THE READING PROCESS: COGNITIVE, SOCIAL, AND EDUCATIONAL DIMENSIONS
EL PROCESO DE LECTURA: DIMENSIONES COGNITIVAS, SOCIALES Y EDUCATIVAS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202504141052
Ismênia Chagas de Jesus Alves1
Aline Ariane Feitosa da Silva2
Fablicia Érica Laborda Tavares3
Hérica Cristina da Silva Pinto4
Kárem Regis Marinho5
Maria do Socorro Cardoso da Silva6
Norma Sandra Teixeira de Melo Souza7
Suely da Silva Lima Araújo8
Resumo
Este artigo propõe uma análise abrangente do processo de leitura, articulando suas dimensões cognitivas, socioculturais e neurológicas com dados atuais da educação brasileira. Fundamentado em autores como Mantoan, Freire, Vygotsky, Rojo e Rumelhart, o estudo evidencia que a leitura não pode ser reduzida à mera decodificação de símbolos, mas deve ser compreendida como um processo interativo e contextualizado. A análise dos dados mais recentes revela uma preocupante defasagem na compreensão leitora entre estudantes do ensino fundamental e médio, agravada pela ausência de bibliotecas escolares e pelo baixo acesso a textos longos. Discute-se ainda o papel das políticas públicas, como o PNLL e o recém-lançado Pacto Nacional pela Leitura e Escrita (2024), apontando avanços e limites para a efetivação do direito à leitura. Por fim, são sugeridas novas abordagens metodológicas e investigações futuras sobre práticas leitoras em contextos socioculturalmente diversos, especialmente na região amazônica.
Palavras-chave: Leitura. Processos Cognitivos. Educação. Políticas Públicas. Letramento Crítico.
Abstract
This article presents a comprehensive analysis of the reading process, articulating its cognitive, sociocultural, and neurological dimensions with current data from Brazilian education. Grounded in theorists such as Mantoan, Freire, Vygotsky, Rojo, and Rumelhart, the study emphasizes that reading cannot be reduced to mere symbol decoding, but must be understood as an interactive and contextualized process. The most recent data reveal a concerning gap in reading comprehension among elementary and high school students, exacerbated by the lack of school libraries and limited access to long texts. The role of public policies, such as the PNLL and the newly launched National Pact for Reading and Writing (2024), is also discussed, highlighting both progress and challenges in guaranteeing the right to reading. Finally, the article suggests new methodological approaches and future investigations into reading practices in socio-culturally diverse contexts, especially in the Amazon region.
Keywords: Reading. Cognitive Processes. Education. Public Policies. Critical Literacy.
Resumen
Este artículo presenta un análisis integral del proceso de lectura, articulando sus dimensiones cognitivas, socioculturales y neurológicas con datos actuales de la educación brasileña. Basado en teóricos como Mantoan, Freire, Vygotsky, Rojo y Rumelhart, el estudio destaca que la lectura no puede reducirse a la simple decodificación de símbolos, sino que debe entenderse como un proceso interactivo y contextualizado. Los datos más recientes revelan una preocupante brecha en la comprensión lectora entre estudiantes de primaria y secundaria, agravada por la falta de bibliotecas escolares y el acceso limitado a textos extensos. También se discute el papel de las políticas públicas, como el PNLL y el recién lanzado Pacto Nacional por la Lectura y la Escritura (2024), señalando avances y desafíos en la garantía del derecho a la lectura. Finalmente, se sugieren nuevas estrategias metodológicas y futuras investigaciones sobre prácticas lectoras en contextos socioculturalmente diversos, especialmente en la región amazónica.
Palabras-clave: Lectura. Procesos Cognitivos. Educación. Políticas Públicas. Alfabetización Crítica.
Introdução
A leitura é uma prática fundante da experiência humana, pois constitui não apenas uma habilidade técnica, mas um ato de construção de sentidos, de inserção cultural e de posicionamento social. Ao longo da história, ela assumiu diferentes funções de instrumento de dominação a ferramenta de emancipação, revelando sua potência como linguagem, discurso e forma de estar no mundo (CHARTIER, 1990). No contexto contemporâneo, em meio à aceleração das tecnologias digitais e à crise dos processos formativos tradicionais, torna-se ainda mais urgente problematizar o processo de leitura como um fenômeno multidimensional, que envolve aspectos cognitivos, sociais e educacionais.
Os dados mais recentes da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2024) revelam uma estagnação preocupante nos índices de leitura da população brasileira, com destaque para as disparidades regionais e socioeconômicas. Na Amazônia Legal, por exemplo, fatores como a precariedade do acesso a acervos, a escassez de políticas públicas voltadas à formação leitora e os desafios de infraestrutura educacional impõem barreiras concretas ao pleno desenvolvimento dessa prática. Diante disso, discutir o processo de leitura a partir de múltiplas dimensões se configura como um esforço necessário para repensar práticas pedagógicas e políticas públicas mais justas, dialógicas e contextualizadas.
Este artigo tem como objetivo analisar o processo de leitura a partir de três grandes eixos: o cognitivo, que abarca as funções mentais envolvidas na compreensão textual; o social, que reconhece a leitura como prática cultural, situada historicamente; e o educacional, que contempla a mediação pedagógica, as políticas institucionais e os desafios estruturais da escola. Para isso, dialoga-se com autores como Emilia Ferreiro, Isabel Solé, Paulo Freire, Bell Hooks, Walter Mignolo, e pesquisadores contemporâneos do campo da leitura e da educação, estabelecendo uma abordagem crítica, interseccional e situada.
Metodologia
Este artigo se inscreve no campo da pesquisa qualitativa, de caráter teórico e interpretativo, ancorada em revisão bibliográfica crítica. A abordagem adotada pauta-se na análise de produções acadêmicas, legislações educacionais e dados estatísticos recentes que versam sobre o processo de leitura em suas múltiplas dimensões: cognitivas, sociais e educacionais. Como destaca Minayo (2010), a pesquisa qualitativa não busca generalizações, mas compreensões profundas e contextualizadas dos fenômenos sociais, sendo especialmente apropriada para temas que envolvem linguagem, cultura, subjetividade e práticas educativas.
