REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.12600146
Erasmo José Silvestre da Silva1
INTRODUÇÃO
A criatividade foi identificada como a espinha dorsal das competências necessárias para participar plenamente na sociedade do século XXI, tanto em situações profissionais como quotidianas que exigem respostas inovadoras. Além disso, a criatividade é considerada uma das competências-chave para abordar problemas complexos em um mundo globalizado e hiperconectado (Gretter e Yadav, 2016; Henriksen et al., 2016). Consequentemente, ao longo da última década e globalmente, políticas educacionais têm sido implementadas com o objetivo de incluir nos currículos competências e conteúdos que promovam a criatividade e a inovação (Van de Oudeweetering e Voogt, 2018).
Pesquisas educacionais recentes concordam que a criatividade é a capacidade de gerar ideias novas, apropriadas e valiosas que podem levar à produção de produtos ou resultados de aprendizagem originais e valiosos (Rojo, 2019 ). Portanto, a definição de criatividade inclui duas características: por um lado, a originalidade refere-se à novidade, à raridade e à singularidade; por outro lado, a utilidade refere-se à adequação, adequação ou valor para a comunidade (Hernández-Torrano e Ibrayeva, 2020).
As tendências recentes consideram os atos criativos de natureza e origem socioculturais. Nessa perspectiva, as ações que visam gerar produtos originais e valiosos são vistas como um fenômeno social, e não individual. Uma vez que tradições culturais, práticas sociais e artefatos sociais regulam e transformam a mente humana (Glăveanu, 2018), há uma profunda interdependência entre os indivíduos e seu contexto sociocultural. As transações, interações e atividades entre esses dois sistemas estão na raiz da criatividade.
De acordo com Vygotsky et al., (1996), a ação mediada pelo contexto é a gênese sociocultural das funções mentais. Assim, a conceituação sociocultural da criatividade enfatiza o papel da intersubjetividade, comunicação e interação dialógica na expressão criativa (Glăveanu, 2010). Não há dúvida de que a criatividade emerge da relação estreita e vinculativa entre linguagem e pensamento.
O foco da pesquisa educacional nos aspectos socioculturais da criatividade levou à cunhagem de conceitos como criatividade colaborativa, criatividade colaborativa, criatividade em grupo ou criatividade distribuída (Sawyer, 2012; Glăveanu, 2014). A criatividade tem sido definida como um processo social (Sawyer, 2012) que emerge e se desenvolve entre situações de grupo.
De fato, grandes inovações são muitas vezes o resultado do trabalho em grupo, e o julgamento social e a comunicação desempenham um papel importante no desenvolvimento de produtos criativos (Glăveanu, 2018). Nesse sentido, a criatividade colaborativa pode ser considerada como o surgimento de ideias compartilhadas entre dois ou mais indivíduos (Sakr, 2018). Além disso, Sun e cols. (2022) inferem que processos grupais, como compartilhamento, negociação, comunicação em grupo e processos de interação, são fatores decisivos da criatividade colaborativa. Tanggaard (2020) afirma que a natureza situada e social das práticas criativas requer uma dimensão básica de união porque criamos com o apoio e engajamento de outros e o apoio de ferramentas e artefatos criados por gerações anteriores. Sakr (2018) vaticina a importância de levar em consideração as dimensões afetivas da criatividade colaborativa. Neste artigo, pretendemos explorar como a criatividade colaborativa apoiada com tecnologia é promovida no ensino de línguas.
No caso específico do ensino de línguas, os processos de criatividade surgem quando há a necessidade de enfrentar os desafios colocados pelo ensino de línguas. Neste artigo, a criatividade colaborativa no ensino de línguas é caracterizada como a construção colaborativa de um produto original e valioso que dá uma resposta criativa aos desafios da aprendizagem de línguas. A diferença entre resolver esses problemas individualmente ou de forma colaborativa é abismal. Enquanto no primeiro há um diálogo unívoco e unidirecional, no segundo, ou seja, quando dois ou mais sujeitos estão envolvidos na criação do pensamento criativo, fomenta-se a produtividade e a colaboração entre iguais. Isso resulta em rica comunicação de experiências em busca de um bem comum: em outras palavras, Shuler et al., 2010, p. 11). Há, portanto, um engajamento entre as pessoas para resolver o que Montalvo (2011) chama de enigmas linguísticos. Neste trabalho de escopo, levamos em consideração apenas as pesquisas que promovem a criatividade em ambientes colaborativos.
