REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102410280529
Clêdison Sousa Pinto1
Mariane Duarte Nogueira2
Jairo Oliveira Miranda3
Auxiliador Jairo de Sousa4
José Reginaldo Lameira Costa 5
RESUMO
A formação no ensino superior não consiste apenas o ato restrito da docência, mas, sobretudo, em todos os processos que exigem o pensar de um profissional numa sociedade complexa e globalizada. Este trabalho busca averiguar a prática pedagógica do professor universitário, enfocando sua formação inicial e continuada na docência universitária, além disso, indica os significados que os professores atribuem à docência universitária, analisa a construção da identidade dos professores em sala de aula da educação superior seus anseios e como estão encaminhando para melhoria da prática docente, identifica o papel da didática na educação e formação do professor universitário e especificar os saberes que são produzidos pelos professores na docência de ensino superior. O objetivo geral desta pesquisa é mostrar os desafios do professor de ensino superior frente aos desafios da hipermodernidade, como objetivos específicos exporemos os desafios da formação do professor universitário; mostraremos o educador universitário como agente de transformação social; demonstraremos a competência pedagógica do professor universitário; e discutiremos a prática da docência universitária na hipermodernidade. Espera-se que com essa pesquisa se repense a formação profissional do professor universitário e a mesma possa contribuir para uma formação diferenciada nos cursos de graduação. Nesse sentido, a competência pedagógica juntamente com os valores éticos e morais, formam cidadãos capazes de produzir e construir sua própria identidade. Nesse contexto, abordaremos os desafios da formação do professor universitário; mostraremos a competência pedagógica do professor universitário; o professor universitário como agente de transformação social; a prática docente e a responsabilidade do professor de ensino superior. Por fim, abordaremos a competência pedagógica do professor universitário; e a prática da docência universitária na hipermodernidade.
PALAVRAS – CHAVE: Educação. Docência. Ensino superior. Hipermodernidade.
1 INTRODUÇÃO
O professor é um formador de opinião e nesse sentido, deve ter formação adequada para adquirir competências comportamentais com o objetivo de executar esse conhecimento. Ele deve ver a sala de aula como um local em que deve agir intelectualmente, buscando representar um compreendedor e superador de conflitos. Desta forma o docente pode refletir a sua prática educacional, não apenas como seu objeto de trabalho, mas também como seu objeto transformador da realidade social. Neste pressuposto, à docência é vista como uma qualidade permanente do berço, ou seja, o professor nasce com habilidade ao ato de ensinar, sendo assim, não se deve dar importância a sua formação.
Nesta pesquisa, para responder a problemática abordada e atender a temática e a contextualização do processo que envolve a problemática da importância da prática educativa do professor universitário. Foi realizado uma pesquisa bibliográfica com materiais já publicados referentes ao assunto abordado.
O objetivo geral desta pesquisa é mostrar os desafios do professor de ensino superior frente aos desafios da hipermodernidade, como objetivos específicos exporemos os desafios da formação do professor universitário; mostraremos o educador universitário como agente de transformação social; demonstraremos a competência pedagógica do professor universitário; e discutiremos a prática da docência universitária na hipermodernidade.
Através deste trabalho, observa-se que o educador não atua nem como exemplo nem como autoridade, mas como aquele que ajuda o educando a agir segundo a ideia de virtude (Bem) que se encontra em seu interior. Assim, entende-se que para se ter orgulho de chamar-se professor de ensino superior, é necessário que o docente se sinta responsável por colaborar com a formação de um profissional e não apenas um ministrador de disciplina.
Nesse sentido, a competência pedagógica juntamente com os valores éticos e morais, formam cidadãos capazes de produzir e construir sua própria identidade. Nesse contexto, abordaremos os desafios da formação do professor universitário; o professor universitário como agente de transformação social; mostraremos a competência pedagógica do professor universitário; e a prática da docência universitária na hipermodernidade.
2. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO E DA PRÁTICA DOCENTE UNIVERSITÁRIA
De acordo com Fragelli (2014) historicamente as Universidades sofreram influências das mudanças de legislação, de pensamentos educacionais, de governos, etc. tentando encontrar afinidades que satisfaçam as necessidades do mercado de trabalho quando se trata da formação de professores.