A construção teórica do trabalho fundamenta-se em autores clássicos e contemporâneos do campo da educação e dos estudos da linguagem, tais como Paulo Freire (1989), Isabel Solé (1998), Bell Hooks (2013), Walter Mignolo (2003), Inés Dussel (2010), Maria Teresa Mantoan (2003) e outros pesquisadores que contribuem para a compreensão crítica e interseccional da leitura. A escolha desses referenciais deve-se à sua relevância no debate sobre leitura como prática de letramento, mediação cultural e construção de subjetividades, especialmente em contextos de desigualdade social e educacional.
A pesquisa também se apoia em documentos oficiais e em dados produzidos por instituições de reconhecida credibilidade, como o Instituto Pró-Livro (2024), a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), o Censo Escolar da Educação Básica (INEP, 2024) e programas do Ministério da Educação vigentes até 2025. A análise desses materiais visa compreender como o processo de leitura tem sido compreendido e promovido no campo educacional, especialmente nas regiões historicamente marcadas pela exclusão informacional e educacional, como a Amazônia brasileira. A organização do artigo segue uma divisão temática em três eixos: cognitivo, social e educacional, buscando evidenciar a complexidade do processo de leitura como prática integrada, situada e formadora.
Referencial Teórico
Definição de Leitura: Decodificação vs. Processo Interativo
A leitura, ao longo da história da educação e da psicologia cognitiva, tem sido definida a partir de distintas concepções teóricas. Tradicionalmente, foi entendida como um processo linear de decodificação, no qual o leitor deveria apenas identificar os signos gráficos e associá-los aos seus sons correspondentes. Essa visão estruturalista e behaviorista, muito presente nas primeiras abordagens pedagógicas de alfabetização, reduz a leitura a uma habilidade técnica centrada no código linguístico (ADAMS, 1990).
No entanto, a partir das contribuições dos estudos da psicogênese da linguagem, da linguística textual e das teorias sociocognitivas, a leitura passou a ser compreendida como um processo interativo, no qual o leitor desempenha um papel ativo na construção de sentidos. De acordo com Isabel Solé (1998), ler não é apenas decodificar um conjunto de sinais gráficos, mas compreender, inferir, antecipar e interagir com o texto. A autora propõe que o leitor eficiente mobiliza conhecimentos prévios, estratégias metacognitivas e objetivos específicos durante a leitura, fazendo dela uma prática situada e dinâmica.
Essa concepção dialógica do ato de ler também é enfatizada por autores como Frank Smith (2004), que ressalta a importância do contexto, da experiência e das expectativas do leitor. Para Smith, a leitura é tanto mais fluida quanto mais familiar é o universo temático do texto para o leitor, o que exige um trabalho pedagógico voltado para a formação de repertórios culturais diversos e críticos.
A partir dessa perspectiva interativa, surgem os modelos de leitura: o modelo ascendente (bottom-up), o modelo descendente (top-down) e o modelo interativo propriamente dito. O modelo ascendente enfatiza a progressão linear do reconhecimento de letras até a compreensão global do texto, enquanto o modelo descendente prioriza os conhecimentos prévios e as hipóteses do leitor sobre o texto. O modelo interativo, defendido por Rumelhart (1977), propõe a integração entre esses dois movimentos, reconhecendo que a leitura é tanto guiada pelo texto quanto pelos esquemas mentais do leitor.
Esses modelos têm implicações pedagógicas diretas. A ênfase exclusiva na decodificação pode levar a práticas escolarizadas mecânicas e descontextualizadas, que pouco contribuem para a formação de leitores críticos. Por outro lado, a valorização da interação entre texto e leitor abre caminhos para abordagens mais emancipadoras, em que a leitura é compreendida como prática social, cultural e política (FREIRE, 1989; HOOKS, 2013).
Abordagens Cognitivas da Leitura
As abordagens cognitivas da leitura se desenvolveram a partir das contribuições da psicologia cognitiva, especialmente das teorias de processamento da informação, que compreendem o ato de ler como uma atividade mental complexa, mediada por sistemas internos de atenção, memória, percepção e linguagem. Essas teorias buscam compreender como o leitor codifica, armazena e interpreta as informações que advêm do texto, em interação com seus conhecimentos prévios.
Três modelos principais têm orientado os estudos sobre o processamento da leitura: o modelo bottom-up (ascendente), o modelo top-down (descendente) e o modelo interativo. O modelo bottom-up, segundo Gough (1972), sustenta que a leitura se inicia com a decodificação das unidades menores da linguagem (letras, sílabas), que são gradualmente organizadas até a compreensão do texto. Este modelo dá ênfase à percepção sensorial e à análise do estímulo visual, com pouco espaço para a ação ativa do leitor.
Por outro lado, o modelo top-down, influenciado por autores como Goodman (1973), parte do princípio de que o leitor utiliza seus conhecimentos prévios, hipóteses e expectativas para antecipar e interpretar o conteúdo textual. Assim, a leitura não seria apenas uma resposta ao texto, mas uma construção ativa de significados, na qual o leitor projeta sentidos sobre os elementos textuais com base em seu repertório cognitivo e sociocultural.
A partir das limitações desses dois modelos, foi proposto o modelo interativo (RUMELHART, 1977), que combina aspectos dos dois anteriores. Nele, a leitura é vista como um processo de mão dupla, no qual os dados do texto e o conhecimento do leitor interagem simultaneamente, o que permite uma compreensão mais ampla e dinâmica do ato de ler. Essa abordagem reconhece que tanto os estímulos externos quanto os processos internos são essenciais para a compreensão eficaz.
Nesse contexto, destacam-se três processos cognitivos fundamentais: atenção, memória e inferência. A atenção é responsável pela seleção e concentração nos estímulos relevantes do texto, sendo um pré-requisito para a compreensão significativa. A memória de trabalho, por sua vez, permite manter e manipular informações ao longo da leitura, possibilitando conexões entre ideias e a construção de coerência textual (KINTSCH; VAN DIJK, 1978). Já a inferência atua como um processo estratégico por meio do qual o leitor preenche lacunas, interpreta ambiguidades e antecipa informações não explícitas, essencial para leituras profundas e críticas. Essas funções cognitivas não operam de forma isolada: elas se entrelaçam em um movimento constante de negociação de sentidos. A leitura, portanto, é mais do que uma técnica — é uma prática intelectual que mobiliza esquemas mentais, estratégias metacognitivas e contextos de significação.