Atualmente, testemunhamos o rápido desenvolvimento de tecnologias digitais e interativas conectando pessoas em espaços de trabalho multiusuário, onde os usuários podem interagir, compartilhar e exteriorizar suas ideias em espaços abertos, interagindo com as vozes de outras pessoas em diferentes e múltiplos canais multimodais. Como resultado desse diálogo online ativo, podem surgir novos conhecimentos dinâmicos e cocriados (Pifarré, 2019). Sobre esta questão, Wegerif (2015) argumenta que a tecnologia molda o pensamento humano e impacta na forma como pensamos e interagimos com os outros. Portanto, a tecnologia pode desempenhar um papel importante na mediação das ações criativas dos alunos, bem como engajá-los na construção de significado e na criação colaborativa de conhecimento (Säljö, 1999). Além disso, Mercer et al. (2019) afirmam que pensamos com e por meio de artefatos que constituem meios mediacionais dotados de affordances e constrangimentos.
Pesquisas anteriores caracterizaram características distintas da tecnologia interativa que podem desempenhar um papel no fornecimento de recursos, na promoção e na formação de diálogos cocriativos (Major et al., 2018 ). Certamente, as tecnologias digitais abrem novas possibilidades para criar e visualizar os vínculos entre linguagem e pensamento que permitem uma representação multimodal de ideias criativas. Ntelioglou et ai. (2014) enfatizar que a interação multimodal de tecnologias facilita a educação do século 21 na medida em que promove uma alfabetização mais ampla além das simples habilidades de alfabetização, incorporando vários modos de construção de significado e comunicação (por exemplo, modos auditivos, visuais, linguísticos, espaciais e corporais) por um lado; por outro, a interação multimodal de tecnologias fornece suporte pedagógico para que os alunos otimizem sua aprendizagem de língua e alfabetização. Por exemplo, a narrativa digital tem sido usada para criar andares colaborativos, bem como para favorecer a aprendizagem de línguas especialmente, aprendendo uma L2 na aprendizagem multilíngue (Anderson et al., 2018; Andayani, 2019; Tyrou, 2021).
A tecnologia pode desempenhar um papel crucial na resolução de problemas de aprendizagem de línguas. De fato, há uma crescente aplicação de tecnologias digitais e interativas ao ensino de idiomas. Nosso interesse se concentra não apenas em aprender quais tipos de ambientes digitais têm sido mais usados para estimular a criatividade colaborativa no ensino de línguas, mas também em revisar como a tecnologia tem sido usada para fomentar processos de criatividade colaborativa e quais resultados foram obtidos com seu uso.
Nosso artigo de revisão visa preencher essa lacuna de pesquisa e fornecer novos conhecimentos sobre como a pesquisa no campo do ensino de línguas tem usado a tecnologia para promover processos de criatividade colaborativa. Nesta linha, identificar as características mais salientes da pesquisa existente pode fornecer uma visão para novas pesquisas sobre novas pedagogias envolvendo criatividade no ensino de línguas com o uso de tecnologias digitais.
DESENVOLVIMENTO
Ao longo da última década, o ensino de idiomas incorporou gradualmente o uso de uma ampla gama de tecnologias móveis interativas amplamente utilizadas em pesquisas científicas. A introdução de tal tecnologia nas salas de aula de línguas tem gerado oportunidades e desafios no desenho de cenários de aprendizagem que promovam competências de criatividade colaborativa. Surpreendentemente, não há estudos de revisão que analisem o papel da tecnologia no apoio e organização de processos colaborativos e criativos no ensino e aprendizagem de conteúdos linguísticos. Tais estudos podem fornecer conhecimentos valiosos para delinear referenciais teóricos e diretrizes pedagógicas para melhor projetar projetos de ensino e aprendizagem de línguas que usem a tecnologia para promover a criatividade.
Para preencher essa lacuna de pesquisa, este artigo oferece uma revisão de estudos educacionais que combinam o uso de pedagogia e tecnologias digitais para cultivar competências de criatividade colaborativa no ensino e aprendizagem de línguas. Esta revisão concentra-se em pesquisas realizadas nos níveis de ensino obrigatório e pós-obrigatório durante 2008-2021, como será visto nas seções de Resultados e discussão.
MATERIAIS E MÉTODOS
Realizamos uma scoping review (revisão) para identificar os estudos mais relevantes sobre o desenvolvimento da criatividade colaborativa no ensino de línguas por meio da tecnologia digital.