Inicialmente a formação de professores universitários se dava através do autodidatismo, sem nenhuma exigência de agentes externos à formação. Quanto maior o nível de ensino o que o professor atuava, menor era a exigência do grau de formação pedagógica. Com o passar dos anos, os processos de formação encontravam-se dentro de instituições formadoras (FRAGELLI, 2014).
A padronização da formação docente que configura atualmente no Brasil, surgiu a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996), estabelecendo que a formação dos professores universitários se daria em nível de pós-graduação, latu e stricto senso.
Assim, a preparação para o exercício do magistério far-se-á em nível de pós graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Sendo que um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. Por outro lado, no Artigo 57, da LDB, fica estabelecido que nas Instituições Públicas de Educação Superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
Neste sentido, no artigo 9º. para os fins do inciso III do art. 52 da LDB, entende-se por regime de trabalho docente de tempo integral aquele que obriga a prestação de quarenta horas semanais de trabalho, na mesma instituição, nele reservado o tempo de pelo menos vinte horas semanais destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação.
A maior dificuldade em se estabelecer parâmetros para a formação dos formadores de professores, são as peculiaridades da educação superior, sendo necessário um modelo que pudesse abranger todas essas diferenças. Ferreira (2010) levanta dois aspectos que diferenciam a educação superior dos outros níveis: (1) formação do profissional; e (2) o aluno ser uma pessoa adulta (FRAGELLI, 2014, p. 5).
A formação acadêmica determina o rumo que o ensino universitário deve tomar para sua atuação profissional dentro de cada área específica, sendo dessa forma o Projeto Político Pedagógico (PPP) o condutor de cada curso. Assim, a partir da promoção de didáticas específicas para cada disciplina, o curso deve abarcar toda a produção científica cultural que edificará a formação profissional de cada acadêmico.
O perfil de alunos adultos, diferencia a necessidade de se estruturar em uma formação crítica, devido a capacidade de reflexão em processos abstratos, inclusive seus próprios processos de aprendizagem que os alunos nessa faixa etária possuem.
Para a formação de bons educadores é necessário formar profissionais que possuam autonomia intelectual, que consigam articular seus conhecimentos de maneira didático-pedagógica, e que possam guiar seus alunos para formação de bons profissionais.
Constrói-se também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à atividade docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angustias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor (PIMENTA, 2002, p. 7).
Nesse contexto, segundo Fragelli (2014), a identidade do professor de ensino superior é tomada como algo em constante movimento e mudanças, sendo repetidamente modificada durante o percurso profissional, adquirindo diferentes dimensões a partir do local e momento em que esse profissional se encontra.
Por outro lado, a falta de interesse, aptidão e amor pela profissão, somado a ao despreparo de alguns desses profissionais para a atuação como professores universitários, contribuem de forma acentuada para que se propague a crise sistemática que a universidade passa em nossos dias.
O excesso dos discursos à pobreza das práticas. É possível ver como, até os órgãos internacionais, se preocupam com a formação dos professores (inicial e continuada), mas diminui-as a “medidas propostas que insistem nos sistemas de acreditação (no caso da formação inicial) e nas lógicas de avaliação (no caso da formação continuada), arrastando uma concepção escolarizada de formação de professores” (FRAGELLI, 2014, p. 6).
Desta maneira, o perfil desse profissional, sem comprometimento com sua formação continuada e nem com a futura formação de seus educandos, ajuda na consolidação do chamado “mercado da formação”, que contribui diretamente com a perca do entusiasmo da docência, com o sentido da reflexão experiencial e da partilha de saberes profissionais.
2.1 A competência pedagógica do professor universitário
Segundo Masetto (2012), apenas recentemente uma grande parcela de professores universitários começaram a se conscientizar de que seu papel de docente do ensino superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, de mestre ou doutor, ou apenas o exercício de uma profissão.
Neste sentido, pra exercer a profissão de professor do ensino superior, deve-se ter competência pedagógica. Esse profissional é um formador de opinião, um educador, ele tem como finalidade a colaboração eficiente para o aprendizado de seus discentes. Dessa maneira, esse é o ofício e seu compromisso. Então, para o bom desempenho dessa função, o docente do ensino superior, necessita ter uma formação pedagógica.
A sociedade brasileira atual é constantemente influenciada pelos impactos das tecnologias da informação e comunicação sobre a produção e socialização do conhecimento, e sobre a formação de profissionais com o surgimento da sociedade do conhecimento ou da aprendizagem.
