THE PROFILE OF STUDENTS IN THE ADMINISTRATION PROGRAM THROUGH THE SOCIAL REPRESENTATIONS OF FACULTY
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202409192044
Andréia Borges Andrade1,
Marinalva Lopes Ribeiro2
RESUMO
Este artigo tem como objetivo conhecer as percepções dos docentes da Universidade Estadual de Feira de Santana acerca do perfil dos estudantes do curso de Administração da UEFS. As RS são construções coletivas que orientam a forma como indivíduos e grupos interpretam e interagem com a realidade (Moscovici, 1978). O estudo pretende, portanto, contribuir para uma reflexão sobre as características dos estudantes na perspectiva da formação da autonomia e sobre como essas percepções docentes podem ser utilizadas para aprimorar as práticas docentes no curso de Administração. A pesquisa, de abordagem qualitativa, utilizou entrevistas estruturadas e a Análise de Conteúdo de Bardin, revela que os são estudantes, majoritariamente trabalhadores, enfrentam desafios significativos como a falta de tempo e o cansaço, afetando sua autonomia e desempenho acadêmico. A pesquisa também aponta que há docentes atentos as especificidades dos estudantes, contudo há a necessidade de adaptação das práticas docentes que atendam particularidade desses alunos, promovendo um ensino mais flexível e integrado às suas realidades.
Palavras-chave: Perfil do Estudante. Prática Educativa. Ensino Superior Noturno.
ABSTRACT
This article aims to explore the perceptions of faculty members at the State University of Feira de Santana regarding the profile of students in the Administration program at UEFS. Social representations (SRs) are collective constructions that guide how individuals and groups interpret and interact with reality (Moscovici, 1978). Therefore, the study seeks to contribute to a reflection on the characteristics of the students from the perspective of developing autonomy and how these faculty perceptions can be used to improve teaching practices in the Administration program. The research, with a qualitative approach, used structured interviews and Bardin’s Content Analysis, revealing that the majority of students are working professionals who face significant challenges such as lack of time and fatigue, which impact their autonomy and academic performance. The research also indicates that while some faculty are attentive to the students’ specific needs, there is a need to adapt teaching practices to meet these students’ particularities, promoting more flexible and integrated learning aligned with their realities.
Keywords: Student Profile. Educational Practice. Evening Higher Education.
1. INTRODUÇÃO
O perfil dos estudantes universitários é influenciado por variados fatores sociais, culturais e econômicos, que moldam suas experiências acadêmicas e suas interações no ambiente de aprendizagem. Essa diversidade se reflete nas representações dos professores sobre o perfil dos alunos, no contexto educacional, essas representações podem influenciar tanto a prática docente quanto a compreensão dos desafios e expectativas dos alunos.
Utilizando a Teoria das Representações Sociais (TRS), este estudo busca conhecer as percepções dos docentes da Universidade Estadual de Feira de Santana acerca do perfil dos estudantes do curso de Administração da UEFS. As RS são construções coletivas que orientam a forma como indivíduos e grupos interpretam e interagem com a realidade (Moscovici, 1978). O estudo pretende, portanto, contribuir para uma reflexão sobre as características dos estudantes na perspectiva da formação da autonomia de cada um e sobre como essas percepções podem ser utilizadas para aprimorar as práticas docentes no curso de Administração.
Tema relevante, considerando que Oliveira (2020) apud Campello (2017) afirma que o acesso à educação superior se expandiu consideravelmente nas regiões Norte e Nordeste, com taxas de crescimento de 197% e 142%, respectivamente, durante o período desenvolvido, contribuindo para a redução das desigualdades regionais. Segundo o autor, esse panorama permite identificar transformações importantes no perfil dos estudantes da educação superior brasileira, como a renda. Essas mudanças refletem os impactos das políticas públicas impostas no início do século XXI, embora ainda haja desafios a serem superados para garantir uma distribuição mais equitativa dos recursos e oportunidades educacionais.
O caminho metodológico seguido
Este estudo adota uma abordagem qualitativa, conforme delineada por Minayo (2008), para explorar as representações e práticas pedagógicas dos docentes do curso de Administração da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). A pesquisa qualitativa é apropriada para questões não quantificáveis, pois busca operacionalizar significados, valores, crenças, atitudes e percepções, permitindo a compreensão das relações sociais e a identificação de novas perspectivas sobre o problema investigado.
