismo” (CONTRERAS, 2002, p.37).
Portanto, acompanhando os argumentos de Contreras (2002, p.37), o professor acaba perdendo o sentido de conjunto do seu trabalho, visto que perde o controle sobre o mesmo. Fato este que acaba resultando na total redução do trabalho docente à “diária sobrevivência de dar conta de todas as tarefas que deverão fazer”.
O tema da Desescolarização e sua Filosofia
À revelia do contentamento geral que se vivia nas décadas de 1950 e 1960, aparecem alguns estudiosos da educação, que, investigando-a, condenam a forma como essa vinha sendo ofertada, através de uma radical crítica à constituição histórica e ideológica da escola e suas “ocultas” pretensões.
Surge aí o tema da Desescolarização da sociedade. Teóricos como o austríaco Ivan Illich (1926-2002) e o britânico Everett Reimer (1910-1998) defendem o fim da educação obrigatória, pedem o fim da institucionalização do ensino, gritam pelo fechamento das escolas e denunciam a ideologia sombria que se insinua através do currículo escolar. Estes teóricos escreveram, respectivamente, A sociedade sem escolas (1971) e A escola está morta (1971).
Ivan Illich caracteriza-se por desenvolver uma filosofia radicalmente crítica à institucionalização da vida moderna. Baseado nessa filosofia, Illich critica a tendência acentuada da moderna sociedade de consumo, altamente tecnológica, de perverter – ou alienar – a capacidade que o sujeito tem de agir livremente, autonomamente, de acordo com os princípios éticos e comunitários que recebe da comunidade em que está inserido.
O Estado é o agente monopolizador da força, as instituições são os tentáculos que aquele utiliza para recompor, à sua maneira, a sociedade. A escola aparece para ele como a alma mater da institucionalização da vida moderna. Acerca deste ponto, afirma Illich (1985):
Pobres e ricos dependem igualmente de escolas e hospitais que dirigem suas vidas, formam sua visão de mundo e definem para eles o que é legítimo e o que não é. O medicar-se a si próprio é olhado com desconfiança; a organização comunitária, quando não é financiada por aqueles que estão no poder, é tida como forma de agressão ou subversão. A confiança no tratamento institucional torna suspeita toda e qualquer realização independente (ILIICH, 1985, p.17).
A escola
Ivan Iliich (1985) concentra sua crítica à institucionalização da vida na instituição mãe, a escola. Everett Reimer (1983), embora menos radical que aquele, também concentra sua crítica na escola, porém, seguindo aquele, não restringe suas críticas àquela, mas, ao contrário de Illich, não horizontaliza sua crítica, julga apenas as relações verticais entre Estado e escola, escola e sociedade, sociedade e indivíduo.
O teórico austríaco fala da escola enquanto um espaço que materializa a vontade ideológica do Estado que a sustenta, portanto, para ele, a escola reproduz uma lógica perniciosa que é derivada daquele, injetando nos alunos “os mitos” modernos de nossa atual sociedade de consumo. A escola, portanto, é um aparelho político, um tentáculo do Estado. Neste sentido, corroborando Illich, afirma Reimer (1983) “A escola tornou-se o templo universal da sociedade tecnológica, consubstanciando e transmitindo sua ideologia, talhando a mente humana para aceitar seus ditames, e conferindo status social proporcionalmente à sua aceitação” (REIMER, 1983, p.26-27).
Além disso, Illich (1985) denuncia a falsa ideia, vendida pelo Estado, da escola enquanto receptáculo do saber, uma espécie de santa casa de formação, ambiente onde aconteceria a metamorfose da criança em jovem, e deste em cidadão. Na escola, e somente nela, poderia o indivíduo galgar os degraus do sucesso e enveredar pelas reluzentes alamedas do progresso socioeconômico.
Neste sentido, através da fenomenologia, Illich (1985, p.40) define a escola como “um processo que requer assistência de tempo integral a um currículo obrigatório, em certa idade e com a presença de um professor”. Afirma ainda que “a escola é uma instituição baseada no axioma de que a aprendizagem é o resultado do ensino” (ILLICH, 1985, p.43).
O teórico austríaco combate a ideia falaciosa de que somente na escola é possível aprender. Mais do que isso, Illich questiona até mesmo esse pretenso “conhecimento” adquirido na escola, visto que, na lógica perversa da escola, reprodutora da ideologia do Estado, a própria ideia de conhecimento é deturpada e prostituída, uma vez que não é da natureza do conhecimento se deixar planificar, se deixando utilizar como um reservatório de conteúdos, previamente selecionados e “empacotados” em livros didáticos prontos para o consumo. Neste sentido, ratifica Illich (1985):
O sistema escolar repousa ainda sobre uma segunda grande ilusão: de que a maioria do que se aprende é resultado do ensino […] Mas a maioria das pessoas adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola […] A maior parte da aprendizagem ocorre casualmente e, mesmo, a maior parte da aprendizagem intencional não é resultado de uma instrução programada (ILLICH, 1985, p.27).