Dessa forma, o professor universitário não deve se abster a esse processo evolucionário, ele deve ficar no centro do furacão do conhecimento, ou seja, tem que acompanhar todos os avanços da chamada sociedade digital, sob pena de ficar obsoleto e fora do novo contexto da educação superior nacional.
Atualmente, o conhecimento apresenta-se com uma multiplicidade quase infinita de fontes de sua produção, enquanto até bem pouco tempo poderia se dizer que as universidades se constituíam no grande e privilegiado locus da pesquisa e produção científica (MASSETO, 2012, p. 10).
No entanto, esse paradigma foi quebrado. O conhecimento por sua vez tornou-se fruto de vários locais e espaços diferentes da academia. Ele por sua vez é encontrado em laboratórios, institutos de pesquisa, ONGs, indústrias ou empresas sem que tenham vínculos com a universidade. Para Masseto (2012), pode-se produzir conhecimento em escritórios de atividades profissionais, até em bancas domiciliares graças ao computador.
Desta maneira, em função do desenvolvimento do conhecimento e sua produção, as ciências se aproximaram. Assim, os fenômenos a serem explicados e compreendidos exigem agora mais do que simplesmente uma abordagem ou uma explicação. Com o desenvolvimento acelerado da comunidade do conhecimento, as ciências exatas, humanas e biológicas estão em constante interação e o professor de ensino superior deve ser conhecedor dessa evolução e ter consciência que esse avanço agora é parte de sua profissão e de sua competência.
O docente universitário, dever possuir conhecimentos multifacetados, além do domínio comum de sua disciplina ou área de atuação, ele deve ser multidisciplinar e interdisciplinar. Ele deve ser moderno e atualizado, é a nova exigência da educação globalizada e o novo padrão para o desenvolvimento do mundo e da comunidade moderna.
O conhecimento volta-se para a compreensão do mundo, da sua evolução e de seus fenômenos. As ciências tecnológicas, suas projeções e conquistas sempre maravilhosas não existem se não estiverem ligadas ao homem, à comunidade humana, a sua evolução e ao desenvolvimento dos povos (MASSETO, 2012, p. 12).
Nesta contextualização, em uma sociedade em constante metamorfose como a nossa, o conhecimento passa a ser um recurso flexível e fluindo, em um processo evolutivo de expansão e mudança incessante. Para Libâneo (1999) na economia do conhecimento, as pessoas não apenas evocam e utilizam o conhecimento externo especializado externo das universidades e outras fontes, mas o conhecimento, criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que elas fazem.
Ensinar na sociedade do conhecimento, e para ela, está relacionado à aprendizagem cognitiva sofisticada (LIBÂNEO, 1999, p. 32), assim, ela surge com um repertório crescente e inconstante de práticas de ensino informadas por pesquisas, aprendizagem e auto acompanhamento profissional contínuo.
2.2 O professor universitário como agente de transformação social
O docente universitário necessita de uma pluralidade de saberes e práticas que possam romper as fronteiras existentes entre o conhecimento pretendido e o conhecimento postulado. Neste sentido, de acordo com Pereira e Barreiro (2012) as instituições de ensino superior são consideradas como espaços que podem promover uma transformação social e que necessitam ter como finalidade principal o permanente exercício da crítica construída através do ensino, da pesquisa e da extensão, devendo proporcionar, através de seu processo educativo, o desenvolvimento da técnica, política e da ética.
O professor universitário deve ter uma reflexão dentro e fora da sala de aula, com o apoio das concepções didático pedagógicas sobre os saberes e práticas pertinentes a esse nível de ensino. O docente deve se valer do conhecimento da pedagogia para desenvolver uma prática educativa eficiente, onde o ponto culminante é o discente e a disseminação do conhecimento.
Segundo Libâneo (1999) a pedagogia realmente tem a função de lidar com as questões metodológicas, processos educativos e maneiras de ensinar, mas a pedagogia tem um conceito muito mais amplo. Ela é um campo de saberes sobre a problemática da educação, vista de forma global e dentro de uma perspectiva sócio histórica, e, ao mesmo tempo, uma ciência norteadora da prática educativa.