Segundo Minayo (2008, p. 57), “o método qualitativo é adequado aos estudos da história, das representações e crenças, das relações, das percepções e opiniões, ou seja, dos produtos das interpretações que os humanos fazem durante suas vidas.”
Para produção, utilizou-se a entrevista estruturada e a técnica de indução de metáforas, conforme descrito por Lakoff e Johnson (2002). A metáfora, conforme os autores, não se restringe à linguagem, mas permeia o pensamento e a ação humana, sendo um componente central do sistema conceptual que molda a maneira como as pessoas compreendem o mundo. Essa abordagem permitiu identificar, de forma mais aprofundada, como os participantes compreendem inconscientemente o fenômeno em estudo. Mazzotti (1998) complementa afirmando que a metáfora possibilita que o sujeito participante transforme o objeto de estudo em uma imagem, que pode ser interpretada como uma representação social.
Seis docentes da UEFS foram entrevistados, três do sexo feminino e três do sexo masculino, todos com idades superiores a 41 anos e entre 10 e 25 anos de experiência docente. Cinco dos professores possuem doutoramento, enquanto um possui mestrado, todos com graduação em Administração. As entrevistas foram conduzidas presencialmente, com duração de 10 a 33 minutos, gravadas e transcritas. Contudo, os discursos foram sucintos, o que dificultou a exploração dos dados e a inferência de elementos mais profundos.
A análise dos dados foi realizada com base na Análise de Conteúdo de Bardin (2011), que se divide em três fases: (1) Pré-análise: foi feita uma leitura exaustiva das transcrições para uma compreensão geral dos dados, permitindo a formulação de hipóteses preliminares e a identificação de categorias analíticas. (2) Exploração do material: nesta fase, o material foi categorizado e codificado em unidades de registro (palavras, frases, parágrafos), que foram agrupadas conforme as categorias previamente definidas. (3) Tratamento dos resultados, inferências e interpretação: por fim, os dados foram analisados em profundidade para identificar padrões significativos e relações entre as categorias, permitindo inferências fundamentadas sobre o significado dos dados e sua relação com os objetivos da pesquisa. Os resultados foram, então, interpretados à luz do referencial teórico e dos objetivos do estudo. As entrevistas foram codificadas e organizadas em temas, o que possibilitou uma análise temática a partir dos discursos dos participantes. A pesquisa seguiu todos os princípios éticos, resguardando a identidade dos colaboradores com o uso de nomes fictícios (José, Rocha, Maria, Lutero, Maria Luiza e Nelson). Além disso, a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, conforme o Parecer nº 2.391.364, de 22 de novembro de 2017.
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
Diante do contexto atual do ensino superior, faz-se relevante refletir sobre ações formativas emancipadoras, com o intuito de promover a mobilidade social e o desenvolvimento da autonomia dos mais diversos grupos sociais. Na prática educativa, torna-se urgente vislumbrar uma sociedade que transcenda um ensino marcado pela simples reprodução tecnicista, esse papel é crucial para a superação de uma realidade caracterizada por injustiças, desigualdades, dominação e exclusão de direitos. Atribuir à educação a devida importância na formação das novas gerações significa capacitá-las a reivindicar uma nova organização social, com base em uma educação transformadora e libertadora, que oriente os estudantes a esse fim. Uma pessoa autônoma é capaz de desenvolver suas próprias estratégias de aprendizagem e de solucionar problemas ao longo dos desafios que enfrenta na vida (Freire, 2016a; 2016b).
Behrens e Junges (2015), destacam a atuação dos docentes nas universidades. Muitos professores desempenham funções no mercado de trabalho em áreas específicas relacionadas à sua formação, paralelamente à docência. No entanto, é comum observar lacunas em sua formação pedagógica, uma vez que, em grande parte dos casos, sua formação inicial em bacharelado não abarcou os conhecimentos pedagógicos necessários para contribuir com a formação discente. Ademais, aqueles que possuem títulos de mestre ou doutor se destacam, em sua maioria, pelas pesquisas e publicações acadêmicas, mais do que por sua atuação em sala de aula, o que pode ter implicações diretas na qualidade do ensino ministrado.
