REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202509071049
Suelen Barbo Calixto da Silva1; Alessandra Sabrina Serdan Guimarães2; Thaís de La Veiga da Silveira Fuques3; Mariá Isabel Salles Dutra4; Alexandra dos Santos Poitini5; Laleska Caçapietra Goulart6; Sandra Denis Jardim Ribeiro7; Sandrine de Canes Garcia Ximendes8
RESUMO
Este artigo teve como objetivo analisar o papel do coordenador pedagógico nas escolas públicas do Rio Grande do Sul, com ênfase em sua atuação pedagógica, desafios enfrentados e contribuições à formação docente. Com base em uma abordagem qualitativa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com cinco coordenadores atuantes na rede pública estadual e municipal. Os dados revelaram um cotidiano marcado por sobrecarga de funções administrativas, ausência de tempo pedagógico protegido e carência de formação continuada específica para o cargo. Apesar das limitações estruturais, os coordenadores demonstram consciência crítica e engajamento com a função formadora, atuando como mediadores e apoiadores dos docentes. A análise aponta para a necessidade de políticas públicas que valorizem e fortaleçam a coordenação pedagógica como liderança educacional na escola pública.
Palavras-chave: coordenação pedagógica; educação pública; formação docente; gestão escolar; escolas públicas do RS.
Abstract
This study aimed to analyze the role of the pedagogical coordinator in public schools in the state of Rio Grande do Sul, Brazil, with emphasis on their pedagogical performance, challenges faced, and contributions to teacher development. Based on a qualitative approach, semi-structured interviews were conducted with five pedagogical coordinators working in municipal and state public schools. The data revealed a routine marked by administrative overload, lack of protected pedagogical time, and the absence of specific continuing education for the position. Despite structural limitations, the coordinators demonstrated critical awareness and strong engagement with their formative role, acting as mediators and supporters of teachers. The analysis points to the urgent need for public policies that value and strengthen pedagogical coordination as a form of educational leadership in public schools.
Keywords: pedagogical coordination; public education; teacher development; school management; public schools in Rio Grande do Sul.
1. INTRODUÇÃO
A figura do coordenador pedagógico tem ganhado centralidade nas discussões sobre a qualidade da educação pública no Brasil, especialmente no que se refere ao apoio direto à prática docente e à mediação dos processos pedagógicos escolares. Esse profissional é responsável por articular o projeto político-pedagógico da escola, promover o desenvolvimento profissional dos professores e assegurar a coerência didático-metodológica entre ensino e aprendizagem (ALMEIDA, 2008; PLACCO; SOUZA, 2006).
No contexto do Rio Grande do Sul, as escolas públicas enfrentam desafios estruturais e humanos que impactam diretamente a efetividade da coordenação pedagógica. Entre esses desafios estão a sobrecarga de funções administrativas atribuídas ao cargo, a carência de tempo exclusivo para o acompanhamento pedagógico e a fragilidade na formação continuada específica para coordenadores (RIO GRANDE DO SUL, 2020).
Ainda que os Referenciais Curriculares do RS e a legislação educacional prevejam a função da coordenação pedagógica como parte da gestão democrática e formativa, a realidade escolar nem sempre reflete essa intencionalidade. A atuação do coordenador, muitas vezes, se resume a tarefas burocráticas, dificultando seu papel de liderança pedagógica (LIBÂNEO, 2001; VEIGA, 1995).
Assim, este estudo propõe analisar criticamente o papel do coordenador pedagógico nas escolas públicas do Rio Grande do Sul, investigando suas atribuições reais, os desafios enfrentados no cotidiano escolar e suas contribuições para a formação docente e a implementação do projeto pedagógico.
2. METODOLOGIA
Este estudo fundamenta-se em uma abordagem qualitativa, exploratória e descritiva, adequada para compreender fenômenos educacionais a partir da perspectiva dos sujeitos envolvidos. A escolha por esse delineamento metodológico deve-se ao interesse em compreender, de maneira aprofundada, como os coordenadores pedagógicos percebem e vivenciam sua atuação nas escolas públicas do Rio Grande do Sul, especialmente no que tange à mediação pedagógica, formação docente e gestão do cotidiano escolar.