O pedagógico refere-se à finalidade da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos através dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa. Nesse entendimento, o fenômeno educativo apresenta-se como expressão de interesses sociais em conflito na sociedade. É por isso que a pedagogia expressa finalidades sociopolíticas, ou seja, uma direção explícita da ação educativa. É devido a esse caráter sócio histórico que o pedagogo
polonês Suchodolski considera a pedagogia uma ciência sobre a atividade transformadora da realidade educativa (LIBÂNEO, 1999, p. 22).
Neste sentido, a ação educativa é real e ocorre na esfera social enquanto elemento básico para a constituição da atividade humana. Desta maneira, a atividade do professor deve obrigatoriamente estar direcionada pela pedagogia, por sua característica de trabalho intencional, onde exige um objetivo comum, uma direção. De acordo com Libâneo (1999), o trabalho do educador necessita de uma “pedagogização”, uma vez que sugere um direcionamento pedagógico para transformar os alicerces das ciências em matéria de ensino.
Para assumir o exercício do magistério, o educador necessita não apenas dos saberes específicos de sua disciplina, mas também agregar conhecimentos pedagógico-didáticos em seu fazer docente, organizando e proporcionando intencionalidade à prática educativa (LIBÂNEO, 1999, p. 27).
Dessa maneira, a buscar por adquirir conhecimentos sobre a pedagogia, pelos educadores, não é simplesmente por que ela contém diretrizes para a prática educativa atual ou futura, mas sim porque possibilita a realização de uma reflexão crítica sobre a arte de ensinar. Para Pereira e Barreto (2012), com o auxílio da reflexão pedagógica, o professor universitário terá condições de refletir sobre as dificuldades reais que encontra em seu cotidiano educativo, bem como encontrar maneiras de superá-las de forma transformadora. Assim, o que se espera do docente superior são reflexões diárias e constantes sobre a relação da teoria e da prática do ensino, analisando-as com base nas teorias vigentes.
Não podemos deixar de pontuar a importância dos conhecimentos e saberes do fazer docente para o êxito desse processo de construção. (…) pelo modo de ser e viver seus valores, suas crenças e sua história de vida, de seu sentimento em ser professor, bem como das relações que estabelece com os grupos, sindicatos e colegas de trabalho (PEREIRA; BARRETO, 2012, p. 6).
Desta maneira, o exercício constante dessa atividade possibilita a construção de novas técnicas e teorias e, essa construção é também possível pelo cunho que o professor imprime ao seu fazer pedagógico.
2.3 A prática docente e a responsabilidade do professor de ensino superior
A prática pedagógica do professor universitário responsável precisa contemplar a competência técnica, o senso estético e o compromisso ético e político. De acordo com Duarte (2012), ao passar para os alunos o conteúdo de sua matéria, o professor carrega consigo a sua visão de mundo, os seus sonhos, as suas utopias, por isso não se pode falar em neutralidade de currículo.
Duarte (2012) comenta que, “não cabe ao professor fazer politicagem ou proselitismo”, mas é imprescindível que o professor tenha consciência clara sobre todas as dimensões inerentes ao seu trabalho. Assim, torna-se necessário à sua formação permanente e continuada.
É uma alegria encontrar uma pessoa que realiza a união de uma competência, de um conjunto de convicções e de uma experiência de vida. Esta afirmação reforça a ideia de que o professor responsável é aquele que tem compromisso com a formação integral do ser humano, isto é, tem um olhar e uma prática pedagógica que transcendem o mero conteúdo de sua disciplina (DUARTE, 2012, p. 7).
Desta maneira, o professor universitário responsável é aquele que percebe em cada aluno um ser humano, uma pessoa; pode-se dizer, com todas as letras, que o professor responsável é aquele que busca fazer da sala de aula um ambiente agradável, de desenvolvimento intelectual e um lugar pra se debater ideias e aprendizagens.
Os professores verdadeiramente responsáveis percebem a crise do mundo atual de duas maneiras: como um momento doloroso de passagem e, ao mesmo tempo, como um rico momento de oportunidades. E também têm a nítida percepção de que a universidade pode contribuir para fazer nascer um novo estado de coisas (DUARTE, 2012, p. 8).
Neste sentido, o professor deve se basear em conhecimentos sólidos e diversificados, não a partir de um otimismo ingênuo, mas com base num otimismo crítico, ou seja, tendo a objetiva percepção dos limites e possibilidades da educação em geral, e da universitária em particular. Desta maneira, não é uma tarefa fácil, entretanto, precisa fazer parte da utopia do professor responsável.