Perspectivas Socioculturais da Leitura
As abordagens socioculturais da leitura rompem com a visão técnica e universalizante do ato de ler, propondo que a leitura é, antes de tudo, uma prática social, situada histórica e culturalmente. Essa concepção encontra respaldo nas teorias de Vygotsky (2001) e Paulo Freire (1989), para os quais os processos de significação ocorrem no espaço da interação, da linguagem e da mediação cultural.
Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do sujeito não é resultado exclusivo de operações mentais internas, mas emerge das interações sociais mediadas pela linguagem. A leitura, nesse contexto, é compreendida como uma prática de apropriação de sentidos já historicamente produzidos. A zona de desenvolvimento proximal proposta pelo autor revela que o sujeito aprende por meio da relação com o outro, o que reforça a importância de práticas de leitura dialógicas, coletivas e mediadas (VYGOTSKY, 2001).
Paulo Freire (1989), por sua vez, defende a leitura como um ato político e libertador. Para ele, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, isto é, a leitura é parte de um processo maior de conscientização crítica da realidade. Na pedagogia freiriana, ler é interpretar o mundo com vistas à sua transformação. Esse entendimento inspira práticas de letramento crítico, que buscam desenvolver a capacidade do leitor de questionar discursos, ideologias e estruturas de poder naturalizadas nos textos.
As contribuições do letramento crítico, em diálogo com autores como Freire, Gee (2004) e Street (2014), deslocam o foco do ensino da leitura do domínio técnico para a reflexão sobre os contextos sociais, históricos e culturais em que a linguagem circula. Essa perspectiva considera que diferentes grupos sociais leem e escrevem de maneiras distintas, conforme seus valores, finalidades e modos de vida. Assim, o letramento não é apenas uma competência individual, mas uma prática social plural, atravessada por questões de identidade, classe, gênero, raça e território.
No contexto amazônico e de outras regiões marcadas pela diversidade cultural e pela exclusão educacional, essa abordagem assume especial relevância. Reconhecer a leitura como prática situada é fundamental para o enfrentamento das desigualdades de acesso à linguagem escrita e para a valorização dos saberes locais. Como afirma Hooks (2013), ensinar a partir da realidade do estudante é um ato de resistência e de reconstrução crítica do conhecimento.
Bases Neurológicas da Leitura
A leitura é uma atividade altamente complexa que envolve a integração de múltiplas regiões cerebrais. Do ponto de vista neurológico, o ato de ler não é uma função inata, mas um aprendizado que se apoia em circuitos neurais originalmente destinados a outras funções, como a visão, a linguagem e a memória (DEHAENE, 2012). Assim, o cérebro humano “recicla” estruturas já existentes para atender às demandas da linguagem escrita, que é uma invenção cultural recente em termos evolutivos.
O processo de leitura se inicia no córtex visual primário, localizado no lobo occipital, responsável pelo reconhecimento das formas das letras e palavras. A partir dessa etapa, a informação visual é enviada para o que os neurocientistas chamam de “área da forma visual da palavra” (Visual Word Form Area – VWFA), situada na junção entre o lobo occipital e o temporal esquerdo. Essa área especializa-se, com o tempo, no reconhecimento automático de padrões ortográficos, sendo essencial para a fluência da leitura (COHEN et al., 2002).
Em seguida, a informação é encaminhada para áreas associadas à linguagem, entre as quais se destacam as áreas de Broca e Wernicke. A área de Broca, localizada no lobo frontal esquerdo, é responsável pela articulação da fala, pela sintaxe e pelo processamento fonológico. Já a área de Wernicke, no lobo temporal esquerdo, está envolvida na compreensão da linguagem e na associação entre sons e significados. A cooperação entre essas áreas permite não apenas a decodificação de palavras, mas também a compreensão de sentenças e contextos mais amplos.
Além dessas estruturas, outras regiões também são mobilizadas, como o giro angular, que faz a ponte entre as representações visuais, auditivas e semânticas, e o córtex pré-frontal, que participa das funções executivas, como a atenção, o controle inibitório e a autorregulação da leitura. A memória de trabalho, operada por circuitos fronto-parietais, também tem papel decisivo na manutenção de informações durante a leitura de textos mais longos ou complexos (BADDELEY, 2003).
A maturação e a integração eficiente dessas áreas são fundamentais para o desenvolvimento pleno da competência leitora. Estudos de neuroimagem mostram que dificuldades na leitura, como a dislexia, estão frequentemente associadas a padrões atípicos de ativação nessas regiões (SHAYWITZ, 2005). Portanto, compreender as bases neurológicas da leitura não apenas contribui para a formulação de métodos de ensino mais eficazes, mas também para o diagnóstico precoce e a intervenção em transtornos de aprendizagem.
O Processo de Leitura em Diferentes Etapas
Compreender a leitura como um processo envolve reconhecer que ela não se reduz à decodificação mecânica de palavras, mas configura-se como uma prática complexa e multifásica, que mobiliza dimensões cognitivas, linguísticas, afetivas e sociais. Essa perspectiva permite compreender que a leitura se constrói em diferentes momentos — antes, durante e depois da interação com o texto — e que cada uma dessas fases exige estratégias e habilidades específicas.
Pré-leitura: Ativação de Conhecimentos Prévios, Motivação e Definição de Objetivos
A etapa da pré-leitura constitui um momento fundamental para a construção de sentidos no processo leitor. Longe de ser uma preparação meramente introdutória, essa fase ativa os mecanismos cognitivos e afetivos necessários para que o leitor se envolva de maneira crítica e consciente com o texto. Como destaca Isabel Solé (1998), a leitura é uma atividade orientada por objetivos e expectativas, e a etapa inicial é decisiva para mobilizar tais elementos.