A pesquisa foi realizada com cinco coordenadores pedagógicos atuantes em escolas públicas estaduais e municipais do estado, com perfis variados em termos de tempo de experiência, localização e nível de ensino. A amostragem foi intencional, buscando sujeitos com pelo menos dois anos de atuação na função, o que favorece a coleta de dados mais consistentes e baseados em vivência consolidada.
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, compostas por perguntas abertas que possibilitaram aos participantes relatar suas experiências, desafios e compreensões sobre sua função. O roteiro das entrevistas abordou temas como atribuições diárias, papel formativo, vínculo com a gestão escolar, tempo destinado à função pedagógica e sugestões para valorização do cargo.
As entrevistas foram conduzidas presencialmente ou por videoconferência, com duração média de 30 minutos cada. Todos os participantes foram previamente informados sobre os objetivos da pesquisa, consentiram com sua participação e tiveram seus nomes preservados por meio de códigos alfanuméricos (ex: C1, C2…).
Os dados foram analisados por meio da técnica de análise de conteúdo, conforme proposta por Bardin (2011), envolvendo as etapas de pré-análise, exploração do material, codificação e categorização temática. As categorias foram definidas a partir de regularidades identificadas nos relatos, mas também guiadas por eixos teóricos da literatura educacional.
O estudo respeitou todos os princípios éticos da pesquisa em Ciências Humanas, especialmente no que se refere à confidencialidade dos dados e à autonomia dos participantes, conforme as diretrizes da Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde.
Tabela – Perfil dos Coordenadores Pedagógicos Entrevistados
A tabela abaixo apresenta o perfil dos coordenadores pedagógicos participantes da pesquisa, considerando sexo, tempo de experiência, nível de ensino atendido, número de escolas e região de atuação.
4. Análise dos Dados
A análise das entrevistas com cinco coordenadores pedagógicos da rede pública do Rio Grande do Sul permitiu identificar dimensões recorrentes que afetam a prática pedagógica da coordenação nas escolas. As falas revelam um cotidiano de tensões entre a função ideal e as condições reais de trabalho. A partir da técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), foram definidas quatro categorias temáticas principais: (1) desvio de função e excesso de burocracia; (2) ausência de formação específica; (3) tempo pedagógico insuficiente; e (4) mediação e escuta docente.
4.1. Desvio de função e excesso de burocracia
Todos os coordenadores entrevistados relataram um desvio claro de suas funções pedagógicas, sendo constantemente acionados para resolver demandas administrativas e burocráticas da gestão escolar. Essa sobreposição de atribuições compromete a realização de seu papel formador.
“Sou chamada o tempo todo na direção para preencher documentos, conferir listas, organizar matrícula… Quando vejo, já passou o horário que eu teria para conversar com os professores” (C2).
“Meu tempo é consumido por tarefas que não são pedagógicas. Às vezes me sinto mais uma secretária que coordena documentos, não professores” (C4).
Esse relato é sintomático de um problema estrutural das redes públicas, nas quais o cargo de coordenação pedagógica é muitas vezes confundido com o de apoio à gestão geral, o que esvazia sua intencionalidade educacional.
4.2. Ausência de formação específica
Quatro dos cinco entrevistados afirmaram que não receberam formação específica ao assumirem a função de coordenação. A experiência anterior como professores é a principal base de atuação, mas não substitui uma preparação voltada para os desafios próprios do cargo.
“Nunca tive formação para ser coordenador. Assumi porque a direção confiava em mim. Aprendi tudo com tentativa e erro” (C1).
“A rede até oferece formações, mas são genéricas, mais voltadas para gestão escolar do que para nossa função de acompanhar o pedagógico” (C3).
Essa lacuna de formação compromete a autonomia e o preparo técnico do coordenador para conduzir processos de desenvolvimento profissional docente, como reuniões pedagógicas, acompanhamento de aulas e mediação de conflitos pedagógicos.
4.3. Tempo pedagógico insuficiente
A ausência de tempo protegido para exercer a função pedagógica é outro obstáculo recorrente. Os entrevistados relataram que as reuniões com professores, quando ocorrem, são realizadas de forma improvisada, sem planejamento ou regularidade, geralmente em momentos de intervalo ou ao final do turno.
“Não tenho horário fixo para planejar com os professores. Quando conseguimos conversar, é no ‘corre-corre’, entre um recreio e outro” (C5).