Para Duarte (2012), a aula precisa contemplar uma metodologia diversificada, fundada na prática do diálogo, na interdisciplinaridade e no debate argumentado. Dessa maneira, o ensino precisa contemplar a aprendizagem, o professor precisa encontrar caminhos para que o aprendizado seja claro para todos.
Desta maneira, dentro dessa perspectiva o professor responsável pode, até mesmo, tornar-se uma referência para seus alunos; uma referência humana e de sentido profissional. O professor pode tornar-se uma figura marcante na vida de seus alunos.
O professor marcante ensina bem, conhece sua área… O professor marcante geralmente alia características positivas do domínio afetivo às do cognitivo… O professor marcante planeja as suas aulas… O professor marcante articula as posições teóricas na disciplina que ensina com postura política clara… Em resumo, amplia os horizontes próprios e dos alunos, faz-se seguro e incute segurança, busca a verdade a despeito de todas as dificuldades e contingências. Mas, no meio de tudo isso, não é um super-homem ou uma supermulher: tem anseios, dúvidas, medos, inseguranças, sonhos, esperanças e desesperanças (DUARTE, 2012, p. 19).
A noção de professor responsável, também abrange a do profissional reflexivo, que se baseia na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. Segundo Alarcão (2003), é central, nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa.
2.4. A prática da docência universitária na hipermodernidade
Segundo Pereira (2012), “o saber do docente universitário não é meramente acadêmico, racional, feito de fatos, noções e teorias, como também não é um conhecimento feito só de experiência”. Assim, é um saber que consiste em gerir a informação disponível e adequá-la estrategicamente ao contexto da situação formativa em que, a cada instante, situa-se sem perder de vista os objetivos traçados.
Nesse sentido, é um saber agir em cada situação. Mas não se tenha uma ideia pragmático funcionalista do papel do professor na sociedade, porque o professor tem de ser um homem ou uma mulher de cultura, um ser pensante e crítico, com responsabilidades sociais no nível da construção e do desenvolvimento da sociedade em um processo de evolução constante nos meios de comunicação e transmissão do conhecimento através das ferramentas da hipermodernidade.
Dessa maneira, a escolha dos materiais tecnológicos a serem utilizados e os objetivos que surgem neste cenário de constante formação e reinvenção, exigem conhecimento dos recursos existentes e suas possibilidades reais de uso ou emprego, mas também, capacitação de quem realiza o planejamento de como tais recursos e atividades podem ser adaptados pertinentemente para a Educação (LEME; ORTH, 2014, p. 12).
Por outro lado, a proposta de Pereira (2012) sugere que o professor deve construir uma prática profissional que transcenda a mera transmissão técnica de conhecimentos e informações, dando espaço para uma ação capaz de refletir sobre os saberes, transformando-os, estrategicamente, em algo acessível e significativo para os alunos.
O educador, nessa perspectiva, também deve aprender a situar-se nos diversos contextos de atuação, sem perder seu foco principal, que é a mediação do processo de ensino e aprendizagem, compreendendo seu papel na sociedade e nas instituições de ensino e, portanto, construindo sua identidade docente. Deste modo, é requisito imprescindível para estabelecimento do processo identitário, que o professor se conscientize de seu papel em todas as esferas em que atua (PEREIRA, 2012, p. 6)
No que diz respeito aos saberes e práticas da docência universitária, os entrevistados por Pereira (2012) em sua pesquisa, nos presentearam com falas de grande expressividade, justamente por reforçar que a experiência privilegia a melhoria das práticas pedagógicas, pois é no convívio com o discente é que o professor desenvolve e melhora o seu trabalho.
Neste contexto, surge então uma quantidade crescente de desenvolvedores e fabricantes de hardwares e softwares, ligados às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que de acordo com Leme e Orth (2014), “elas concebem produtos para possibilitar a comunicação de variados modos, compartilhar opiniões e conteúdos, registrar e editar imagens, sons e texto, fazer e reproduzir música e/ou vídeo, diferindo entre si pelos recursos específicos que possuem, pela qualidade de seus componentes, bem como a sua natureza para fins profissionais, educativos ou de entretenimento”.