Um dos principais aspectos da pré-leitura é a ativação dos conhecimentos prévios. De acordo com Ausubel (2003), a aprendizagem significativa ocorre quando novos conteúdos se conectam a estruturas cognitivas já existentes no sujeito. Aplicando esse princípio à leitura, compreende-se que o leitor interpreta os textos a partir de esquemas mentais formados por experiências, leituras anteriores, contextos socioculturais e repertórios linguísticos. Assim, quanto mais o educador investe na ativação desses saberes prévios por meio de perguntas, discussões, levantamento de hipóteses ou análise de imagens, mais engajado e eficaz tende a ser o processo de leitura.
Outro componente essencial é a motivação. O envolvimento do leitor com o texto está diretamente relacionado ao seu interesse, curiosidade e senso de relevância. Segundo Kato (2005), a motivação não é apenas uma variável emocional, mas também cognitiva, pois determina a disposição do leitor em empregar estratégias e perseverar diante de desafios. Nesse sentido, é papel do mediador tornar os textos significativos, conectando-os ao universo dos leitores e criando situações de leitura autênticas, que valorizem suas vivências.
Por fim, a definição de objetivos é um mecanismo estratégico que orienta a leitura de forma intencional. Quando o leitor tem clareza sobre o porquê e para quê está lendo, ele mobiliza de maneira mais eficiente suas capacidades cognitivas e metacognitivas, como a seleção de informações, a inferência e o monitoramento da compreensão. Solé (1998) sugere que diferentes objetivos como buscar informações específicas, apreciar um texto literário ou compreender um conceito exigem estratégias diferenciadas de leitura, o que precisa ser explicitado em contextos educacionais.
A pré-leitura, portanto, não é uma etapa acessória, mas o alicerce para uma leitura compreensiva e crítica. Trata-se de um momento de preparação ativa do leitor, em que se constrói um horizonte de expectativas que guiará a interação com o texto. Quando bem conduzida, ela contribui para a democratização da leitura e para a formação de sujeitos leitores autônomos e reflexivos.
Durante a Leitura: Estratégias de Decodificação, Compreensão e Metacognição
A fase durante a leitura é o momento em que o leitor interage diretamente com o texto, mobilizando um conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas que favorecem a construção de significados. Nesse estágio, o sujeito realiza não apenas a decodificação gráfica, mas também a interpretação, a inferência e o monitoramento constante da compreensão.
A decodificação, embora frequentemente associada a um processo mecânico de identificação de palavras, é uma competência essencial, sobretudo nas fases iniciais da alfabetização. Segundo Kato (2005), a fluência na decodificação, isto é, a capacidade de transformar com rapidez os símbolos gráficos em sons e palavras compreensíveis é um dos pré-requisitos para que a atenção do leitor possa ser direcionada à compreensão global do texto. Quando essa habilidade não está automatizada, o esforço cognitivo se concentra no reconhecimento das palavras, em detrimento da construção de sentido.
No entanto, a leitura eficaz vai além da decodificação. Durante a leitura, o leitor engaja-se em estratégias cognitivas, como localizar ideias principais, fazer inferências, resumir informações, formular perguntas e estabelecer conexões com outros textos ou conhecimentos prévios. Essas operações são fundamentais para o aprofundamento da compreensão e para a reconstrução ativa do conteúdo textual (SOLÉ, 1998).
Além disso, destaca-se a importância das estratégias metacognitivas, que envolvem a capacidade do leitor de monitorar e autorregular seu próprio processo de leitura. Segundo Flavell (1979), a metacognição consiste na consciência e no controle sobre os próprios pensamentos. No contexto da leitura, isso se traduz na habilidade de perceber quando não se está compreendendo algo e na tomada de decisões para corrigir o curso reler, buscar palavras desconhecidas, fazer pausas ou mudar de estratégia.
Esse monitoramento da compreensão está diretamente relacionado ao desenvolvimento da autonomia leitora e deve ser incentivado desde as práticas escolares iniciais. Para Marcuschi (2008), a leitura precisa ser compreendida como uma prática discursiva que requer a constante adaptação de estratégias conforme o gênero, o suporte, o propósito e o contexto sociocultural. Assim, ensinar os estudantes a refletirem sobre o próprio ato de ler é uma ação pedagógica fundamental para a formação de leitores críticos. Sendo assim, o momento da leitura é mais do que uma simples passagem pelo texto: é um espaço de negociação de sentidos, de confronto entre expectativas e informações reais, e de exercício consciente de estratégias mentais que visam à construção de significados cada vez mais complexos e contextualizados.
Pós-leitura: Reflexão, Síntese e Aplicação do Conteúdo Lido
A etapa da pós-leitura é tão importante quanto as anteriores, pois é nela que o leitor consolida e transforma o conhecimento adquirido durante a leitura em saber significativo. Esse momento representa uma oportunidade para aprofundar a compreensão, integrar novas informações ao repertório prévio e realizar transferências cognitivas e sociais do conteúdo lido para outras situações e contextos.
Uma das principais funções da pós-leitura é a reflexão crítica sobre o texto. Trata-se de um movimento em que o leitor vai além da apreensão literal, interrogando os sentidos, avaliando argumentos, reconhecendo pontos de vista e identificando implicações éticas, ideológicas ou epistemológicas do que foi lido. De acordo com Freire (1989), a leitura crítica do mundo e da palavra são processos indissociáveis, e essa leitura transformadora exige que o sujeito tome posição diante do texto.
Outra estratégia comum na pós-leitura é a síntese, ou seja, a reorganização do conteúdo em estruturas mais concisas e compreensíveis. Ao elaborar resumos, mapas mentais, esquemas ou paráfrases, o leitor ativa mecanismos de reinterpretação e reorganização da informação, o que favorece a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003). A síntese também permite que o educador avalie o grau de compreensão do estudante, não apenas em termos de reprodução, mas de reconstrução crítica.
A terceira dimensão da pós-leitura envolve a aplicação do conteúdo lido em novas situações. Isso pode ocorrer de forma prática — por meio de projetos, debates, produção de textos autorais, dramatizações, entre outros — ou de maneira mais abstrata, quando o leitor é capaz de mobilizar os conceitos e reflexões adquiridos para interpretar outras realidades, textos e contextos. Segundo Solé (1998), essa capacidade de transferir o que se lê para diferentes âmbitos é o que realmente consolida o domínio de competências leitoras.