Além disso, Ivan Illich (1985) afirma que a escola é uma instituição ultrapassada, velharia histórica. Portanto, seus possíveis benefícios à sociedade são totalmente nulos, uma vez que ela representaria o anacronismo em tijolo e cimento. Sendo assim, na visão do teórico, apenas restaria aquela lógica perversa, que trancafia as crianças e jovens entre suas paredes, violentando-lhes a imaginação e a capacidade crítica, entupindo-lhes de “saberes” desconexos com a realidade – uma vez que a escola exclui o mundo – e alienando-lhes com seus ritos e mitos modernistas, consumistas e desumanos. É o próprio Illich (1985, p.25) quem o afirma, quando, ironicamente, vaticina que “um campo de concentração preventivo para pré-delinquentes seria um lógico aperfeiçoamento do sistema escolar”. E ratifica ainda:
[…] a escola escraviza mais profundamente e sistematicamente, pois unicamente ela está creditada com a função primordial de formar a capacidade crítica e, paradoxalmente, tenta fazê-lo tornando a aprendizagem dos alunos – sobre si mesmos, sobre os outros e sobre a natureza – dependente de um processo pré-empacotado. A escola nos toca tão de perto que ninguém pode esperar ser dela libertada por meio de outra coisa qualquer (ILIICH, 1985, p.60).
O professor
Prosseguindo com sua análise crítica, Illich (1985) relaciona o modo de produção industrial das sociedades capitalistas e sua lógica de mercado e consumo com a escola e sua lógica perversa de educação. As escolas, na visão deste teórico, reproduzem com perfeição a lógica consumista destas sociedades, metamorfoseando seus instrumentos “educacionais” em mercadoria e transformando seus adeptos – alunos – em consumidores ávidos por mais consumo – educação.
Quanto mais tempo dispensado à escola, mais tempo as crianças terão que sacrificar àquela, visto que a formação dura boa parte da vida do indivíduo, levando-o a encarar o processo educacional como uma escalada social cujo topo – a universidade – representa o fim último da caminhada daqueles que entregam suas vidas ao deus-escola (ILLICH, 1985, p.59).
Assim, os professores aparecem nas críticas de Illich (1985) e de Reimer (1983) como carreiristas convictos, que se prostram diante do “bezerro de ouro”, prometendo-lhe devoção integral em troca de prestígio e sucesso financeiro. A garantia deste sucesso é estabelecida pela própria lógica das escolas, que vende à sociedade a ideia de que a educação institucionalizada, e somente ela, através de professores qualificados, oportuniza a seus filhos um futuro certo de sucesso. Neste sentido, afirma Illich (1985):
A qualquer custo, a escola força o aluno ao nível do consumo curricular competitivo e a prosseguir para níveis sempre mais elevados. Enquanto galga a pirâmide, os gastos para motivar o estudante a permanecer na escola sobem vertiginosamente […] A escola pode não ensinar nada, mas ensina o valor da escalada: o valor da maneira americana de fazer as coisas (ILLICH, 1985, p.55).
As escolas e universidades, por essa lógica, serão sempre as instituições totais da sociedade (REIMER, 1983, p.36), confundindo-se a própria ideia de progresso social enquanto produto da educação – institucionalizada, insistimos – com a ideia de civilização e das falácias de igualdade de oportunidades e de transformação socioeconômica, seja individual ou coletiva.
Portanto, segundo Illich (1985, p.44), “as escolas criam empregos para seus professores, não importa o que os alunos aprendem deles”, e ainda chama a atenção para o fato de que “a sabedoria institucionalizada das escolas diz aos pais, alunos e educadores que o professor que quer ensinar deve exercer sua autoridade num recinto sagrado” (ILLICH, 1985, p.45).
Neste sentido, Illich denuncia a pretensa ação “educacional” dos professores, desvelando seus diferentes papéis, quais sejam: o professor-guardião, o professor-moralista e o professor-terapeuta (ILLICH, 1985, p.45).