Assim as RS é um tema de relevância transdisciplinar, Moscovici (1978), busca compreender a especificidade das representações para dialetizar as relações entre o indivíduo e a sociedade, enfatizando que as representações sociais não se limitam a simples opiniões ou imagens, mas configuram-se como teorias coletivas sobre o real, expressam valores e conceitos.
Segundo Crusoé (2024) a TRS em Moscovici compreender como o senso comum e o conhecimento científico interagem, propondo que a representação social reflete a maneira pela qual os indivíduos e grupos constroem suas percepções e ações baseadas em seu contexto social e cultural. Enfatiza ainda que o sujeito e o objeto de estudo não são independentes e que as RS ajudam a moldar comportamentos e orientam a ação, o que é fundamental para entender fenômenos educacionais. Neste sentido, a citada autora destaca a importância dessa teoria para a pesquisa em educação, pois ao analisar as representações sociais de professores e alunos, é possível compreender práticas educacionais e a forma como certos conceitos, como indisciplina ou interdisciplinaridade, são percebidos e influenciam o comportamento.
Com efeito, o uso das RS, no contexto de conhecer as percepções dos docentes da UEFS acerca do perfil dos estudantes do curso de Administração da instituição é uma forma de conhecer possíveis relações estabelecidas em sala de aula. Outro aspecto relevante refere-se ao fato de que o sistema educativo, enquanto aparelho ideológico e não neutro, é consolidado pela prática docente, assim, pode influenciar na formação de novas representações ou consolidar as já existentes. Nesse caso, as representações sociais conferem ao grupo a condição de preservar ou questionar as práticas habituais, socialmente aceitáveis para um administrador.
Isto posto, é relevante elucidar, ainda que de forma breve, o contexto que envolve os estudantes dos cursos noturnos no Brasil. Há uma quantidade expressiva de estudantes que precisam dos cursos noturnos para darem continuidade aos estudos. Conforme o Censo da Educação Superior no Brasil, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), há 6.554.283 de estudantes matriculados no Ensino Superior na modalidade presencial, dentre esses, 3.974.392 estão matriculados em cursos noturnos, portanto, 60% dos estudantes brasileiros são de cursos do noturno (INEP, 2016). Entretanto, estudar à noite normalmente não é a primeira opção desses estudantes, a escolha acontece, sobretudo, devido à condição social, pois precisam conciliar o estudo com outras atividades, especialmente com o trabalho (CARVALHO, 2001).
Além do mais, segundo Zabala (2004), as universidades têm apresentado um processo de massificação, isto é, têm aumentado o acesso de estudantes oriundos de camadas da população que antes eram inexpressivas. Isso tem impactado nessas instituições, obrigadas a passar por transformações para se adequarem às demandas advindas dos novos matriculados.
Embora os estudantes do curso de Administração da UEFS, não tenham participado desta pesquisa, foi tomado como referência algumas produções acadêmicas que abordam o perfil do estudante, em especial os de cursos do turno noturno, para nos auxiliar na análise dos dados apresentados pelos professores (ROMANELLI, 1995; CARVALHO, 2001; FURLANI, 2001; CAPORALINI, 1991; TERRIBELLE, 2006; TERRIBILI FILHO, 2002).
Um aspecto relevante a ser considerado é que, para muitos estudantes, o acesso ao curso de nível superior está associado à oportunidade de mobilidade social (ROMANELLI, 1995), de conseguirem trabalhos que ofereçam melhores condições e salários mais elevados ou, mesmo, serem inseridas no mercado. Assim, segundo Furlani (2001), é grande o número de pessoas que só consegue dar prosseguimento aos estudos se puder, simultaneamente, exercer uma atividade remunerada. Nesse sentido, os cursos oferecidos à noite são imprescindíveis para essa camada da população.
PERFIL DO ESTUDANTE
Os estudantes trabalhadores que frequentam cursos noturnos, como o de Administração da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), enfrentam desafios significativos que exigem esforços redobrados para demonstrar seu desempenho acadêmico. Como apontado por Zabala (2004), as universidades passaram por um processo de massificação, ampliando o acesso de estudantes oriundos de camadas da população que anteriormente eram subrepresentadas. Esse aumento de diversidade impõe a essas instituições a necessidade de se adaptarem às demandas específicas dos novos estudantes, muitos dos quais conciliam trabalho e estudo.