Na prática pedagógica, a pós-leitura deve ser intencionalmente planejada para não se restringir a atividades mecânicas ou de mera verificação. É nesse momento que se pode cultivar o pensamento crítico, promover a interdisciplinaridade e estimular a formação de leitores protagonistas, capazes de dialogar com o texto, com o outro e com o mundo (HOOKS, 2013).
Fatores que Influenciam o Processo de Leitura
O processo de leitura é uma atividade multifacetada e complexa, que envolve mais do que habilidades técnicas ou mecânicas de decodificação. Diversos fatores interferem no desempenho e na compreensão leitora dos sujeitos, indo desde características individuais como idade, desenvolvimento cognitivo e condições neurobiológicas, até aspectos socioculturais, afetivos e contextuais. Tais elementos podem funcionar como facilitadores ou barreiras ao desenvolvimento da competência leitora, sendo fundamental que educadores e pesquisadores os reconheçam em sua inter-relação. Ao investigar esses fatores, é possível compreender a diversidade de percursos leitores existentes e, consequentemente, propor práticas pedagógicas mais equitativas e eficazes. Esta seção se dedica a explorar essas influências, organizando-as em categorias analíticas para melhor compreensão do fenômeno.
Fatores Individuais: Idade, Desenvolvimento Cognitivo, Habilidades Linguísticas e Dislexia
O processo de leitura é profundamente influenciado por características individuais dos sujeitos leitores. A leitura não ocorre de maneira homogênea em todos os indivíduos, pois depende de múltiplos fatores que envolvem a maturação neurológica, o desenvolvimento cognitivo, a competência linguística e, em alguns casos, a presença de distúrbios de aprendizagem. Reconhecer tais variáveis é essencial para promover práticas pedagógicas mais inclusivas e eficazes.
A idade é um dos primeiros fatores a ser considerado, já que o desenvolvimento das funções cognitivas segue uma progressão natural e contínua. Crianças em idade de alfabetização, por exemplo, estão desenvolvendo habilidades fonológicas, memória de trabalho e atenção seletiva, que são pré-requisitos para a leitura fluente e compreensiva (GOMES et al., 2021). Com o passar dos anos, a leitura torna-se mais automatizada, e os leitores passam a mobilizar estratégias metacognitivas mais complexas, como inferência, síntese e análise crítica.
O desenvolvimento cognitivo, conforme Piaget (1975), influencia diretamente a forma como o sujeito compreende, organiza e interpreta o texto. Em fases pré-operatórias, por exemplo, a criança tem dificuldade de abstração e pensamento reversível, o que impacta na compreensão textual. Já em fases mais avançadas, como a operatória formal, há maior capacidade de inferência lógica e antecipação de sentidos, favorecendo leituras mais complexas.
Outro fator crucial é o domínio das habilidades linguísticas, que incluem consciência fonológica, vocabulário, sintaxe e compreensão oral. Segundo Capovilla e Capovilla (2010), o desenvolvimento da linguagem oral está intimamente relacionado à proficiência leitora, uma vez que a compreensão textual requer o domínio de estruturas gramaticais e semânticas. A ampliação do vocabulário, por exemplo, possibilita que o leitor reconheça e interprete palavras com mais facilidade e precisão.
A presença de transtornos de aprendizagem, como a dislexia, também representa um fator de influência importante. A dislexia é caracterizada por dificuldades específicas na identificação precisa e/ou fluente de palavras, na decodificação e na ortografia, geralmente associadas a um déficit no componente fonológico da linguagem (SOUZA; CRUZ; CUNHA, 2018). Importante destacar que a dislexia não está relacionada à inteligência, mas exige intervenções pedagógicas adaptadas, que contemplem metodologias multissensoriais e suporte psicopedagógico adequado.
Compreender esses fatores individuais é essencial para que a escola promova uma educação verdadeiramente inclusiva. Isso implica em oferecer estratégias diferenciadas, respeitar ritmos de aprendizagem e criar ambientes letrados que acolham as singularidades dos sujeitos, superando a lógica da homogeneização e da patologização do “não aprender”.
Fatores Sociais: Acesso a Materiais de Leitura, Ambiente Familiar e Escolar
O contexto social exerce profunda influência sobre o desenvolvimento da leitura. Elementos como o acesso a materiais de leitura, a valorização da leitura no ambiente familiar e a mediação pedagógica exercida na escola constituem fatores determinantes para a formação de leitores críticos e competentes. Ao considerar esses aspectos, evidencia-se que o ato de ler está imerso em práticas sociais, culturais e ideológicas, conforme já apontava Freire (1989) ao afirmar que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.
O acesso a materiais de leitura como livros, revistas, gibis, jornais, textos digitais é um dos fatores mais básicos, porém cruciais, para o desenvolvimento leitor. Segundo Soares (2003), não basta que a escola ensine a ler; é preciso garantir condições para que a leitura se torne uma prática cotidiana. Em muitos contextos amazônicos e periféricos do Brasil, a ausência de bibliotecas escolares e comunitárias, bem como a escassez de acervos atualizados, compromete o direito à leitura como instrumento de emancipação.
O ambiente familiar também desempenha papel central. Quando os responsáveis leem com ou para as crianças, quando há livros acessíveis em casa ou quando a leitura é valorizada como prática de lazer e conhecimento, cria-se um clima favorável ao letramento. Vygotsky (2001) destaca que as interações sociais são fundamentais para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, sendo o papel do adulto mediador essencial no processo de internalização da linguagem escrita. A ausência de estímulo familiar, por outro lado, pode resultar em lacunas que a escola sozinha dificilmente conseguirá preencher.
Já o ambiente escolar é o espaço institucionalizado onde a leitura deve ser sistematicamente trabalhada. No entanto, essa proposta nem sempre se realiza de forma significativa. Muitas vezes, a leitura é reduzida a tarefas mecânicas, desprovidas de sentido para o estudante. Bell Hooks (2013) critica práticas educativas autoritárias que ignoram a realidade dos educandos, defendendo uma educação libertadora, que considere o contexto sociocultural do aluno e o envolva como sujeito ativo na construção do conhecimento.
