THE ROLE OF THE TEACHER IN RESTORING THE SELF-ESTEEM OF STUDENTS IN FLOW CORRECTION CLASSES: CHALLENGES AND PEDAGOGICAL STRATEGIES
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202506221826
Simone Frazão da Silva Rodrigues¹
José Amauri Siqueira da Silva²
Michelle Katula Siqueira Ribeiro³.
RESUMO: Este estudo investiga o papel do professor na promoção da autoestima de alunos em classes de correção de fluxo, considerando o contexto educacional brasileiro e as particularidades da Escola Municipal Santo Agostinho, em Manaus, entre 2020 e 2022. A pesquisa adota uma abordagem mista, combinando métodos quantitativos e qualitativos, incluindo revisão de literatura, aplicação de questionários e análise de conteúdo. Os resultados indicam que a autoestima discente está diretamente relacionada à motivação, ao engajamento e ao sucesso acadêmico, sendo influenciada por estratégias pedagógicas inclusivas, metodologias ativas e suporte emocional oferecido pelos docentes. A literatura demonstra que ambientes escolares acolhedores e professores preparados para atuar como mediadores do aprendizado impactam positivamente o desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos alunos. Além disso, desafios como distorção idade-série, evasão escolar e vulnerabilidade socioeconômica exigem políticas educacionais mais eficazes, que incluam formação continuada para docentes e suporte psicossocial para os estudantes. Conclui-se que a implementação de metodologias inovadoras, aliadas a um ensino humanizado, pode fortalecer a autoestima discente e reduzir os impactos da defasagem escolar, favorecendo a inclusão e o desempenho acadêmico.
Palavras-chave: autoestima discente, correção de fluxo, ensino inclusivo, metodologias ativas, papel do professor.
ABSTRACT: This study investigates the role of teachers in promoting students’ selfesteem in grade correction classes, considering the Brazilian educational context and the specificities of Escola Municipal Santo Agostinho in Manaus between 2020 and 2022. The research adopts a mixed-methods approach, combining quantitative and qualitative methods, including a literature review, questionnaire application, and content analysis. The results indicate that student self-esteem is directly related to motivation, engagement, and academic success, being influenced by inclusive pedagogical strategies, active methodologies, and emotional support provided by teachers. The literature shows that welcoming school environments and well-prepared teachers who act as learning mediators positively impact students’ cognitive and socio-emotional development. Additionally, challenges such as age-grade distortion, school dropout, and socioeconomic vulnerability demand more effective educational policies, including continuous teacher training and psychosocial support for students. It is concluded that the implementation of innovative methodologies, combined with humanized teaching, can strengthen students’ self-esteem and reduce the impacts of academic delay, promoting inclusion and academic performance.
Keywords: student self-esteem, grade correction, inclusive education, active methodologies, teacher role.
1 INTRODUÇÃO
A autoestima dos alunos é um fator determinante para o sucesso educacional e o desenvolvimento integral do indivíduo. De acordo com Harter e Leahy (2001), a autoestima influencia diretamente a motivação e o engajamento dos estudantes, impactando seu desempenho acadêmico e sua interação com o ambiente escolar. No cenário educacional global, pesquisas ressaltam a importância do papel do professor na construção da autoestima discente, evidenciando que um ambiente escolar acolhedor e práticas pedagógicas inclusivas são essenciais para a formação de estudantes mais confiantes e motivados (Ryan e Deci, 2000).
No Brasil, estudos clássicos como os de Vygotski (1991) e Freire (1996) demonstram que o processo de ensino-aprendizagem transcende a simples transmissão de conteúdos, abrangendo também o desenvolvimento emocional e social do aluno. Nesse contexto, o professor assume um papel mediador fundamental, não apenas no acesso ao conhecimento, mas também na valorização da identidade e do potencial dos estudantes, especialmente daqueles em situação de vulnerabilidade educacional. Segundo Spilt, Koomen e Thijs (2011), a relação professor-aluno é determinante na construção de um ambiente educacional que favoreça o desenvolvimento cognitivo e emocional dos discentes.
A necessidade de uma abordagem pedagógica diferenciada torna-se ainda mais evidente nas turmas de correção de fluxo, destinadas a alunos com distorção idade-série. Esses estudantes frequentemente enfrentam dificuldades emocionais e acadêmicas associadas a históricos de insucesso escolar, o que pode comprometer significativamente sua autoestima e sua permanência na escola (Patto, 2022). Assim, compreender de que maneira o professor pode atuar no resgate da autoestima desses alunos é essencial para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais eficazes e inclusivas.