“Seria ótimo ter um tempo institucional garantido para observar aulas, ajudar com os planejamentos. Mas isso não existe na prática” (C1).
A falta de espaço temporal adequado demonstra que a função pedagógica do coordenador ainda não está institucionalizada no cotidiano escolar de muitas unidades da rede pública.
4.4. Mediação pedagógica e escuta ativa
Apesar de todas as limitações, os coordenadores demonstraram uma visão clara sobre sua função mediadora. Enfatizaram o papel de apoio, escuta e acolhimento aos professores, especialmente diante de dificuldades em sala de aula.
“Muitas vezes sou procurada quando o professor está com dificuldades, precisa de uma sugestão ou quer apenas desabafar. Tento sempre estar disponível para isso” (C2).
“A gente acaba sendo um ponto de apoio, não só técnico, mas emocional. O professor muitas vezes está sobrecarregado e precisa de alguém que compreenda” (C4).
Essas falas revelam a importância do coordenador como referência de confiança e apoio, ainda que as condições objetivas não favoreçam uma atuação mais sistemática. Mesmo com ausência de tempo e formação, os profissionais demonstram compromisso com sua função educativa.
Considerações gerais do autor com a os investigados
A análise evidencia que o trabalho da coordenação pedagógica nas escolas públicas do Rio Grande do Sul é atravessado por múltiplas tensões que comprometem sua natureza pedagógica. Entre os fatores mais recorrentes estão a sobreposição de funções, a ausência de formação continuada específica e a falta de tempo institucionalizado para o exercício das atribuições formadoras.
Os coordenadores entrevistados relataram que sua rotina está fortemente marcada por tarefas administrativas, muitas vezes distantes de sua função principal, o que os impede de acompanhar de forma sistemática o trabalho docente. Essa realidade distancia a prática cotidiana da coordenação das diretrizes que a concebem como articuladora do projeto pedagógico da escola.
Outro ponto crítico é a inexistência de uma política de formação continuada voltada especificamente para o coordenador pedagógico. Os profissionais são frequentemente alocados no cargo sem preparação prévia e seguem atuando com base na experiência adquirida ao longo do tempo, o que enfraquece sua capacidade de liderar processos de desenvolvimento docente.
Além disso, a falta de tempo pedagógico protegido compromete a realização de reuniões formativas, observações de aulas e momentos de planejamento conjunto com os professores. As ações pedagógicas tornam-se pontuais, informais e desarticuladas, muitas vezes realizadas entre intervalos e demandas administrativas emergenciais.
Apesar desse cenário adverso, destaca-se a consciência crítica e o compromisso dos coordenadores entrevistados. Suas falas revelam o esforço constante para manter o foco no pedagógico, acolher os professores, mediar conflitos e contribuir com sugestões metodológicas, mesmo diante da escassez de recursos e da sobrecarga de trabalho.
A partir dos relatos, torna-se evidente a necessidade urgente de reconhecimento institucional da função da coordenação pedagógica. Isso implica estabelecer políticas públicas que garantam formação específica, delimitação clara das atribuições e estruturação de um tempo e espaço adequados para o exercício do trabalho formativo.
Há uma contradição entre o papel atribuído à coordenação nos documentos normativos como os Referenciais Curriculares do RS e a prática observada nas escolas. O ideal formativo e articulador da coordenação pedagógica encontra-se frequentemente diluído por exigências operacionais que a afastam de sua função educativa central.
Em síntese, os dados indicam que valorizar a coordenação pedagógica é um passo indispensável para fortalecer a qualidade do ensino público. Isso só será possível com a superação das barreiras estruturais e culturais que ainda limitam sua atuação, e com o compromisso das redes públicas em reconfigurar o lugar da coordenação como liderança pedagógica qualificada, atuante e respeitada no cotidiano escolar.
5. Discussão com a Literatura
A análise dos dados obtidos junto aos coordenadores pedagógicos evidenciou um distanciamento entre a proposta legal da função e sua materialização cotidiana. Embora os documentos oficiais, como os Referenciais Curriculares do RS (2020), reconheçam a centralidade da coordenação na mediação pedagógica e na gestão do projeto político-pedagógico, os relatos revelam que a prática está frequentemente capturada por demandas administrativas, limitando sua ação formativa. Essa contradição entre o ideal e o real é discutida por Placco e Souza (2006), que afirmam que o coordenador pedagógico tem sido transformado, muitas vezes, em gestor técnico-burocrático.