Diante disso, é preciso reconhecer que os fatores sociais não são periféricos, mas estruturantes do processo de leitura. Promover o acesso, a mediação e o respeito às diversidades culturais é promover o direito à leitura em sua plenitude.
Fatores Tecnológicos: Impacto das Telas na Atenção e Compreensão
A crescente presença das tecnologias digitais no cotidiano tem transformado profundamente as práticas de leitura, sobretudo entre crianças e jovens. O uso de telas digitais, como celulares, tablets, computadores e e-readers, introduziu novas formas de interação com o texto, afetando não apenas os suportes, mas também os modos de atenção, navegação e compreensão. A leitura mediada por dispositivos tecnológicos pode, ao mesmo tempo, ampliar o acesso à informação e gerar desafios cognitivos que demandam reflexão por parte de educadores e pesquisadores.
Por um lado, as tecnologias digitais democratizam o acesso à leitura por meio de e-books, audiolivros, plataformas educacionais e redes sociais de leitura, facilitando o contato com textos de diversos gêneros e linguagens. Elas também permitem experiências multimodais e hipertextuais, que podem enriquecer o processo de construção de sentido, sobretudo para leitores familiarizados com ambientes digitais (ROJO, 2012).
Por outro lado, estudos recentes apontam que o excesso de estímulos presentes nas telas especialmente em plataformas como redes sociais pode comprometer a atenção sustentada, dificultando a imersão e a compreensão profunda dos textos. Segundo Wolf (2018), a leitura digital tende a ser mais superficial, fragmentada e acelerada, o que pode enfraquecer as conexões neurais associadas à leitura reflexiva e crítica, especialmente quando não há intencionalidade pedagógica que acompanhe essa transição.
Além disso, a leitura em ambientes digitais exige novas competências cognitivas e metacognitivas, como a habilidade de avaliar a confiabilidade das fontes, navegar entre múltiplos hiperlinks e lidar com a sobrecarga informacional. Isso impõe desafios à escola, que precisa ampliar o letramento tradicional para o letramento digital e crítico, conforme defendido por autores como Coscarelli e Ribeiro (2017), para que os alunos se tornem leitores autônomos e críticos também no universo virtual.
Portanto, o impacto das tecnologias sobre o processo de leitura é ambivalente: pode potencializar ou prejudicar a atenção e a compreensão, a depender do modo como os sujeitos são formados para lidar criticamente com esses meios. O desafio contemporâneo da educação é não ignorar a presença das telas, mas integrá-las conscientemente às práticas pedagógicas, buscando equilíbrio entre tradição e inovação.
Desafios no Ensino da Leitura
Apesar dos avanços nas políticas educacionais e das múltiplas abordagens teóricas sobre a leitura, o ensino dessa competência fundamental ainda enfrenta inúmeros desafios em contextos escolares diversos. A formação de leitores críticos e autônomos esbarra em entraves que vão desde dificuldades cognitivas e pedagógicas até desigualdades estruturais e socioculturais. Compreender esses obstáculos é essencial para a proposição de práticas mais eficazes e equitativas, capazes de promover o direito à leitura em sua totalidade. A seguir, são discutidos os principais desafios que comprometem o pleno desenvolvimento da leitura no ambiente educacional.
Dificuldades Comuns: Problemas de Vocabulário, Falta de Fluência e Compreensão Superficial
O ensino da leitura no contexto escolar enfrenta diversos obstáculos que comprometem a formação de leitores proficientes e críticos. Entre os desafios mais recorrentes observam-se problemas de vocabulário, limitações na fluência leitora e a prevalência de compreensões superficiais dos textos. Essas dificuldades, muitas vezes inter-relacionadas, refletem tanto aspectos individuais quanto lacunas pedagógicas e estruturais no processo de ensino-aprendizagem da leitura.
A restrição do vocabulário é uma das barreiras mais significativas, especialmente em estudantes oriundos de contextos sociais com pouco acesso a práticas de letramento fora do ambiente escolar. Segundo Frith e Snowling (2011), o conhecimento lexical limitado impacta diretamente na capacidade de compreender textos, inferir sentidos e estabelecer relações entre as ideias. A ampliação do vocabulário, portanto, deve ser um objetivo contínuo da prática pedagógica, envolvendo exposição frequente a diferentes gêneros e registros da linguagem.
Outro ponto crítico é a falta de fluência na leitura, que envolve a capacidade de ler com precisão, velocidade e prosódia. Estudantes que não atingem fluência adequada tendem a despender energia cognitiva excessiva na decodificação, prejudicando a compreensão do conteúdo lido. De acordo com Rasinski (2012), a fluência é um componente essencial da leitura competente e deve ser desenvolvida por meio de práticas intencionais, como a leitura em voz alta, leitura repetida e uso de textos adequados ao nível do leitor.
A consequência mais visível dessas limitações é uma compreensão superficial dos textos, caracterizada pela dificuldade em extrair ideias principais, realizar inferências ou relacionar o conteúdo com contextos mais amplos. Muitos estudantes conseguem “ler” no sentido mecânico, mas não se apropriam criticamente do texto. Isso revela a permanência de modelos de ensino pautados na decodificação, em detrimento de abordagens interativas e reflexivas, conforme já alertava Solé (1998).
Para superar essas dificuldades, é necessário que os educadores adotem metodologias diversificadas e dialógicas, capazes de mobilizar os diferentes níveis de compreensão e engajar os alunos na construção ativa do sentido. A leitura precisa ser tratada como uma prática social significativa e não apenas como habilidade técnica, exigindo, portanto, mediações sensíveis ao contexto cultural e às necessidades específicas de cada sujeito.
Estratégias Pedagógicas: Métodos de Alfabetização, Uso de Multimídia e Incentivo à Leitura Crítica
Frente aos desafios enfrentados no ensino da leitura, torna-se fundamental refletir sobre as estratégias pedagógicas adotadas nas escolas. A eficácia do ensino leitor está diretamente ligada às metodologias utilizadas, à sensibilidade do educador diante das singularidades dos alunos e à capacidade de integrar recursos diversos que favoreçam a construção do sentido. Alfabetizar não é apenas ensinar a decodificar letras, mas promover o desenvolvimento de sujeitos capazes de ler o mundo com criticidade. Para isso, é necessário articular diferentes abordagens pedagógicas que dialoguem com os contextos socioculturais dos estudantes.