No estado do Amazonas, a problemática da distorção idade-série apresenta desafios específicos, principalmente em áreas urbanas periféricas e comunidades ribeirinhas, onde fatores socioeconômicos e a precariedade no acesso à educação impactam diretamente a trajetória escolar dos alunos (Calegare, Higuchi e Forsberg, 2013). Em Manaus, pesquisas indicam que a evasão escolar e a baixa autoestima estão interligadas, especialmente entre estudantes que enfrentam dificuldades de aprendizagem e repetência sucessiva (Cabral, 2023). Nesse contexto, a atuação do professor torna-se essencial para fortalecer a autoconfiança desses alunos e incentivá-los a permanecer na escola.
Além disso, estudos sobre a educação no Amazonas destacam a relevância da formação continuada dos docentes para atender às demandas específicas das turmas de correção de fluxo (Vasconcelos, Souza e Miki, 2023). Professores que incorporam metodologias ativas e estratégias motivacionais demonstram maior eficácia na valorização da identidade dos alunos e na promoção da autoestima. No entanto, a implementação dessas práticas ainda enfrenta desafios devido à sobrecarga de trabalho e à escassez de apoio pedagógico adequado (Santos, Oliveira e Coelho, 2017).
Outro aspecto relevante refere-se à influência do contexto socioambiental na autoestima dos alunos, especialmente em regiões periféricas de Manaus. A pesquisa de Aparecida et al. (2015) evidencia que fatores como violência, insegurança alimentar e infraestrutura escolar precária impactam diretamente a motivação dos estudantes. Nesse sentido, o professor não apenas transmite conhecimento, mas desempenha um papel crucial na mediação de conflitos e na construção de um ambiente escolar acolhedor, capaz de ressignificar a experiência educacional desses alunos.
Diante desse cenário, esta pesquisa busca analisar o papel do professor no resgate da autoestima dos alunos das classes de correção de fluxo, considerando o contexto educacional brasileiro e as especificidades da Escola Municipal Santo Agostinho, na Zona Oeste de Manaus, entre 2020 e 2022. O estudo propõe-se a: (1) caracterizar o perfil dos alunos das classes de correção de fluxo, identificando aspectos demográficos e desafios enfrentados no processo de ensino-aprendizagem; (2) investigar o papel do professor na promoção da autoestima desses alunos, analisando estratégias pedagógicas inclusivas e metodologias ativas adotadas no contexto escolar.
Ao focalizar a realidade educacional da capital amazonense, este estudo contribui de maneira inédita para a compreensão dos desafios e estratégias pedagógicas voltadas à autoestima discente em turmas de correção de fluxo na região Norte, um tema ainda pouco explorado na literatura acadêmica nacional.
2 METODOLOGIA
A presente pesquisa adota uma abordagem mista, combinando métodos quantitativos e qualitativos para analisar o papel do professor no resgate da autoestima dos alunos das classes de correção de fluxo. Como sugerido por Tolle (2021), a abordagem qualitativa foi utilizada para aprofundar a compreensão das nuances e especificidades do fenômeno, sem a restrição imposta pela quantificação dos dados. Paralelamente, o componente quantitativo possibilitou a mensuração estatística de variáveis relevantes, garantindo uma análise ampla e aprofundada.
O estudo foi conduzido entre março e novembro de 2024 e incluiu levantamento bibliográfico e pesquisa de campo. A revisão de literatura foi realizada em bases de dados primárias, como PubMed/MEDLINE, Periódico Capes, SciELO e Google Scholar, buscando estudos que abordassem a temática da pesquisa. Foram utilizadas palavraschave em três idiomas: português, inglês e espanhol, garantindo uma busca abrangente da literatura científica. As principais palavras-chave incluíram: autoestima discente; correção de fluxo escolar; papel do professor na motivação estudantil; ensino inclusivo e autoestima; impacto da relação professor-aluno na aprendizagem; estratégias pedagógicas para fortalecer a autoconfiança dos alunos; evasão escolar e fatores emocionais; distorção idade-série e desempenho acadêmico. O protocolo de revisão adotado seguiu as diretrizes propostas por Whittemore e Knafl (2005), que enfatizam a importância de incluir um amplo espectro de fontes primárias relevantes dentro de um escopo predefinido. Para garantir maior abrangência, foram utilizadas diferentes estratégias de busca, incluindo o uso de operadores booleanos e a análise de referências de estudos selecionados.