O primeiro é caracterizado pelo autor de A Sociedade sem Escolas como um “mestre de cerimônias que dirige seus alunos através de um ritual labirinticamente traçado. É árbitro da observância das normas e ministra as intrincadas rubricas de iniciação à vida” (ILLICH, 1985, p.45). Já no segundo caso, o professor-moralista é caracterizado como aquele que “substitui os pais, Deus ou o Estado. Doutrina os alunos sobre o que é certo e o que é falso, não apenas na escola, mas também na grande sociedade”. (ILLICH, 1985, p.45). E finalmente, o professor-terapeuta “julga-se autorizado a investigar a vida particular de seus alunos a fim de ajudá-los a tornarem-se pessoas (melhores)” (ILLICH, 1985, p.45).
O currículo
Amalgamando os argumentos elaborados por Illich (1985) e Reimer (1983), conseguimos esboçar com clareza as críticas que ambos fazem ao currículo escolar, visto que todos os pontos trabalhados acima convergem do currículo para o currículo. Uma das críticas feitas ao currículo, e que ainda não tratamos diretamente, mas que já está subtendida nas discussões anteriores acerca do currículo oculto da escola, é a crítica feita ao currículo enquanto instrumento de discriminação e segregação social, visto que, no mercado educacional de vendas de oportunidades, quem tem diploma é rei, já quem não tem diplomação, é discriminado socialmente, porquanto outras áreas da sociedade absorvem a lógica perversa do currículo escolar e cobram dos indivíduos uma formação prévia, institucionalizada e carimbada em diploma (ILLICH, 1985, p.24).
Pergunta-se Illich (1985): como podemos falar em uma igualdade de oportunidades ofertada pela escola quando a efetivação dessa educação institucionalizada é a própria raiz da desigualdade social, uma vez que divide a sociedade em diplomados – nos mais altos cargos das universidades, escolas e secretarias de educação – e em não diplomados – excluídos dos mais altos cargos, pois a sociedade “aceitou” a falaciosa ideia de que diplomação é sinônimo de competência?
Mais do que isso, Illich (1985, p.26) é claro quanto a real efetivação dessa educação por diplomas quando afirma que “a escolaridade não promove nem a aprendizagem e nem a justiça, porque os educadores insistem em embrulhar a instrução com diplomas”. Ironizando a perversidade dessa lógica escolar que exclui os que não se rendem à sua tirania, afirma o teórico:
Foram excluídos do céu, porque, batizados, não foram à igreja. Nascidos com pecado original, são batizados na 1° série, mas vão para a “gehenna” (em hebraico, lugar dos cadáveres e da cinza) por causa de suas faltas pessoais. Assim como Max Weber traçou os efeitos sociais causados pela crença de que a salvação era reservada aos que haviam acumulado riquezas, assim podemos observar agora que a graça é reservada àqueles que acumulam anos de escola (ILIICH, 1985, p.58).
Ivan Illich (1985), portanto, percebe o fator perverso que uma educação por diplomas representa à sociedade e denuncia esta violência institucional como obra perpetrada pelo Estado, via currículo oculto da escolarização obrigatória. Ratificando este ponto, afirma ele:
[…] o secreto currículo da escolarização ajunta preconceitos e culpa à discriminação que a sociedade pratica contra alguns de seus membros e concede aos privilegiados um novo título de condescenderem com a maioria. Também de maneira inevitável, este secreto currículo presta-se como rito de iniciação para uma sociedade de consumo, orientada para o progresso, tanto para ricos como para pobres (ILLICH, 1985, p.47).
Portanto, para este teórico, a escola é mais que reprodução da lógica consumista da sociedade capitalista, ela é sua própria geradora, pois seus ritos e mitos têm por finalidade única a iniciação dos indivíduos que adentram as escolas nesta lógica consumista, perversa e alienante. Portanto, o currículo oculto da escolarização institucionalizada e obrigatória é reprodutor e guardião da ideologia dominante, que tem por finalidade o adestramento da sociedade aos valores e mecanismos do Estado (ILLICH, 1985, p.52).
A sociedade
As implicações sociais deste currículo oculto, analisadas pelos teóricos da Desescolarização, estão expostas. As implicações (não)educacionais daquele, também foram expostas. A conclusão que se apreende das reflexões oferecidas por estes teóricos é alarmante, embora realista. Suas análises não deixam esperanças às escolas, à educação institucionalizada e aos mitos da modernidade, expressos por aquela. Tudo se transforma em uma enorme engrenagem de alienação programada, adestramento em massa e hegemonia ideológica.