O excesso de tarefas administrativas é um dos aspectos mais recorrentes nas falas dos entrevistados. Esse fenômeno não é isolado no contexto gaúcho: segundo Libâneo (2001), há uma tendência nacional de “gerencialização” das funções pedagógicas nas escolas públicas, impulsionada por uma lógica tecnicista da gestão educacional. Essa lógica se sobrepõe à intencionalidade formativa da coordenação, obscurecendo sua atuação junto aos professores e aos processos de ensino-aprendizagem.
Outro ponto amplamente identificado nos relatos é a ausência de formação específica para o exercício da função. Os coordenadores afirmam que foram inseridos na função com base apenas na experiência docente, sem preparo formal para lidar com as demandas pedagógicas da coordenação. Isso corrobora a crítica de Almeida (2008), que aponta a inexistência de políticas de formação continuada consolidadas e contextualizadas para esses profissionais, o que enfraquece sua autonomia e capacidade de liderança.
Essa ausência de preparo inicial e continuado afeta diretamente a atuação pedagógica do coordenador. Como destaca Veiga (1995), a coordenação pedagógica deve funcionar como um espaço de interlocução, reflexão e reconstrução da prática docente. Contudo, sem formação crítica e aprofundada, o coordenador torna-se refém de práticas improvisadas, reforçando um ciclo de reprodução e não de transformação pedagógica.
A falta de tempo institucionalizado para o acompanhamento das práticas docentes também é uma barreira significativa apontada pelos entrevistados. Muitos afirmaram que exercem sua função formativa nos “intervalos”, sem garantia de tempo pedagógico específico. Essa situação fragiliza a atuação planejada da coordenação, como já alertado por Placco e Souza (2006), que defendem a necessidade de tempo protegido para a mediação com os docentes como condição mínima para o exercício qualificado da função.
Apesar das dificuldades, os coordenadores entrevistados demonstraram consciência crítica sobre o papel que devem desempenhar. Essa consciência, segundo Libâneo (2001), é uma das dimensões fundamentais da gestão democrática: a noção de que o coordenador deve ser parceiro do professor e não fiscal de sua prática. Tal parceria exige escuta ativa, confiança mútua e foco no desenvolvimento profissional, características que os sujeitos da pesquisa demonstraram valorizar, mesmo em contextos adversos.
Outro aspecto relevante emergente foi o reconhecimento do coordenador como figura mediadora de conflitos, dúvidas e angústias dos professores. Essa dimensão humana da função é destacada por Placco e Souza (2006), que compreendem o coordenador como sujeito de diálogo, sensível às relações interpessoais e às dinâmicas escolares. Essa mediação, no entanto, demanda investimento em habilidades relacionais que dificilmente são trabalhadas em cursos de formação inicial.
A atuação da coordenação também se mostra crucial para a articulação do Projeto Político-Pedagógico (PPP). No entanto, os entrevistados relataram dificuldades em integrar o PPP à prática cotidiana da escola. Para Veiga (1995), esse afastamento entre o documento e a realidade é consequência da burocratização dos instrumentos de gestão e da ausência de espaços coletivos de discussão. A coordenação, nesse sentido, poderia liderar esse movimento de ressignificação do PPP, mas encontra barreiras institucionais e operacionais para tal.
Outro desafio relatado é a falta de reconhecimento da coordenação como instância pedagógica pela gestão escolar e até mesmo por parte de professores. Essa percepção deslegitima a função e contribui para o seu esvaziamento. Almeida (2008) chama atenção para esse fenômeno, afirmando que o fortalecimento da identidade do coordenador passa necessariamente pela reconstrução cultural da escola sobre o papel da coordenação um processo que exige tempo, diálogo e política institucional.
Por fim, os coordenadores apontam caminhos possíveis para a valorização da função: redução de encargos administrativos, formação continuada específica, reconhecimento institucional e tempo pedagógico regular. Essas propostas não apenas reiteram a literatura especializada, como apontam para a necessidade de políticas públicas comprometidas com a formação e valorização da coordenação pedagógica como condição para a qualidade da educação pública no Rio Grande do Sul.