Na seleção dos artigos, foram priorizados os estudos mais recentes até o ano de 2025, submetidos a um rigoroso processo de revisão por pares. Para garantir a qualidade das fontes, foi realizada uma avaliação preliminar dos resumos e introduções, permitindo a identificação dos estudos mais relevantes para a temática. Artigos duplicados e fontes não acadêmicas, como sites e blogs, foram excluídos (Gil, 2002).
No componente quantitativo, os dados coletados por meio de questionários aplicados a professores e alunos foram tabulados e analisados estatisticamente com a linguagem estatística R. A análise descritiva foi realizada com os pacotes tidyverse (Wickham et al., 2019) e ggplot2 (Wickham, 2011), permitindo a organização dos dados e a geração das figuras para a melhor visualização dos padrões observados. A modelagem estatística foi utilizada para correlacionar variáveis como autoestima, desempenho acadêmico e percepção do ambiente escolar, fornecendo uma visão mais estruturada dos dados coletados.
No componente qualitativo, os dados das entrevistas e observações participantes foram processados por meio da técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (1977). A observação participante foi essencial para registrar as dinâmicas pedagógicas e a interação entre professores e alunos, contribuindo para uma interpretação mais detalhada da realidade estudada.
Os resultados obtidos foram sintetizados e discutidos em relação à literatura existente, permitindo a elaboração de recomendações para futuras investigações sobre o papel do professor na promoção da autoestima dos alunos em classes de correção de fluxo. A triangulação dos dados qualitativos e quantitativos garantiu maior rigor metodológico, assegurando uma análise aprofundada sobre a influência da interação professor-aluno na motivação e permanência dos estudantes no sistema educacional. Além disso, a pesquisa considerou diretrizes educacionais do Ministério da Educação (MEC), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2022) e políticas públicas voltadas para a correção de fluxo, assegurando que as conclusões estejam alinhadas com práticas e normativas educacionais vigentes.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os dados analisados nesta pesquisa foram obtidos na Escola Municipal Santo Agostinho, situada no bairro de mesmo nome, na Zona Oeste de Manaus/AM. O estudo contemplou uma população escolar totalizando 737 pessoas, incluindo 560 alunos, 30 professores, um gestor e uma pedagoga. Após a aplicação dos critérios de seleção e a obtenção das assinaturas do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, a amostra final contou com 33 participantes, sendo 25 alunos, oito professores, além do gestor e da pedagoga, todos participando voluntariamente.
Os achados desta investigação ressaltam a importância do professor na promoção da autoestima dos estudantes, sobretudo em situações de distorção idade-série e em contextos de vulnerabilidade socioeconômica. A literatura aponta que o uso de metodologias ativas, estratégias pedagógicas inclusivas e o suporte emocional proporcionado pelos docentes desempenham um papel essencial na criação de um ambiente escolar mais acolhedor e estimulante. Como sintetizado no Quadro 1, abordagens pedagógicas que valorizam as particularidades dos alunos e incentivam sua participação ativa no processo de ensino-aprendizagem demonstram contribuir significativamente para o fortalecimento da autoestima e para um maior engajamento acadêmico.