A educação institucionalizada, portanto, deseduca os indivíduos, fazendo destes, eternos dependentes das orientações – planejadas, empacotadas e vendidas – de pessoas iluminadas, através do acesso gratuito aos serviços institucionais oferecidos pelo Estado (ILLICH, 1985, p.19). Neste mesmo sentido, corroborando Illich (1985) e relacionando currículo secreto, mitos sociais e escolas, Reimer (1983) arremata da seguinte maneira:
As escolas possuem um currículo secreto muito mais importante do que aquele que apregoam. O propósito desse currículo secreto é propagar os mitos sociais, as crenças que distinguem uma sociedade da outra e ajudam uma sociedade a manter-se firme. Cada sociedade tem seus próprios mitos, e uma das principais funções do sistema educacional é transmiti-las a seus jovens (REIMER, 1983, p.60).
Formação Docente e o tema da Desescolarização: é possível uma relação?
Uma das questões que poderiam ser levantadas quanto à possibilidade de se relacionar Formação Docente e o tema da Desescolarização da sociedade recairia na “evidente” contradição que tal tarefa enseja, uma vez que não seria razoável propor a inclusão de um tema que prega o fim da educação institucionalizada aos programas de formação institucionalizada.
No entanto, se analisarmos com cuidado e honestidade, perceberemos que, na verdade, a tal contradição é aparente, uma vez que é baseada no puro descrédito e/ou preconceito acerca das teorias da Desescolarização e suas críticas. Como deixamos claro no início deste artigo, nossa pretensão não é a de tomar partido favorável ou contrário a tal tema, pelo contrário, a neutralidade é essencial e pontua toda nossa pesquisa.
O tema da Desescolarização nasce, também, da necessidade de explicar os meandros que constituem a sociedade, analisando de que forma a escola foi constituída, com que finalidade e sobre quais pressupostos epistemológicos e/ou ideológicos. Analisar e descrever são operações indispensáveis para a prática da pesquisa científica, e Illich (1985) e Reimer (1983) sabiam disso, por isso preocuparam-se em oferecer dados, em trazer reflexões nos campos da Filosofia, Sociologia e da Ética, enfim, em sistematizar um esquema conceitual que oferecesse aos pesquisadores da educação os elementos necessários para se estabelecer análises, críticas e, se possível, propor modelos e reformas.
Como fica claro nas referências trazidas ao artigo, ambos os teóricos estão, incansavelmente, oferecendo explicações e propondo questões a elementos que constituem todo o edifício socioeconômico da atual sociedade moderna, de modo a proporcionar uma análise sistêmica das causas primárias e secundárias que resultaram no sentimento de descrédito em relação à educação institucionalizada e que ganhou corpo no século XX e adentrou o século XXI desenvolvendo pontos que foram esboçados por esses teóricos.
Consequentemente, as relações entre a Formação Docente e o tema da Desescolarização são possíveis, sem que estas representem um embargo àquela, pelo contrário, sua boa utilização propicia frutos à Formação Docente, uma vez que o tema da Desescolarização oferece uma miríade de elementos socioeconômicos, culturais e políticos que ensejaram uma análise da sociedade, da escola e do professor, propiciando aos formandos uma imagem mais realista da educação institucionalizada e, consequentemente, do seu agir enquanto instrumento indispensável àquela.
Além dos problemas elementares já apresentados anteriormente, o profissionalismo docente – ou sua proletarização – resulta em um ambiente de trabalho inóspito, onde o professor tem suas funções dirigidas e vigiadas constantemente, eliminando qualquer sinal de autonomia profissional e sufocando aquele elemento constituidor da verdadeira educação: a espontaneidade.
A escola é dirigida por células estatais e burocráticas que lhes guia o trabalho administrativo, pedagógico e curricular. O professor transforma-se cada vez mais em algo qualquer que não em professor, uma vez que as demandas burocráticas aumentam a pressão por mudanças, renovações, aprimoramentos, integral entrega profissional, aconselhamento educacional etc. Consequência: aumentam as demandas, aumentam os investimentos, acarretar frustrações – dada a impossibilidade de atender as exigências – e a escola cai em descrédito com a sociedade, e o professor martiriza-se.
Os formadores de docentes podem se utilizar das críticas radicais da Desescolarização como elemento diagnóstico para avaliar as raízes históricas, filosóficas, sociológicas e políticas do problema da educação institucionalizada.
Assim como a formação inicial e continuada têm por finalidade, através de teorias e práticas, o aperfeiçoamento do professor, através da análise de problemas concretos e através da ação sobre estes mesmos problemas, o tema da Desescolarização também pretende uma ação sobre os problemas elencados, apenas que diferencia-se dos formadores no sentido de criticar a própria ideia de formação e de educação institucionalizadas, no entanto, não deve o formador utilizar-se de qualquer teoria, seja ela favorável à escolaridade obrigatória ou não, como modelo único de ação. Deve ele, apenas, utilizá-la como instrumento de análise.