Embora os estudantes do curso de Administração da UEFS não tenham sido diretamente ouvidos nesta pesquisa, diversas produções acadêmicas oferecem subsídios para compreender as características desses alunos, especialmente aqueles que frequentam cursos noturnos (ROMANELLI, 1995; CARVALHO, 2001; FURLANI, 2001; CAPORALINI, 1991; TERRIBELLE, 2006; TERRIBILI FILHO, 2002). Um aspecto crucial é que, para muitos, o acesso ao ensino superior representa uma oportunidade de mobilidade social (ROMANELLI, 1995), permitindo que conquistem melhores condições de trabalho, salários mais elevados ou, em alguns casos, simplesmente a inserção no mercado de trabalho formal.
Segundo Furlani (2001), grande parte desses estudantes só conseguem dar continuidade aos estudos se puder exercer, paralelamente, uma atividade remunerada. Assim, os cursos noturnos se tornam essenciais para essa parcela da população, que, por razões econômicas, não tem outra opção a não ser trabalhar durante o dia e estudar à noite. Essa realidade reflete a categorização proposta por Foracchi (1977, apud ROMANELLI, 1995), que distingue três perfis de estudantes quanto à sua relação de dependência familiar: 1) o estudante em tempo integral, que é mantido pela família e não precisa trabalhar; 2) o estudante-trabalhador, que trabalha e recebe algum auxílio financeiro da família; e 3) o trabalhador-estudante, que se mantém financeiramente e, em alguns casos, tem dependentes.
Para o trabalhador-estudante, o curso noturno representa uma oportunidade de qualificação profissional, garantindo a permanência no emprego ou ampliando as chances de melhores oportunidades. No entanto, conciliar trabalho e estudo impõe barreiras adicionais, como o cansaço resultante da jornada de trabalho, o que compromete tanto a motivação quanto o tempo disponível para se dedicar aos estudos. Essa dupla jornada tem impactos diretos na aprendizagem, como já discutido por Carvalho (2001), que destaca o quanto esse ritmo intenso afeta o desempenho acadêmico.
A realidade dos estudantes-trabalhadores dos cursos noturnos exige um esforço significativo, tanto em termos de dedicação acadêmica quanto de gestão do tempo, para que possam superar os desafios e alcançar sucesso em suas formações. Isso reflete diretamente na formação das RS dos docentes a respeito do perfil dos discentes À vista disso, as representações dos docentes em relação aos estudantes do curso de Administração podem impactar na maneira de ensinar e, consequentemente, na aprendizagem do estudante, portanto, influenciar na formação da autonomia desses sujeitos.
Tais circunstâncias, podem influenciar nas percepções dos discentes a respeito do perfil do estudante do Curso de Administração. Nesta seção, será apresentada a análise do conteúdo dos docentes do curso de Administração da UEFS – sujeitos desta pesquisa.
Conforme a narrativa do professor José (2017), os estudantes não dispõem de tempo para maior envolvimento como o curso, isso pode impactar nas práticas docentes e nos resultados pretendidos:
A questão do nosso curso que é noturno, por exemplo, eu gostaria de ter estudantes mais engajados que pudessem dispor de tempo para participar de atividades que acontecem no turno diurno, como visita a empresas e nem sempre o nosso estudante pode ir. Eu gostaria de ensinar com mais visitas técnicas, mais visitas de campo, um ensino mais aplicado. Porém, como o pessoal trabalha o dia inteiro é inviável, eu já tentei isso várias vezes. (JOSÉ, 2017).
Vale destacar que a maioria dos estudantes que frequentam a universidade pública no Brasil, particularmente em Feira de Santana, têm sido acometidos por uma série de situações tensas, que se refletem na dedicação ao curso, como sinalizado por Caporalini (1991, p. 77): “[…] além das tensões cotidianas provindas dos transportes, das agitações dos ambientes urbanos, de problemas familiares de toda ordem e, não raras vezes, com as energias reduzidas em razão de uma alimentação deficiente […]”, todos esses fatores podem reduzir a qualidade e o tempo dedicado aos estudos.
Igualmente, a falta de tempo por conta do trabalho tem sido apontada como fator que desmotiva estudantes trabalhadores (TERRIBELLE, 2006; TERRIBILI FILHO, 2002; CARVALHO, 2001; FURLANI, 2001). Para dirimir tal impasse, é fundamental que os docentes identifiquem os fatores que têm desmobilizado os estudantes para, assim, fortalecer o autoconceito e a autoestima. Pois, ao diagnosticar os elementos motivacionais dos estudantes, o professor pode utilizá-los como questões a serem trabalhadas mediante estratégias de ensino e aprendizagem em sua prática.