Quadro 1. Estratégias pedagógicas e o papel do professor na promoção da autoestima de alunos
| Autor | Método | Conclusão |
|---|---|---|
| Mota et al. (2024) | Revisão bibliográfica e estudo de caso sobre metodologias ativas na educação inclusiva | Metodologias ativas favorecem a inclusão e individualização do ensino, promovendo autoestima e participação dos alunos. |
| Rêgo et al. (2023) | Pesquisa bibliográfica qualitativa analisando relação entre autoestima, aprendizagem e motivação | Atitudes e comportamentos positivos impactam desenvolvimento cognitivo; bullying reduz autoestima e motivação. |
| Monteiro (2021) | Estudo de caso com alunos violinistas analisando impacto do professor na autoestima | Estratégias pedagógicas que consideram necessidades emocionais dos alunos melhoram autoestima e engajamento na aprendizagem. |
| Makelele & Makelele (2024) | Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE), análise de conteúdo e teste estatístico qui-quadrado | Estudantes do curso de Gestão Escolar apresentam diferenças significativas na autoestima com base no gênero e na idade. Homens tendem a demonstrar autoestima mais negativa do que mulheres, e alunos mais velhos apresentam níveis mais baixos de autoestima. |
| Qi (2021) | Estudo sobre plataformas móveis e desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico em educação física | Uso de tecnologia melhora habilidades críticas, motivação e autoestima dos alunos em ambientes de aprendizado remoto. |
| Silverman et al. (2024) | Meta-análise de intervenções tecnológicas na alfabetização escolar | Tecnologias educacionais impactam positivamente a alfabetização e compreensão leitora, promovendo engajamento e aprendizado. |
| Xu et al. (2019) | Meta-análise sobre sistemas tutores inteligentes e compreensão de leitura | Sistemas tutores inteligentes melhoram a compreensão de leitura, com efeito maior em comparação ao ensino tradicional. |
| Beerwinkle et al. (2018) | Análise dos componentes ecológicos em intervenções estruturadas de leitura | Elementos ecológicos como conhecimento do professor e suporte de materiais influenciam a efetividade das intervenções de leitura. |
| Santos-Villalba et al. (2024) | Estudo qualitativo sobre estratégias de resiliência em contextos educacionais complexos | Estratégias pedagógicas inclusivas ajudaram estudantes a superar dificuldades emocionais e tecnológicas, favorecendo a aprendizagem. |
| (Ferreira et al., 2024) | Pesquisa qualitativa com professores brasileiros sobre necessidades para implementação de salas de aula inteligentes | Professores identificam a necessidade de maior suporte tecnológico e tempo para planejamento para melhor atender alunos. |
Estratégias pedagógicas e o papel do professor
A promoção da autoestima dos alunos no ambiente escolar é um fator essencial para o desenvolvimento acadêmico e social, sendo amplamente influenciada pelas estratégias pedagógicas adotadas pelos professores. O Quadro 1 apresenta diferentes abordagens que ressaltam a importância do professor na construção da autoconfiança e no engajamento dos estudantes, evidenciando que metodologias ativas, suporte emocional e inovação tecnológica são aspectos fundamentais nesse processo.
As metodologias ativas, analisadas por Mota et al. (2024), destacam-se como uma abordagem eficaz para promover a inclusão e a individualização do ensino, permitindo que os alunos tenham maior autonomia e participação no processo de aprendizagem. Essa estratégia, além de estimular o pensamento crítico, contribui para a construção de um ambiente mais acolhedor, no qual os estudantes se sentem valorizados e encorajados a expressar suas ideias. No entanto, como apontado por Beerwinkle et al. (2018), a efetividade dessas metodologias depende do conhecimento do professor e da estrutura disponível na escola, sendo necessário um suporte contínuo para garantir sua correta aplicação.
A influência do contexto emocional e social no desenvolvimento acadêmico também é ressaltada por Rêgo et al. (2023), que analisam a relação entre autoestima, aprendizagem e motivação. Seus achados evidenciam que atitudes e comportamentos positivos por parte dos professores podem impactar diretamente o desenvolvimento cognitivo dos alunos, enquanto experiências negativas, como o bullying, podem reduzir significativamente sua autoestima e desmotivação escolar. Essa questão se torna ainda mais crítica quando analisamos os dados de Makelele e Makelele (2024), que indicam diferenças significativas na autoestima com base no gênero e na idade, destacando que alunos mais velhos e do sexo masculino tendem a apresentar níveis mais baixos de autoconfiança. Isso sugere a necessidade de abordagens pedagógicas mais sensíveis, que levem em conta as particularidades de cada grupo de estudantes.
O uso da tecnologia como ferramenta de promoção da autoestima também tem se mostrado uma abordagem promissora. Qi (2021) investigou o impacto das plataformas móveis na educação física e concluiu que essas ferramentas não apenas melhoram o desenvolvimento de habilidades críticas, mas também aumentam a motivação e o engajamento dos alunos. De forma semelhante, Silverman et al. (2024) demonstraram que as intervenções tecnológicas na alfabetização escolar impactam positivamente a compreensão leitora e a participação ativa dos estudantes no aprendizado. Esses achados são reforçados por Xu et al. (2019), cuja meta-análise sobre sistemas tutores inteligentes revelou que essas tecnologias podem aprimorar significativamente a compreensão de leitura dos alunos quando comparadas ao ensino tradicional.