Utilizando-se do tema da Desescolarização da sociedade como instrumento de análise da realidade social da educação institucionalizada poderá o formador radicalizar a crítica socioeducativa, sem cair nas modalidades de ação revolucionária pregadas por aqueles teóricos.
O formador dará aos temas tratados na formação docente a sua devida dosagem, fazendo ressalvas, críticas ou acompanhando a teoria onde achar necessário, mas irá, inevitavelmente, trabalhá-las de forma a constituir um arcabouço teórico que viabilizará uma prática aos futuros professores, ao oferecer-lhes uma análise fiel dos problemas concretos que assolam, atualmente, a escola.
Radicalizar a crítica não é sinônimo de desescolarizar a sociedade, mas pode ser sinônimo de aprofundar-se em seus problemas elementares, de forma a voltar da análise consciente daqueles e preparado para agir sobre eles. Agir de forma a transformar a escola em algo novo? Agir de forma a conscientizar os atores sociais, escolares e políticos da profundidade destes problemas e de seus pilares constituidores, para daí então podermos pensar em algo novo. Somente tomando consciência dos reais problemas da educação e de sua gênese é que poderemos agir de forma efetivamente profissional.
Considerações finais
Nossa pesquisa conclui que a Formação Docente, inicial e continuada, oferece teorias e práticas que visam um agir consciente por parte dos futuros professores sobre os problemas que assolam a educação escolar. No entanto, segundo alguns teóricos, a Formação Docente peca por não radicalizar suas análises acerca da sociedade, da escola e da profissão docente, oferecendo, apenas, modos de “adequar-se” a tal realidade.
No entanto, o professor em formação necessita de uma real análise da situação concreta do mundo escolar, de modo a formular corretamente as questões que pautaram seu agir enquanto profissional da educação. Portanto, a Formação Docente não deve, jamais, alienar o professor da realidade inóspita que caracteriza a educação institucionalizada.
Neste sentido, os teóricos da Desescolarização oferecem análises, dados e críticas ao moderno modelo de vida institucionalizada, que encontra na educação institucionalizada o berço ideológico da atual sociedade industrial, com suas perversas lógicas de consumo desenfreado e suas ações mercadológicas de diplomação, e que encontra na escola o “santuário da aprendizagem”, do progresso individual e social, a casa onde todo homem nasce para o mundo – mesmo que para isso tenha que se manter afastado dele durante boa parte desse processo de “iniciação”.
Portanto, concluímos que a Formação Docente pode servir-se das críticas elaboradas pelos teóricos da Desescolarização para analisar e refletir acerca dos pilares socioeconômicos e ideológicos que ensejaram o atual modelo institucional de educação. Pode também servir-se de tal tema para apresentar aos seus formandos uma imagem real, nítida, da escola em suas múltiplas características e em seus variados problemas, como: currículo oculto, institucionalização da vida, perda da autonomia social, função social do professor etc.
Logo, longe de uma relação antitética, oposta, a relação da Formação Docente com o tema da Desescolarização pode ser muito frutífera, visto que este tema é um arcabouço teórico muito rico acerca da crise educacional que assola o mundo, um esforço coletivo de procurar as causas da crise, de denunciar seus efeitos e de propor soluções, que, deixando claro, não devem servir como norte, como ponto de ação, mas como reflexo da realidade angustiante em que os teóricos da educação encontravam-se quando os primeiros sintomas do descompasso da educação institucionalizada se fizeram sentir.
Referências
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1Mestrando do Programa de Pós-graduação em Estudos Literários (PPGMEL) da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Membro do “Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas” – GEIFA. E-mail: maico15_pvh@hotmail.com.
2Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali) Dinter com a Faculdade Católica de Rondônia (FCR). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares Afro e Amazônicos (Gepiaa). Membro do Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas (GEIFA), ambos da Universidade Federal de Rondônia (UNIR) e Membro do Grupo de Pesquisa Desafios Socioambientais, Saberes e Práticas na Amazônia da Faculdade Católica de Rondônia (FCR). E-mail: evaalvesgm@yahoo.com.
3Doutor em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali) Dinter com a Faculdade Católica de Rondônia (FCR). E-mail: edney.souza@fcr.edu.br.
4Graduada em Direito pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR) Porto Velho. Graduada em Letras/Português também pela UNIR. E-mail: mgsoaressilva@gmail.com.
5Doutor em Antropologia Social pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Membro do Grupo de Pesquisa Desafios Socioambientais, Saberes e Práticas na Amazônia da Faculdade Católica de Rondônia (FCR). E-mail: renato@fcr.edu.br.