Esta revisão sistemática tem como objetivo reunir evidências sobre o papel da tecnologia digital na promoção da criatividade social no ensino de línguas e realizar uma análise quantitativa e qualitativa. Nossa análise visa identificar e avaliar estudos existentes em vez de usar técnicas estatísticas (como em exemplo, a metanálise) que combinam resultados desses estudos para obter parâmetros de medição globais.
Nosso arcabouço metodológico segue a declaração PRISMA, um guia recente de revisões sistemáticas lançado por Page et al. (2021).
As bases de dados consultadas são Scopus e Google Scholar, por serem as fontes de referência mais reconhecidas para obter revisões sistemáticas atualizadas (Codina, 2018, p. 30–33). Realizamos buscas nessas bases de dados por meio da função de busca avançada inserindo as seguintes palavras-chave e frases: ‘Educação de idiomas na língua espanhola’, ‘criatividade, ‘colaboração, ‘tecnologia’ e ‘aprendizado’.
Na primeira tentativa de busca, percebemos que a palavra ‘tecnologia’ poderia ser restritiva, pois alguns artigos utilizavam palavras-chave, como ‘computador’, ‘digital’ ou ‘vídeo’. Diante disso, decidimos substituir a palavra ‘tecnologia’ pelas palavras-chave: ‘computação’, ‘digital’, ‘Web’, ‘vídeo’, ‘blog’, ‘Wiki’ e ‘podcast’. Como resultado, conseguimos coletar uma seleção adequada de estudos para nossa pesquisa. Deve-se notar que nossa pesquisa abrangeu os últimos 13 anos (de 2008 a 2021), pois durante esses anos houve uma maior integração da tecnologia nas salas de aula de ensino e aprendizagem da língua espanhola. A esse respeito, a criatividade e a colaboração entre pares no ensino e na aprendizagem florescem quando os alunos precisam dar uma resposta nova e original ao grupo.
Logo a seguir, exemplificado na tabela 1, os critérios de inclusão e exclusão para que se aperceba o registro das fontes.
Tabela 1. Critérios
| Critério de inclusão | Critério de exclusão |
| Foram incluídas publicações que relatam processos de criatividade colaborativa com tecnologia | Anais da conferência à medida que nos concentramos em publicações cegas revisadas por pares |
| Publicações com foco nos processos de ensino e aprendizagem na educação de línguas. | Livros e capítulos de livros foram excluídos por dificuldades de acessibilidade |
| Publicações que foram revisadas por pares | |
| Publicações focadas no ensino primário e secundário, bem como estudos universitários | |
| Artigos publicados entre 2008–2021 |
Fonte: O autor (2022)
RESULTADOS
Para identificar os possíveis papéis que a tecnologia pode desempenhar na promoção da criatividade colaborativa dos alunos no ensino de língua espanhola, nos inspiramos nas diferentes formas de conceituar a relação entre tecnologia e ensinar pensamento e criatividade desenvolvidas por Loveless (2007) e Wegerif (2015).
Para os propósitos deste trabalho, até três diferentes papéis da tecnologia na promoção da criatividade colaborativa dos alunos no ensino de línguas foram identificados como: desafios; (2) a tecnologia como ferramenta cuja utilização e apropriação de suas características pelos alunos torna-se um instrumento para pensar de forma criativa e colaborativa durante a aprendizagem de língua espanhola; e (3) a tecnologia como meio ou ambiente que estimula o desenvolvimento de processos-chave de colaboração e criatividade.
Segundo nosso levantamento, seis formas de tecnologia digital foram identificadas nos estudos revisados para promover a criatividade colaborativa no ensino de línguas para todos os alunos. Os estudos analisados utilizaram principalmente plataformas de áudio e vídeo. Alguns estudos usaram Blog e ambientes baseados na web e menos estudos usaram wiki ou tecnologia móvel. Finalmente, um número limitado de estudos introduziu o processamento de texto. As plataformas de áudio e vídeo foram as mais frequentes. Quando as tecnologias digitais foram implementadas como tutor, o Blog foi o principal.
DISCUSSÃO
Pesquisas recentes mostraram que as tecnologias interativas fornecem um conjunto de ferramentas que podem enriquecer o contexto de aprendizagem e nutrir processos de criatividade colaborativa (Henriksen et al., 2016). Uma tecnologia específica impõe certas restrições, estabelece pré-condições para o comportamento dos alunos e abre um leque de oportunidades de aprendizagem. Por conta disso, há a necessidade de analisar como a tecnologia é usada para promover a criatividade colaborativa no ensino de línguas.