Outro aspecto importante na promoção da autoestima dos estudantes é a criação de um ambiente resiliente e acolhedor. Santos-Villalba et al. (2024) identificaram que estratégias pedagógicas inclusivas podem ajudar os alunos a superarem dificuldades emocionais e tecnológicas, favorecendo um aprendizado mais significativo. Esse ponto também é enfatizado por Ferreira et al. (2024), que analisaram as percepções de professores brasileiros sobre a implementação de salas de aula inteligentes e destacaram a necessidade de maior suporte tecnológico e tempo para planejamento pedagógico. A ausência de recursos adequados e a sobrecarga docente foram fatores identificados como desafios para a promoção da autoestima e inclusão escolar.
Diante desses achados, fica evidente que o papel do professor na promoção da autoestima dos alunos vai além da transmissão de conteúdo. A adoção de metodologias ativas, o uso de tecnologias educacionais e a criação de ambientes de aprendizado emocionalmente seguros são fatores determinantes para o sucesso escolar. No entanto, é necessário que os professores tenham acesso a formação continuada e suporte institucional para que possam aplicar essas estratégias de maneira eficaz. Dessa forma, garantir um ensino que valorize o bem-estar emocional e a autoestima dos alunos requer uma abordagem multidimensional, na qual o professor atua como facilitador do aprendizado e como mediador do desenvolvimento social e emocional dos estudantes.
A presença de professores preparados para atuar como mediadores e facilitadores do aprendizado, aliada a programas de tutoria personalizada e ajustes curriculares, pode minimizar os impactos da defasagem escolar e promover um ensino mais equitativo. Além disso, os desafios socioambientais, como insegurança alimentar, precariedade da infraestrutura e falta de acesso a recursos didáticos adequados, são fatores que impactam diretamente a motivação e o desempenho dos estudantes, tornando essencial a implementação de políticas educacionais que integrem suporte social e emocional no ambiente escolar.
Nesse sentido, ações que favorecem o sentimento de pertencimento, como a promoção de atividades extracurriculares e o estímulo à interação social dentro da escola, são apontadas como estratégias eficazes para reduzir comportamentos disruptivos e fortalecer a confiança dos alunos no próprio potencial acadêmico. Dessa forma, os achados reforçam a necessidade de formações continuadas para educadores que contemplem práticas voltadas ao desenvolvimento socioemocional dos estudantes, garantindo que a escola se consolide como um espaço de aprendizagem significativa e de valorização da identidade dos alunos.
Perfil dos alunos e impactos da distorção idade-série
A análise do perfil dos alunos das classes de correção de fluxo revela a diversidade e complexidade desse grupo. A predominância feminina (55,6%) em relação ao sexo masculino (44,4%) pode influenciar a dinâmica da sala de aula, sugerindo a necessidade de abordagens pedagógicas sensíveis ao gênero (Figura 1a). A faixa etária predominante de 12 anos (50%), seguida por 11 e 13 anos, reflete uma coorte jovem típica do Ensino Fundamental I, mas que já enfrenta os desafios da defasagem idade-série (Figura 1b).
Figura 1. Perfil dos alunos: a) Distribuição percentual dos alunos por sexo; b) Distribuição percentual por idade.
A literatura demonstra que a distorção idade-série afeta significativamente a autoestima dos alunos, pois eles frequentemente experimentam sentimentos de fracasso e desmotivação em relação ao ambiente escolar (Patto, 2022). Em Manaus, essa questão se torna ainda mais crítica devido aos desafios socioeconômicos enfrentados pelas comunidades periféricas e ribeirinhas, onde o acesso à educação é irregular e frequentemente interrompido por fatores como deslocamento, trabalho infantil e falta de infraestrutura escolar adequada (Aparecida et al., 2015; Calegare, Higuchi e Forsberg, 2013; Ryan e Deci, 2000; Silverman et al., 2024; Xu et al., 2019).
A correção dessa distorção exige uma mudança de perspectiva dentro da comunidade escolar. Enxergar esses alunos como indivíduos com potencial, e não apenas como estatísticas de reprovação, é essencial para o desenvolvimento de sua autoestima e para seu sucesso escolar. Algumas estratégias eficazes incluem:
- Programas de Tutoria Personalizada: Estudos apontam que a tutoria entre pares e o acompanhamento individualizado são eficazes para recuperar lacunas de aprendizagem e fortalecer a confiança dos alunos (Spilt, Koomen e Thijs, 2011).