Vale destacar o entendimento de Furlani (2001), para quem, no ensino superior no Brasil, a classe trabalhadora foi desconsiderada por muito tempo e, para superar tal carência, foi implantado o Ensino Superior noturno, a fim de contemplar os estudantes que precisam trabalhar durante o dia, embora os cursos noturnos não sejam exclusividade da classe trabalhadora. Arroyo (1990) aponta que o trabalho é imprescindível para a continuidade do estudo dos alunos nos cursos noturnos. Por isso, o ensino noturno precisa ser revisto no sentido de atender as especificidades dos estudantes que não podem ser analisadas tendo como parâmetro os estudantes dos cursos diurnos.
Outra questão apontada na pesquisa é o aparente cansaço dos estudantes. Em suas narrativas, os docentes afirmaram que o perfil dos estudantes, em alguma medida, compromete sua prática. Segundo os professores, a maior parte dos estudantes passa o dia em exaustivas horas de trabalho, deixando-lhes exaustos. Em seu relato, por exemplo, a docente Lutero (2017) destaca que:
Algumas pessoas trabalham e elas chegam muito cansadas e não dão conta de fazer as atividades e isso deve ser observado. Porém, tem pessoas que realmente não estão comprometidas com o curso, com as suas escolhas. Elas querem uma resposta em termos de nota, mas não querem estudar, não querem ter as responsabilidades que os estudantes têm. Em alguns casos, são pessoas que estão cursando várias outras disciplinas paralelamente e trabalhando. (LUTERO, 2017).
Diante disso, inferimos que o cansaço, por conta da jornada diária de trabalho, pode afetar a concentração daqueles que estudam no curso de Administração.
Embora a docente Lutero (2017) tenha relatado que, para superar as adversidades e promover a integração do grupo, promove seminários, visitas, produção de texto, dentre outras estratégias compatíveis com uma prática baseada no paradigma da complexidade. Ainda assim, ela reconhece que essas medidas não são suficientes para motivá-los ao ponto de tornar-se comprometido com a própria aprendizagem. Neste sentido Carvalho (2001, p. 101) afirma que os estudantes também são pressionados por uma sociedade que cobra informações de forma aligeirada, fazendo com que os sujeitos se preocupem apenas com as notas para serem aprovados para outras etapas do curso, mesmo que não tenham construído os conhecimentos que a vida profissional vai lhes exigir. Com efeito, esse aspecto tão preocupante de uma formação apressada carece de reflexão institucional, quando reflete sobre a existência de estudantes que não priorizam o aprendizado, apenas almejam serem aprovados quantitativamente nas disciplinas. Portanto, nesses casos, o conhecimento a ser construído não é priorizado. Esse entendimento se relaciona ao que fora narrado pelo professor Nelson (2017), quando afirma que algumas pessoas não têm interesse de aprender, e isso limita sua prática.
As pessoas gostam de observar a coisas de maneira bem transitória. Tem aluno que se puder passar e não aprender nada, ele topa. Não todos. Claro! Mas alguns, sim! […] é importante que os estudantes reconheçam a importância da aprendizagem, pois o que é apreendido é guardado e levado para a vida como ferramenta para alcançar outros conhecimentos. Só que nem todos conseguem ter essa percepção. (NELSON, 2017).
O professor Nelson (2017) revela preocupação com o comodismo apresentado por alguns os estudantes, diante da necessidade de levar as aprendizagens para a vida profissional. Com relação ao envolvimento dos estudantes na aprendizagem, Zabala (1999) anuncia a importância de os docentes estabelecerem diálogos entre os conhecimentos prévios dos estudantes e o conhecimento científico, para que esses sujeitos consigam estabelecer relações e formar novas representações. Dessa maneira, os aprendizes são capazes de atribuir sentidos ao novo conteúdo e às competências a serem desenvolvidas.
Outro aspecto relevante para promover o envolvimento dos estudantes é a interação construída no espaço acadêmico. Assim, um ambiente de confiança, respeito mútuo, cooperação e responsabilidade, oportuniza que seja estabelecida uma sensação de segurança e possibilite que o estudante construa um autoconceito positivo, o que propicia maior engajamento (ZABALA, (1999). Esse entendimento dialoga com o paradigma da complexidade, que considera como atribuição do docente promover ações para que os estudantes formem representações positivas a seu próprio respeito, por meio de um ambiente de aprendizagem motivador, com ênfase no processo.