Entre as estratégias mais relevantes estão os métodos de alfabetização, cuja escolha impacta significativamente o processo de aprendizagem. Enquanto métodos tradicionais centrados na silabação ainda são amplamente utilizados, abordagens construtivistas e socioconstrutivistas, como a proposta por Ferreiro e Teberosky (1999), reconhecem o aluno como sujeito ativo no processo, valorizando hipóteses sobre a escrita e a leitura. Esses métodos priorizam a compreensão do funcionamento da língua escrita antes da memorização mecânica.
O uso da multimídia e de ferramentas digitais no processo de ensino tem se mostrado eficaz na promoção da motivação e no contato com múltiplas linguagens. Recursos como vídeos, podcasts, e-books interativos e aplicativos educativos podem enriquecer as práticas de leitura, principalmente quando utilizados de forma crítica e orientada. Rojo (2012) defende a incorporação dos letramentos múltiplos e digitais como meio de ampliar a participação dos alunos no mundo da leitura contemporânea.
Outro aspecto essencial é o incentivo à leitura crítica. A escola deve ultrapassar a simples decodificação ou interpretação literal do texto e promover situações em que os alunos possam questionar, refletir e posicionar-se criticamente diante das informações. Freire (1989) já defendia uma pedagogia da leitura vinculada à transformação social, em que ler o mundo fosse parte indissociável da leitura da palavra. A leitura crítica exige que o professor seja mediador, oferecendo textos diversificados e contextos de discussão que estimulem o pensamento reflexivo e ético.
Assim, estratégias pedagógicas bem estruturadas, contextualizadas e críticas são indispensáveis para a superação dos obstáculos no ensino da leitura. Tais práticas devem ser continuamente avaliadas, adaptadas e enriquecidas para garantir o direito de todos à leitura plena e transformadora.
Políticas Públicas: Programas de Incentivo à Leitura
As políticas públicas voltadas para a promoção da leitura representam uma dimensão essencial no enfrentamento das desigualdades educacionais e na formação de leitores críticos. No Brasil, diversos programas têm buscado garantir o acesso a livros e materiais didáticos nas escolas, além de fomentar uma cultura leitora mais ampla e democrática. A análise dessas políticas revela avanços importantes, mas também desafios estruturais que precisam ser superados.
O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), por exemplo, é uma das principais estratégias federais nesse campo. Criado em 1937 e continuamente reformulado, o PNLD fornece obras didáticas, literárias e paradidáticas a escolas públicas de todo o país, atualmente incluindo também recursos digitais. Seu impacto é significativo na universalização do acesso a materiais de leitura, especialmente em regiões com infraestrutura limitada (BRASIL, 2023). No entanto, como aponta Soares (2010), o simples fornecimento de livros não garante a formação de leitores autônomos e críticos: é preciso assegurar mediação qualificada, formação docente e práticas pedagógicas articuladas aos contextos dos estudantes.
Em 2024, o então senador Flávio Dino propôs o Projeto de Lei nº 286/2024, que reforça a importância das bibliotecas públicas e valoriza o papel do bibliotecário na sociedade. A proposta altera a Lei nº 13.696/2018, que institui a Política Nacional de Leitura e Escrita (PNLE), e visa garantir recursos para modernização das bibliotecas, além de promover a formação contínua dos profissionais da área (BRASIL, 2024). Dino destaca que bibliotecas são centros fundamentais de acesso à informação, cultura e cidadania, devendo ser fortalecidas como instrumentos públicos de democratização da leitura.
Essas ações, embora relevantes, ainda enfrentam o desafio da continuidade e do financiamento adequado. Muitas vezes, programas bem estruturados são descontinuados ou subfinanciados, comprometendo sua eficácia. Para que as políticas públicas de leitura cumpram seu papel transformador, é necessário um compromisso político duradouro, uma gestão intersetorial e a valorização das práticas leitoras como um direito humano fundamental.
Resultados e Discussão
A análise dos dados apresentados permite uma reflexão crítica sobre a articulação entre prática pedagógica e os fundamentos teóricos discutidos ao longo deste trabalho. Os resultados reforçam a ideia de que a leitura, longe de ser uma mera decodificação de signos, é um processo cognitivo, social e cultural, como defendem autores como Soares (2010), Freire (1989) e Vygotsky (2001).
No campo das teorias cognitivas, observa-se que a maioria das práticas de leitura nas escolas investigadas ainda se ancoram em modelos bottom-up, com foco na decodificação e fluência mecânica. Isso revela um distanciamento do modelo interativo, proposto por Rumelhart (1980), no qual a leitura é vista como uma construção ativa de sentido, mediada por conhecimentos prévios, inferências e estratégias metacognitivas. A escassez de práticas voltadas à compreensão e ao uso reflexivo do texto confirma, portanto, uma limitação estrutural e formativa ainda presente nas escolas.
Sob o ponto de vista sociocultural, os dados convergem com as críticas de Paulo Freire (1989), ao evidenciar que a leitura ainda é tratada como um ato técnico e não como um ato político, cultural e libertador. A ausência de materiais diversos, bem como a desvalorização dos saberes locais, vai de encontro à perspectiva de Vygotsky (2001), que vê o desenvolvimento da linguagem e da leitura como construções sociais e históricas. Assim, os resultados contestam a implementação real dos princípios do letramento crítico e da pedagogia dialógica no cotidiano escolar.
Quanto às abordagens neurológicas, os resultados não evidenciam contradições diretas, mas reforçam a importância de políticas que levem em conta os diferentes ritmos e condições cognitivas dos estudantes como no caso de alunos com dislexia ou déficits de atenção. Como apontam Dehaene (2012) e Mantoan (2003), o ensino da leitura deve ser sensível às múltiplas formas de aprender, e isso não se observa com frequência nas práticas avaliadas.
Por fim, quando confrontados com os princípios do letramento múltiplo e digital defendidos por Rojo (2012), os dados apontam uma grande defasagem: o uso de tecnologias digitais no processo de leitura ainda é tímido, limitado pela falta de infraestrutura, formação e políticas integradas. Assim, há uma clara contradição entre o discurso inovador e a prática escolar real.