- Metodologias Ativas: O uso de aprendizagem baseada em projetos e ensino híbrido pode tornar o ensino mais significativo e estimular a participação dos estudantes em turmas heterogêneas (Cabral, 2023; Santos, Oliveira e Coelho, 2017; Silverman et al., 2024).
- Ajustes Curriculares e Ensino Diferenciado: A adaptação do currículo para atender às necessidades específicas desses alunos pode evitar novas retenções e facilitar a progressão escolar.
A Figura 2 apresenta a distribuição percentual dos alunos por série de origem (Figura 6a) e por série de destino (Figura 2b), fornecendo um panorama essencial para a compreensão da trajetória escolar desses estudantes. O estudo busca caracterizar o perfil dos alunos das classes de correção de fluxo, identificando tanto aspectos demográficos quanto os desafios enfrentados no processo de ensino-aprendizagem.
Figura 2. Perfil dos alunos: a) Distribuição percentual dos alunos por série de origem; b) Distribuição percentual por série de destino.
A maioria dos alunos provém do 3º ao 5º ano, com destaque para o 5º ano, que representa 38,9% dos estudantes. Essa distribuição sugere que muitos desses alunos passaram por dificuldades de aprendizagem ao longo dos anos escolares, resultando em sua inclusão na correção de fluxo. O percentual relativamente menor de alunos oriundos do 2º ano (16,7%) pode indicar que a retenção e a defasagem escolar tendem a se acumular com o avanço da escolaridade, evidenciando a necessidade de estratégias de intervenção precoce para evitar a progressão da distorção idade-série.
Parte considerável dos alunos da correção de fluxo tem como série de destino o 5º ano (61%), enquanto 33% são direcionados ao 3º ano e apenas 6% ao 4º ano. Esses dados indicam um esforço significativo para promover a escolarização desses estudantes, garantindo que avancem de forma mais acelerada em sua trajetória acadêmica. No entanto, esse avanço requer suporte contínuo, pois, a promoção escolar sem o devido acompanhamento pode resultar em novas retenções no futuro, caso os alunos não recebam o suporte necessário para consolidar sua aprendizagem (Silverman et al., 2024).
A complexidade dessas turmas heterogêneas, que englobam alunos de diferentes idades e trajetórias escolares, impõe ao educador a necessidade de uma abordagem pedagógica diferenciada e humanizada. Freire (1996) destaca que a educação deve ir além da mera transmissão de conteúdos, sendo um processo humanizador que respeite e acolha a individualidade dos estudantes. Nesse sentido, a implementação de metodologias ativas, como ensino por projetos e aprendizagem baseada em resolução de problemas, pode contribuir para tornar o ensino mais significativo para esses alunos, estimulando sua participação e engajamento no processo de ensino-aprendizagem (Spilt, Koomen e Thijs, 2011).
Além do suporte pedagógico, a promoção da autoestima desses alunos é essencial para que se sintam valorizados e motivados a prosseguir nos estudos. Segundo Vygotski (1991), o desenvolvimento cognitivo está intrinsecamente ligado ao ambiente social e às interações interpessoais, reforçando a importância de um espaço escolar acolhedor, no qual os alunos possam se expressar e construir sua identidade acadêmica. Assim, estratégias que incentivam a interação social e o protagonismo estudantil, como tutorias entre pares e atividades extracurriculares, são fundamentais para fortalecer a confiança dos estudantes em suas próprias capacidades.
A formação continuada dos professores também se apresenta como um elemento essencial nesse contexto, garantindo que os docentes compreendam as especificidades do desenvolvimento infantil e juvenil e possam adaptar suas práticas pedagógicas às realidades dos alunos da correção de fluxo (Spilt, Koomen e Thijs, 2011; Vygotski, 1991; Xu et al., 2019). A estruturação de um currículo flexível e interdisciplinar, aliado a estratégias como leitura compartilhada, jogos educativos e o uso de tecnologia no ensino, pode potencializar o aprendizado e reduzir a defasagem idade-série.