O fenômeno de um autoconceito e de uma auto-estima (sic) que favoreçam a aquisição de novas aprendizagens depende de muitas ações dos professores, e especialmente das percepções das demais pessoas, mas sobretudo da relação que o estudante estabelece com os conteúdos de aprendizagem. O realmente imprescindível é que o aprendiz entenda que, com sua contribuição e esforço, e com a ajuda necessária, poderá superar o desafio que lhe é colocado. As ajudas não devem limitar-se à realização das diferentes atividades de aprendizagem, e sim estarem direcionadas, principalmente, a reforçar a imagem de competência, através do apoio e do ânimo, em um ambiente afetivo de valorização dos esforços e das capacidades reais, com uma atuação dos professores que manifeste explicitamente que acreditam no estudante, em que demonstrem que são positivos e otimistas sobre suas potencialidades e que confiam em que fará tudo o que possa. (ZABALA, 2002, p. 119).
Posto isso, podemos destacar a importância de ações que fortaleçam o autoconceito dos estudantes para que sejam mais engajados na sua formação, bem como no processo de construção da aprendizagem, em vez de esperarem passivamente pelas informações advindas de fora.
Desse modo, o estudante poderá se sentir mais seguro para ancorar as representações de si e de sua condição de aprender uma determinada profissão. Até porque, o autoconceito negativo pode desencadear a falta de motivação e possíveis fracassos, embora essas questões possam ter origem em momentos anteriores à universidade.
Além disso, ao longo da vida estudantil, nem sempre o aprendiz tem o apoio docente para acreditar que é capaz de superar os desafios e reverter o fracasso. Todavia, o “[…] fracasso escolar continuado pode resultar em desamparo adquirido […]”, fazendo com que o estudante tenha dificuldade para modificar, sozinho, a representação de sua “incapacidade” (ALVESMAZZOTTI, 2005, p. 1).
Segundo Alves-Mazzotti (2005), os docentes costumam desenvolver baixa expectativa sobre o potencial dos estudantes, atribuindo o fracasso escolar às condições sociais e psicológicas do aluno, eximindo-se de sua responsabilidade no processo de aprendizagem. Isso pode implicar uma diminuição da autoestima e das expectativas que os estudantes formam de si.
A falta de comprometimento de alguns estudantes, bem como a defasagem em relação aos conhecimentos prévios, causa dificuldade aos professores, levando-os até ao adoecimento psíquico, à exaustão emocional e à despersonalização, fazendo com que, nas palavras de Vasques-Menezes, Codo e Medeiros (2002, p. 258), o “[…] professor dedicado, sinta que os problemas que lhes são apresentados são muito maiores do que os recursos que têm para resolvê-los”. Nesse sentido, observemos o sentimento de impotência da professora Lutero (2017), diante do descomprometimento do alunato:
No geral o comprometimento do alunato mudou muito. Alguns não demonstram comprometimento de fato para o aprendizado do agora, ou seja, passa pra frente e depois lá eles vão à busca. Como se diz, depois eles vão correr atrás do atraso. Só que tem que entender que há momentos que não tem jeito. Esse atraso, o estudante não recupera e há situações que o estudante chega ao curso com inúmeras defasagens. […] A nossa condição de atuação em sala de aula fica muito limitada. E às vezes esse contexto nos leva a sofrer, eu digo no meu caso, me leva a sofrer porque eu olho para as pessoas e fico pensando: o que vai ser dessa juventude? (LUTERO, 2017, grifo nosso)
A partir dos discursos dos docentes, foi possível inferirmos que a falta de comprometimento e de dedicação de alguns estudantes têm inquietado os docentes, mas esses têm apresentado comportamento passivo no processo de aprendizagem, tornando evidente a ausência de interesse.
Entretanto, não há evidências, nos relatos dos docentes, que eles tenham utilizado medidas, seja institucional ou individual, para identificarem os motivos que têm causado o reduzido comprometimento ou interesse dos estudantes, para que, então, pudessem elaborar mecanismos de intervenção com intuito de reverter tal situação. Além de Lutero (2017), a docente Maria Luiza (2017) afirma que o perfil dos estudantes do curso de Administração tem mudado. Todavia, ela percebeu que os métodos que utilizava no processo de ensino e aprendizagem já não atendiam a esse novo público.