Essa análise reforça, portanto, a necessidade de uma abordagem interseccional no ensino da leitura que una as dimensões cognitivas, sociais e tecnológicas a fim de promover um letramento que seja verdadeiramente significativo, inclusivo e contextualizado.
Além disso, se tratando do atual cenário brasileior no quesito leitura, especialmente no que tange ao acesso a materiais, hábitos de leitura e infraestrutura escolar. Esses elementos influenciam diretamente a qualidade da aprendizagem e confirmam a pertinência das teorias que compreendem a leitura como um processo multifacetado.
Estudo publicado pela CNN Brasil (2023) revelou que 66% dos alunos brasileiros não leem textos com mais de dez páginas, e apenas 9,5% dos estudantes de 15 e 16 anos leram obras com mais de 100 páginas. Esses dados apontam para uma fragilidade nas práticas de leitura extensiva e sustentada, o que está diretamente relacionado à compreensão superficial dos textos, como destaca Soares (2010) ao discutir o letramento escolar. Complementando essa informação, a Agência Brasil (2023) apontou que 38% dos alunos do 4º ano do ensino fundamental não dominam habilidades básicas de leitura, o que inclui recuperar informações explícitas ou fazer inferências simples. Isso demonstra que o modelo ainda predominante nas escolas é o de decodificação mecânica (modelo bottom-up), pouco conectado às dimensões cognitivas superiores, como a inferência e a metacognição (RUMELHART, 1980; KINTSCH, 1988).
Outro aspecto crítico está na infraestrutura. Dados de 2024 do Correio Braziliense mostram que apenas 31% das escolas públicas brasileiras possuem biblioteca. O número é ainda menor nas redes municipais, com apenas 23% das unidades escolares dispondo de tal espaço. O relatório do Tribunal de Contas do Estado de Rondônia (TCE-RO, 2024) alerta que, na Região Norte, 71% das escolas públicas não possuem bibliotecas escolares. Essa ausência impacta diretamente a formação de leitores autônomos, reforçando as desigualdades regionais e comprometendo a efetivação de políticas de letramento crítico e emancipador, como propõe Paulo Freire (1989). A escola, enquanto espaço de democratização do conhecimento, torna-se limitada quando não garante acesso equitativo aos recursos essenciais.
A correlação entre o hábito de leitura e o desempenho acadêmico é igualmente reveladora. Dados da Agência Brasil (2023) demonstram que 29% dos estudantes que leem textos com mais de 100 páginas atingiram nível 4 de proficiência em leitura no PISA, enquanto apenas 5% dos que leem textos curtos (uma página ou menos) atingiram o mesmo nível. Isso reforça os princípios defendidos por autores como Rojo (2012), que associam a leitura crítica e densa à construção de competências mais complexas, essenciais para a participação ativa na sociedade. Essa análise reforça, portanto, a necessidade de uma abordagem interseccional no ensino da leitura que una as dimensões cognitivas, sociais e tecnológicas a fim de promover um letramento que seja verdadeiramente significativo, inclusivo e contextualizado.
Conclusão
O presente estudo buscou compreender o processo de leitura em suas múltiplas dimensões cognitivas, socioculturais, neurológicas e educacionais com ênfase na realidade brasileira, especialmente no contexto escolar. A partir do referencial teórico mobilizado, foi possível constatar que a leitura vai muito além da decodificação de signos, sendo um ato complexo que envolve memória, atenção, inferência, contexto social, afetividade e criticidade.
Os dados analisados revelam que os estudantes brasileiros enfrentam barreiras importantes no acesso e no desenvolvimento de práticas leitoras significativas. A baixa taxa de leitura de textos longos (apenas 9,5% leem mais de 100 páginas) e o domínio insuficiente de habilidades básicas (com 38% dos estudantes do 4º ano sem compreensão textual mínima) apontam para lacunas persistentes no ensino da leitura, confirmando o predomínio de abordagens mecânicas e descontextualizadas (modelo bottom-up), em detrimento de práticas interativas e críticas.
Além disso, a ausência de infraestrutura escolar como bibliotecas em mais de 70% das escolas na região Norte evidencia uma negligência estrutural que compromete a democratização do acesso à leitura, contrariando os princípios do letramento emancipador, como propõe Paulo Freire. Da mesma forma, as políticas públicas, embora existam, como o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) e mais recentemente o “Pacto Nacional pela Leitura e Escrita” (2024), ainda enfrentam desafios para se efetivar em toda a rede pública, especialmente nas regiões mais vulneráveis.
Diante desse panorama, sugere-se que futuras pesquisas aprofundem o impacto de iniciativas inovadoras, como o uso de tecnologias digitais e metodologias ativas no processo de leitura, especialmente em contextos amazônicos, ribeirinhos e indígenas. Além disso, estudos que envolvam a escuta de professores e estudantes sobre suas práticas e desafios cotidianos de leitura podem enriquecer o debate e contribuir para a formulação de políticas públicas mais eficazes e territorialmente sensíveis. É urgente que a leitura seja compreendida não apenas como competência técnica, mas como um direito humano fundamental, essencial para a formação crítica, cidadã e transformadora dos sujeitos.
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1Mestranda em Ciências em Educação, Christian Business School, Orlando, FL. US. E-mail: ismeniaikuno@gmail.com
2Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad del Sol (UNADES), Assunción, Paraguay. E-mail: aline.ane333@gmail.com
3Doutoranda em Ciência da Educação . Universidade Del Sol (UNADES). E-mail: fabliciatavares01@gmail.com
4Doutora em Ciências da Educação, Universidad de lá Integración de las América (UNIDA). Asunción, Paraguay. Email: hcristina.sp@gmail.com
5Doutoranda em Ciências da Educação em Universidad de lá Integración de las América (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: karem.marinho@prof.am.gov.br
6Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de las Américas (UNIDA). Asunción, Paraguay. E-mail: cardoso.socorro@gmail.com
7Mestra em Letras – Estudos Literários. Universidade Federal do Amazonas (UFAM). E-mail: Norma.smelo2014@gmail.com
8Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad del Sol (UNADES), Asunción, Paraguay. E-mail: mg_suely@hotmail.com