Por fim, os dados apresentados reforçam que, embora haja um esforço para promover o avanço escolar dos alunos, desafios ainda persistem, exigindo ações contínuas para evitar novas retenções e garantir a aprendizagem efetiva. A proposta de uma pedagogia humanizada, que reconheça os alunos como sujeitos de sua própria aprendizagem, pode ser uma alternativa viável para minimizar os impactos da distorção idade-série. Esses estudantes não são apenas estatísticas; são indivíduos que depositam na escola a esperança de um futuro melhor, e cabe aos educadores proporcionarem-lhes as ferramentas necessárias para essa construção (Harter e Leahy, 2001; Silverman et al., 2024; Spilt, Koomen e Thijs, 2011; Xu et al., 2019).
O papel do professor na promoção da autoestima
A Figura 3 demonstra que 60% dos alunos consideram a escola um espaço propício para a formação de amizades, enquanto 30% discordam e 10% afirmam que isso ocorre apenas ocasionalmente. Esses dados ressaltam a importância do ambiente escolar como espaço social e alertam para o percentual expressivo de alunos que não se sentem acolhidos.
Figura 3 – Distribuição percentual das respostas dos alunos sobre considerar a escola um lugar de fazer amigos.
A literatura destaca que a autoestima dos alunos está diretamente relacionada à forma como são tratados dentro da escola. Estudos apontam que o professor, ao atuar como mediador e facilitador do aprendizado, tem o poder de transformar o ambiente escolar em um espaço acolhedor e motivador (Ryan e Deci, 2000). No Amazonas, professores que trabalham em áreas de vulnerabilidade relatam dificuldades em implementar estratégias motivacionais devido à sobrecarga de trabalho e à falta de recursos pedagógicos adequados (Aparecida et al., 2015; Calegare, Higuchi e Forsberg, 2013; Santos, Oliveira e Coelho, 2017).
Nesse contexto, é essencial que as formações continuadas para educadores incluam práticas voltadas para o desenvolvimento emocional dos alunos, como rodas de conversa, feedback positivo e ensino socioemocional. Programas como o Pedagogy for Improving Resiliency Program (PIRP) demonstraram impacto positivo na motivação e no desempenho acadêmico de alunos em situação de vulnerabilidade (Waxman, Gray e Padrón, 2002).
Fatores socioambientais e sua influência na experiência escolar
A realidade socioeconômica do Amazonas impacta diretamente a experiência escolar dos alunos das classes de correção de fluxo. Estudos apontam que aspectos como insegurança alimentar, violência e precariedade das condições escolares influenciam negativamente a autoestima e a motivação dos estudantes (Aparecida et al., 2015). A participação ativa dos alunos nas atividades escolares, por outro lado, tem sido apontada como um dos fatores-chave para fortalecer o sentimento de pertencimento e melhorar seu engajamento acadêmico Segundo (Spilt, Koomen e Thijs, 2011).
A Figura 3 evidencia que 80% dos alunos participam ativamente de programações, apresentações e horas cívicas na escola, enquanto 20% não participam. Isso reforça a importância de promover atividades extracurriculares que incentivem a expressão individual e o desenvolvimento de competências socioemocionais. Professores que incentivam essa participação contribuem para o fortalecimento da autoestima dos alunos, reduzindo comportamentos disruptivos e favorecendo relações respeitosas.
A promoção da autoestima dos alunos no ambiente escolar vai além da simples aplicação de estratégias pedagógicas; ela está diretamente relacionada ao contexto social, econômico e emocional no qual os estudantes estão inseridos. Os resultados da revisão de literatura e das análises realizadas demonstram que a autoestima escolar é um fator determinante para o engajamento e sucesso acadêmico, sendo influenciada por diferentes variáveis, como o suporte dos professores, a implementação de metodologias ativas (Monteiro, 2021; Mota et al., 2024), o uso de tecnologias educacionais (Silverman et al., 2024) e a criação de um ambiente seguro e acolhedor (Santos-Villalba et al., 2024). Entretanto, é necessário considerar que esses fatores não atuam de forma isolada, mas sim interligados a desafios estruturais, como a distorção idade-série (Patto, 2022), a precariedade da infraestrutura escolar e as desigualdades socioeconômicas que afetam diretamente o processo de aprendizagem (Ferreira et al., 2024).