Esse novo modo de fazer educação surge como uma revolução nos padrões e paradigmas estereotipados e arraigados dos métodos tradicionais de ensino. Assim, Leme e Orth (2014), afirmam que:
[…] a era hipermoderna transformou profundamente o relevo, o sentido, a superfície social e econômica da cultura. Esta não pode mais ser considerada como uma superestrutura de signos, como o aroma e a decoração do mundo real: ela se tornou mundo, uma cultura‐mundo, a do tecnocapitalismo planetário, das indústrias culturais, do consumismo total, das mídias e das redes digitais (LEME; ORTH, 2014, p. 3).
Dessa forma, temos que ter a ciência de que metodologias tornam‐se obsoletas e superadas quando surgem novas tecnologias e formas modernas de ensino, e com a nova era digital, esses acontecimentos surgem rapidamente e chegam a aparecer relativamente na mesma velocidade em que são criadas e disponibilizadas, principalmente no contexto das universidades, onde os discursos e as atitudes são mais expressivos que na maioria dos meios educacionais.
Assim, a necessidade de adequação da classe docente aos novos meios digitais da hipermodernidade, são de suma importância para que o sistema em curso se desenvolva de forma que os recursos sejam utilizados para facilitar o processo de aprendizado discente. Para Leme e Orth (2014), “esse contexto reforça vigorosamente a ideia de que é necessário o entendimento dos princípios básicos dos recursos tecnológicos”, para os autores a questão da nova conceituação se desenvolve gradativamente.
Esses princípios vão além da simples operação técnica básica destes, visto que as novas tecnologias que surgem, nada mais são do que modificações, através do “melhoramento” técnico operacional, de tecnologias já existentes, agregando ou não novas possibilidades de emprego prático e funcional (LEME; ORTH, 2014, p. 3).
Nesse contexto, o professor universitário, obrigatoriamente deve ter a formação continuada em função dos avanços tecnológicos emergentes da educação. Essa capacitação dos educadores necessariamente os adequa às condições e estratégias de ensino ao ambiente on-line. Dessa maneira, Gusso (2020), comenta que o planejamento é essencial para o desenvolvimento desse processo.
Essa modalidade de ensino requer, portanto, planejamento cuidadoso do curso/da disciplina, juntamente com sistemas de gestão e processos de trabalho desenvolvidos por uma equipe multiprofissional (i. e., professores, técnicos de informática, pedagogos, gestores etc.) que possa fornecer a orientação e o suporte adequados a esse tipo de trabalho (GUSSO, 2020, p. 3).
Por outro lado, e corroborando com a questão tecnológica educacional em discussão, de acordo com a pesquisa de Pereira (2012), “muitos professores universitários adotam estratégias que já foram utilizadas por outros discentes”, mas sempre imprimindo as suas marcas nela. Assim, com o surgimento necessário do uso da tecnologia e da Rede Mundial de Computadores, tornou-se necessário que o professor universitário obtivesse o conhecimento necessário para lidar com as novas metodologias surgidas na educação superior.
Desta maneira, o docente universitário deve aprender a se ver como no tempo em que era aprendiz e como foi quando não sabia e como será o aprendiz quando souber, respeitando as identidades, as facilidades e dificuldades que o processo de aprendizado de cada um requer.
O uso das tecnologias da informação em aulas presenciais, remotas, híbridas e on-line trouxe um novo aprendizado para o educador universitário, embora que de forma obrigatória, esse novo padrão mundial de educação em função da pandemia da Covid-19 deixou no seio do ensino superior uma grande evolução tecnológica na forma de ensinar.
No entanto, apesar do novo modelo de educação imposto pelo distanciamento social e do isolamento necessário para a não propagação do vírus da Covid-19, essa nova forma de educar movida pela informação tecnológica está levando a prática docente buscar a tão necessária formação continuada em relação ao novo padrão tecnológico do uso dos meios tecnológicos para desenvolver da melhor maneira possível a sua profissão.
Nesse sentido, a suspensão das aulas presenciais levou muitas IES a optarem pela utilização do Ensino Remoto Emergencial como forma alternativa para prosseguir com o ano letivo. No entanto, para Gusso (2020, p. 4), “embora essa modalidade também utilize frequentemente o ambiente on-linepara o ensino das disciplinas curriculares”, essa nova modalidade é diferente do Ensino a Distância EAD, no que se refere às suas características e inúmeras formas e possibilidades de contribuições distintas para a educação moderna.