Porque os estudantes nas décadas de 80 e 90 tinham uma formação diferente dos jovens de hoje, eles tinham vontade de aprender. Com o passar o tempo eu percebi que os meus métodos já estavam sendo questionados e encarados pelos alunos como método da “Carochinha”. Os estudantes querem que o professor dê as coisas “de mão beijada” (MARIA LUIZA, 2017, grifo nosso).
Esse relato aponta a necessidade de mudança frente a esse contexto complexo que exige do docente uma formação continuada, envolvendo conhecimentos pedagógicos, que possibilitem à docente compreender como os adultos aprendem, interagir com eles e promover a aprendizagem.
Maria tem uma representação semelhante às docentes Lutero (2017) e Maria Luiza (2017) a respeito do perfil dos estudantes do curso de Administração. Segundo Maria, os estudantes apresentam grande dificuldade para realizarem as atividades, inclusive a leitura: “Os estudantes são resistentes para realizar as atividades. Para ler também os estudantes dão trabalho, pois a maioria do pessoal do curso noturno trabalha durante o dia.” (MARIA, 2017).
A docente considera os estudantes do noturno resistentes quando compara os resultados das atividades propostas em sala com os resultados que obtém com a mesma atividade quando a aplica em empresas, o que pode ser decorrente do cansaço, da falta dos conhecimentos prévios ou mesmo da falta de motivação. Com efeito, segundo Huerta (2009), a motivação depende de fatores internos e externos do aprendiz. Os fatores internos são aqueles que dependem da personalidade do estudante e de sua capacidade de estabelecer metas, atitudes, expectativas, dentre outras. Quanto aos aspectos externos – embora Huerta (2009) reconheça que a diversidade da sala de aula dificulte que o docente disponibilize atenção individualizada como seria o ideal –, compete ao docente tentar intervir na motivação para realizar as tarefas, demonstrando e debatendo o planejamento para que os estudantes assumam a responsabilidade do processo, informando sobre as avaliações e quais deverão ser os conhecimentos e as competências adquiridas.
Outra característica dos estudantes do curso de Administração, citada nos discursos dos docentes, é a falta de protagonismo. Segundo o professor Rocha (2017), o perfil do estudante que não assume a responsabilidade de sua aprendizagem pode ser uma particularidade anterior à graduação: “Nós temos um aluno que vem de um nível médio já muito dependente e a universidade mantém esse modelo” (ROCHA, 2017).
Certamente, o fenômeno social de acesso de novos grupos à universidade tenha aumentado a diversidade do perfil dos estudantes. Isso tem provocado maior dificuldade por parte dos docentes em relação à sua prática, assim como na interação que estabelece com os estudantes durante o seu processo de aprendizagem. É preciso esclarecer, nesse caso, que o docente deve desenvolver problemas no lugar de exercícios, como citado anteriormente nas representações de professores, de forma que a aprendizagem não tenha por meta repetir ou aplicar soluções resolvidas pelo próprio professor sem que antes ele possa ajudar os estudantes a construírem suas próprias soluções de forma autônoma, em vez de aplicar as soluções prescritas ou aplicadas pelo livro, pelas anotações ou pelo professor, assim o professor vai transferindo progressivamente o controle da aprendizagem para o estudante (POZO, MATEOS, 2009).
Com efeito, Huerta (2009) considera que é recorrente o fato de o professor atribuir ao termo motivação os problemas de aprendizagem de difícil solução, e que esse profissional não dispõe de recursos suficientes para solucionar. Todavia, em suas representações, que muitas vezes se apresentam de forma contraditória, os professores consideram que o estudante universitário é um adulto e deveria estar motivado, caso contrário, isso já não seria assunto para o docente resolver.