Os estudos analisados evidenciaram que professores preparados e motivados são agentes fundamentais para a construção da autoestima dos alunos (Rêgo et al., 2023). No entanto, muitos docentes enfrentam dificuldades para implementar práticas pedagógicas inovadoras devido à sobrecarga de trabalho e à falta de formação continuada (Souza & Ferreira, 2019). Além disso, as desigualdades no acesso à educação de qualidade fazem com que os estudantes mais vulneráveis enfrentem maiores desafios, o que impacta diretamente sua motivação e sua permanência na escola (Santos, Oliveira e Coelho, 2017). Diante desse cenário, torna-se essencial o fortalecimento de políticas educacionais que ofereçam suporte aos professores e incentivem a criação de ambientes de aprendizado mais inclusivos e equitativos (Ferreira et al., 2024).
Um dos pontos centrais discutidos ao longo do estudo foi a importância da implementação de metodologias ativas no ensino, as quais permitem maior participação dos alunos no processo de aprendizagem e favorecem a individualização do ensino (Mota et al., 2024). Tais estratégias demonstraram impacto positivo na autoestima dos estudantes, pois possibilitam que eles se sintam mais valorizados e protagonistas de seu próprio desenvolvimento acadêmico. No entanto, a efetividade dessas metodologias depende diretamente da formação dos professores e da disponibilidade de recursos que permitam sua aplicação adequada (Beerwinkle et al., 2018). Assim, recomenda-se que as redes de ensino invistam na capacitação docente contínua, proporcionando treinamentos que abordem práticas inovadoras, ensino socioemocional e estratégias para lidar com a diversidade estudantil (Qi, 2021).
Além disso, a tecnologia surge como uma aliada importante na promoção da autoestima e no desenvolvimento acadêmico dos alunos (Xu et al., 2019). Ferramentas como plataformas móveis, sistemas tutores inteligentes e intervenções tecnológicas na alfabetização mostraram-se eficazes para melhorar a motivação e a autoconfiança dos estudantes (Silverman et al., 2024). No entanto, a desigualdade no acesso a esses recursos ainda é um obstáculo para muitas escolas, principalmente em contextos de vulnerabilidade social (Ferreira et al., 2024). Dessa forma, é necessário que gestores educacionais e formuladores de políticas públicas garantam investimentos em infraestrutura tecnológica e promovam iniciativas que democratizem o acesso às novas ferramentas de ensino, de modo que todos os alunos possam se beneficiar das inovações educacionais (Qi, 2021).
Outra recomendação essencial é a necessidade de uma abordagem mais ampla para o desenvolvimento da autoestima escolar, que vá além das estratégias pedagógicas e contemple o suporte psicossocial dos alunos (Santos-Villalba et al., 2024). A presença de profissionais como psicólogos e assistentes sociais dentro das escolas pode ser um diferencial significativo para auxiliar estudantes que enfrentam dificuldades emocionais e sociais, prevenindo problemas como evasão escolar e baixa motivação acadêmica (Makelele e Makelele, 2024). Além disso, recomenda-se a criação de programas voltados para o fortalecimento das relações interpessoais dentro do ambiente escolar, como atividades extracurriculares, rodas de conversa e ações voltadas para o desenvolvimento de competências socioemocionais (Ryan e Deci, 2000).
4 CONCLUSÃO
Os resultados analisados demonstram que a promoção da autoestima dos alunos deve ser uma prioridade nas políticas educacionais, pois influencia diretamente seu desempenho acadêmico, sua permanência na escola e sua relação com o aprendizado (Rêgo et al., 2023). A construção de um ambiente escolar mais acolhedor e motivador requer esforços conjuntos de professores, gestores, pais e comunidade (Monteiro, 2021), garantindo que os estudantes não apenas adquiram conhecimento, mas também desenvolvam confiança em suas próprias habilidades (Patto, 2022). A implementação das recomendações apresentadas pode contribuir significativamente para a formação de alunos mais engajados, autônomos e preparados para enfrentar os desafios da vida acadêmica e profissional.
REFERÊNCIAS
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¹Graduada em Pedagogia, Centro Universitário do Norte (UNINORTE), Manaus, Amazonas, Brasil, moni_frazao@hotmail.com;
²Doutorado em Educação, Universidad San Lorenzo, San Lorenzo, Departamento Central, Paraguay, amaurimath@gmail.com;
³Mestre em Ciências da Saúde, Universidad Del Sol (UNADES), Assunção, Departamento Central, Paraguay, pos.sct@gmail.com.