Por outro lado, o saber da experiência também está presente na fala dos educadores investigados por Pereira (2012), no momento em que mencionam a importância de lembrar-se das vivências de quando eram alunos para nortear o fazer de professor, além da aquisição do saber da experiência no cotidiano da sala de aula, ou através do compartilhamento de estratégias didáticas com colegas de trabalho.
O comentário abaixo tece considerações importantes acerca das aflições que fazem parte do dia-a-dia da docência universitária:
Meu maior desafio é apresentar a cada aula uma forma de ensinar que desafiem os meus alunos e despertem a sua vontade de aprender. Tento estudar muito sobre como lidar com esses alunos, desse nível de ensino, e, na medida do possível, procuro diversificar as minhas aulas, promovendo atividades diferenciadas e que despertem o interesse dos alunos (PEREIRA, 2012, p. 6).
Neste contexto, de acordo com as práticas relatadas pelos docentes entrevistados por Pereira (2012), os desafios permeiam a necessidade da diversificação das estratégias pedagógicas, sempre preocupando com o aluno que integra esse nível de ensino. Nessa perspectiva, o aluno é o centro do processo e além de precisar de um ensino adequado a aprendizagem de adultos, necessita ser desafiado a todo instante e sempre com diversas abordagens pedagógicas.
Desta forma, a figura mítica do professor é de extrema importância para o processo de ensino aprendizagem, principalmente porque este se configura nos dias atuais como um mediador que deve provocar e levantar questionamentos, recusando o título de ser um mero transmissor de conhecimentos. “A mudança só pode provir do contrário, ou seja, de sacudir a rotina”.
Nessa perspectiva, os saberes pedagógicos vão ganhando notoriedade e importância para o pleno exercício da atuação docente em sala de aula, em síntese, o dinamismo contido na sala de aula universitária favorece o aprendizado do aluno, fortalece a relação do professor com a turma (PEREIRA, 2012, p. 13).
Em síntese, ao mesmo tempo que existe a dificuldade no contato com a nova forma de ensino e aprendizado da hipermodernidade, esse desafio leva o docente para a aplicação de uma metodologia de educar que valorize a autonomia intelectual do educando no sistema de educação atual.
3 CONCLUSÃO
O professor é parte do contexto em que vivemos, em um acelerado desenvolvimento científico e tecnológico. Então, é necessário que o mesmo possa se adequar a esse desenvolvimento e deve ser dado a ele espaço e tempo para que possa também ser efetivamente um pesquisador, podendo dessa forma, planejar mais seus conteúdos e mudar sua postura frente ao seu alunado.
Dessa maneira, o avanço das tecnologias direciona a ideia de que sejam repensados os meios e as estratégias educacionais do meio acadêmico, fazendo com que as mesmas respondam integralmente, às necessidades dos envolvidos no processo de transmissão do conhecimento através do professor.
O aperfeiçoamento docente universitário constante através de cursos de formação em educação superior é de extrema necessidade, uma vez que muitos professores dominam seus conteúdos, mas não detém a técnica de repassá-los aos seus alunos.
Esse processo de transformação é longo e as dificuldades são muitas para uma efetiva mudança na educação. Pois, tudo o que é novo e representa mudança, normalmente é visto com restrições por muitos profissionais do meio acadêmico. Assim, as mudanças demorarão mais do que alguns pensam, porque nos encontramos em processos desiguais de aprendizagens e evolução pessoal e social (PEREIRA, 2012, p. 16).
Desta maneira, a pesquisa nos mostra que a reflexão acerca da ação profissional do professor no contexto universitário fez nascer a intencionalidade desse estudo vinculando este professor formador como um sujeito que muito poderá contribuir para a formação de futuros profissionais e também de professores.
Nestes termos para que possamos crescer intelectualmente e profissionalmente como educadores, precisamos saber que outras possibilidades são possíveis e por isso se faz necessário estar aberto para aprender com os próprios alunos e também com outros professores, refletindo sempre sobre o que estamos fazendo e como melhorar. Assim, se faz necessário que professores universitários sejam maduros intelectual e emocionalmente.
Conclui-se que o docente eficiente e amante do seu ofício, é aquele que procura conhecer antecipadamente o perfil do profissional que a Instituição onde trabalha definiu ou está definindo para ela, para então começar a participar com suas ideias sobre o perfil do profissional esperado.
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