Em suma, é relevante que se reflita sobre a realidade do estudante-trabalhador, em especial os estudantes dos cursos noturnos. Ao refletir sobre a história de vida dos estudantes, as experiências que ele traz para a sala de aula, as dificuldades que podem impactar no desempenho acadêmico, os docentes podem elaborar estratégias mais efetivas, de modo a promover uma formação universitária que cumpra sua responsabilidade do ensino público de democratização e inclusão social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada revelou que os docentes possuem representações sociais diversas sobre o perfil dos seus estudantes, influenciadas por fatores socioeconômicos, culturais e acadêmicos. A heterogeneidade do corpo discente representa um desafio constante para os professores, que precisam ajustar suas práticas pedagógicas para atender às múltiplas demandas. Neste contexto, as entrevistas revelaram uma visão diversificada sobre o perfil dos estudantes do curso de Administração da UEFS.
A TRS demonstrou ser uma ferramenta útil para entender como os professores percebem seus alunos e como essas percepções afetam a dinâmica de ensino-aprendizagem. Conhecer o perfil dos estudantes por meio das representações sociais dos docentes é um passo importante para melhorar a qualidade do ensino superior. Dentre as RS, os docentes reconhecem a heterogeneidade do perfil socioeconômico dos estudantes, Muitos são trabalhadores que conciliam a vida acadêmica com atividades profissionais, o que afeta sua disponibilidade de tempo e dedicação aos estudos. Esse perfil demanda uma flexibilidade maior por parte dos docentes.
Outro aspecto que teve destaque nas representações docentes foi a dificuldades de adaptação ao ensino superior no que diz respeito ao desenvolvimento da autonomia e à gestão do tempo, isso pode gerar frustrações no processo de aprendizagem.
Como aspecto positivo foi que apesar dos desafios apresentados, há estudantes que demonstram potencial para o desenvolvimento da autonomia entre os estudantes. Aqueles que conseguem superar as barreiras iniciais de adaptação demonstram um crescente interesse em participar de projetos de pesquisa, atividades extracurriculares e outras iniciativas que promovem o protagonismo acadêmico.
Essas representações dos docentes, embora reflitam percepções individuais e coletivas do grupo pesquisado, trazem à tona questões mais amplas que transcendem o curso de Administração e afetam o ensino superior noturno de modo geral. O fato de a maioria dos estudantes precisarem trabalhar durante o dia, isso pode comprometer não apenas o tempo dedicado aos estudos, mas também a energia e motivação, fatores fundamentais para uma aprendizagem de qualidade.
No entanto, é preciso destacar que tais representações podem impactar diretamente a forma como os professores conduzem suas práticas pedagógicas, bem como a maneira como os estudantes se percebem e se comportam no ambiente acadêmico. A relação entre os conhecimentos prévios dos estudantes e o conteúdo acadêmico, mencionada pelos docentes, exige uma reflexão profunda sobre as metodologias de ensino adotadas e a necessidade de adaptação ao perfil dos alunos trabalhadores.
Ademais, é necessário considerar a importância de fortalecer o autoconceito e a autoestima dos discentes, promovendo um ambiente de aprendizagem acolhedor e motivador, como propõem autores como Zabala (1999) e Huerta (2009). Os docentes têm um papel crucial na construção desse ambiente, sendo fundamental que, ao invés de apenas enfatizarem as dificuldades, busquem estratégias pedagógicas que contemplem as especificidades dos estudantes, promovendo o engajamento e a autonomia necessários para uma formação mais consistente.
Assim, inferimos que a realidade dos estudantes do curso noturno, especialmente os trabalhadores, demanda uma revisão das práticas pedagógicas e da estrutura curricular das universidades. As demandas desses estudantes não podem ser analisadas sob o mesmo prisma dos alunos do ensino diurno, devendo ser levadas em consideração as especificidades e as condições sociais que marcam suas trajetórias acadêmicas.
Por fim, cabe ressaltar a necessidade de apoio institucional para que os docentes possam desenvolver práticas mais adequadas às características dos estudantes, sem que isso comprometa saúde emocional e bem-estar dos docentes e discente. A superação dos desafios apontados nesta pesquisa exige esforços conjuntos de toda a comunidade acadêmica, incluindo discentes, docentes e gestores, para garantir que o ensino noturno cumpra seu papel de democratização e inclusão social de forma efetiva.
REFERÊNCIAS
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1Bacharel em Administração, Mestra em Educação,
Analista da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
Feira de Santana /BA- Brasil. E-mail: andreiaborges@uefs.br
2Licenciada em Letras e em Pedagogia,
Mestra e Doutora em Educação e Professora Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
Feira de Santana Bahia: E-mail: marinalva.biodanza@hotmail.com