6. Conclusão
O presente estudo teve como objetivo analisar o papel do coordenador pedagógico nas escolas públicas do Rio Grande do Sul, à luz de sua prática cotidiana, seus desafios e contribuições para a formação docente e a qualidade da educação. A partir das entrevistas realizadas e da literatura especializada, foi possível identificar um conjunto de fatores que impactam diretamente a efetividade dessa função estratégica dentro da escola.
As evidências apontam que a atuação do coordenador pedagógico está fortemente condicionada por limitações estruturais, como a sobrecarga de tarefas administrativas, a ausência de tempo pedagógico protegido e a escassez de formações específicas voltadas à realidade da coordenação. Esses entraves resultam em um descompasso entre o papel legalmente previsto para o cargo e as possibilidades reais de atuação no cotidiano escolar.
Apesar dessas dificuldades, os coordenadores pedagógicos demonstram forte engajamento e consciência crítica sobre sua função. Suas falas evidenciam o desejo de exercer uma coordenação formativa, mediadora e participativa, mesmo diante de uma rotina marcada por improvisos, sobrecarga e falta de reconhecimento institucional.
As entrevistas revelam que a função da coordenação pedagógica é muitas vezes confundida com atribuições administrativas, o que compromete sua atuação junto aos professores. A falta de delimitação clara entre as funções da equipe gestora e da coordenação contribui para o esvaziamento do trabalho pedagógico planejado e articulador.
Além disso, a ausência de políticas públicas estruturadas de formação continuada específica para coordenadores reforça a fragilidade do exercício da função. Os profissionais relatam aprender “na prática”, sem apoio sistemático das secretarias de educação, o que pode comprometer sua autoridade técnica e sua capacidade de liderar processos de mudança pedagógica.
Mesmo assim, os coordenadores ouvidos demonstraram atuar como pontos de apoio aos docentes, promovendo escuta, acolhimento e sugestões pedagógicas sempre que possível. Essa dimensão humana e relacional da função revela seu potencial transformador, desde que amparada por condições institucionais adequadas.
Diante disso, o fortalecimento da coordenação pedagógica exige a implementação de políticas que garantam: formação específica, tempo institucional para atuação pedagógica, redução de tarefas burocráticas e reconhecimento da função como instância de liderança educacional. Somente com esses elementos será possível consolidar a identidade pedagógica da coordenação no espaço escolar.
Conclui-se que, para além de um cargo, o coordenador pedagógico deve ser compreendido como um sujeito estratégico na promoção da qualidade da educação pública, cuja atuação pode influenciar diretamente o desenvolvimento profissional docente e a efetivação do projeto político-pedagógico. Investir na valorização dessa função é investir na melhoria real da escola pública gaúcha.
Referências
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1Licenciatura em Pedagogia – Universidade Federal do Pampa- Unipampa suelencalixto15@gmail.com
2Licenciatura em Pedagogia Especialização em Alfabetização e Letramento profe.aleserdan@gmail.com
3Licenciatura em Pedagogia – Universidade da Região da Campanha -URCAMP Pós Graduação em Gestão Escolar- UNICID Pós Graduação em Psicomotricidade – Faculdade São Luís thaisdlvds1987@gmail.com
4Curso Normal em nível médio I.E.E. Elisa Ferrari Valls Licenciatura em pedagogia -Universidade Norte do Paraná Unopar Pós graduação em Psicopedagogia -Institucional Faculdade São Luis mariasalles.ms.misd@gmail.com
5Curso Normal em nível médio- Instituto Metodista União Licenciatura em Pedagogia-Universidade do Norte do Paraná UNOPAR Pós graduação em Alfabetização e Letramento- Faculdade São Luis alepoitini@hotmail.com
6Curso Normal em nível médio – I.E.Elisa Ferrari Valls Licenciatura em Pedagogia – Universidade do norte do Paraná UNOPAR Pós graduação em Educação Especial Inclusiva – Faculdade São Braz laleskacg@gmail.com
7Licenciatura Plena em Pedagogia – Universidade Pitágoras Unopar Pós Graduação em Educação Especial e Inclusiva – Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera
sandrajribeiro1971@outlook.com
8Serviço Social-Universidade Federal do Pampa Graduação em Pedagogia- Exata Educacional sandrine.canesg@gmail.com