A análise qualitativa dos artigos selecionados para esta revisão identificou três diferentes papéis da tecnologia para promover a criatividade colaborativa dos alunos no ensino de línguas, a saber: tutor, ferramenta e meio. Nesta seção, abordamos a discussão dos resultados obtidos em relação a esses três diferentes papéis da tecnologia.
A tecnologia como tutora do pensamento cocriativo
As tecnologias digitais podem ser vistas como gadgets selecionados para orientar uma atividade criativa sobre o ensino e a aprendizagem de um determinado conteúdo linguístico. Desse ponto de vista, a tecnologia pode atuar como um tutor que estimula o pensamento criativo, seguindo diretrizes pré-estabelecidas e a elaboração de roteiros ou prompts que promovam o desempenho de habilidades criativas específicas. Um exemplo desse uso na aprendizagem de línguas é desenvolvido por Cruz e Orange (2016) e aplicado aos estudos.
O professor muitas vezes desempenha um papel importante no uso da tecnologia, pois é ele quem introduz a tecnologia na sala de aula para ensinar conteúdos curriculares de forma criativa. No entanto, o uso da tecnologia relacionado ao conteúdo pode ajudar a aumentar a conscientização sobre as maneiras pelas quais a criatividade se relaciona com o aprendizado do conhecimento curricular.
No estudo de Contreras Salas (2012), as ferramentas da Web 2.0 são eficazes na criação de informações em colaboração com outras pessoas, na organização de redes sociais, no compartilhamento de vídeos e fotos e na criação de wikis, blogs e podcasts. O objetivo de seu design eficaz era oferecer um mundo virtual criativo em que todas as propostas relacionadas ao uso das TIC fossem reunidas em um Guia Metodológico como um guia tutorial para desenvolver o pensamento criativo. A partir deste guia, os professores, neste caso os ingleses, podem traçar diferentes possibilidades de uso das TIC que não são lineares, mas transversais e oferecem múltiplas possibilidades de uso e interação.
O resultado deste estudo mostrou que a inclusão das TIC no ensino de espanhol mudou a dinâmica de ensino na aprendizagem dessa língua em 50% dos alunos. De fato, os alunos administravam o tempo de forma assíncrona, pois era necessário um trabalho participativo e colaborativo para realizar as atividades de aprendizagem. Por outro lado, os professores revisaram continuamente as diretrizes de aprendizagem tecnológica contidas no Guia Metodológico. Dessa forma, o processo de aprendizagem dos alunos foi influenciado positivamente pelas abordagens metodológicas do professor de línguas.
A criatividade, a colaboração entre pares e o uso da tecnologia têm sido, como já demonstrado, objeto de estudo, aplicação e análise em ambientes de ensino e aprendizagem de línguas, nos quais os aprendizes desempenham um papel ativo. No entanto, como Contreras Salas (2012) aponta em um estudo com alunos de Licenciatura do Ensino Fundamental especializado em Humanidades, Espanhol e Inglês da Universidad Cooperativa de Colombia, com sede em Bucaramanga, é necessário estimular a criatividade usando a tecnologia em professores que têm que ensinar o conteúdo da língua. Uma das vias tecnológicas mais exploradas no ensino de línguas é a Web 2.0, pois permite que o professor compartilhe informações e guias específicos com o aluno por meio da World Wide Web. Contreras Salas (2012) mostra em sua pesquisa como professores criam atividades Web 2.0 que oferecem diferentes possibilidades de trabalhar com TIC.
A Tecnologia como ferramenta que facilita o pensamento cocriativo
O socioculturalismo argumenta que os sujeitos aprendem a pensar internalizando o uso de ferramentas culturais, como linguagem ou tecnologia, que mais tarde se tornam ferramentas cognitivas ou de pensamento crítico (Vygotsky, 1987). A gênese instrumental (Rabardel e Bourmaud, 2003) aborda a conexão de agentes humanos e artefatos técnicos por meio do conceito de instrumento. Um instrumento é uma entidade heterogênea, composta por um artefato técnico e um agente humano. O instrumento surge de um duplo movimento de desenvolvimento, que conecta o artefato e seu esquema de uso. A partir desse instrumento, os agentes interagem e desenvolvem um produto criativo (Overdijk et al., 2012). A tecnologia pode, assim, ser vista como uma ferramenta usada para moldar e desenvolver uma atividade. A instrumentalização, portanto, muda a ferramenta ao mesmo tempo que muda o sujeito que a utiliza.
As tecnologias digitais oferecem diferentes possibilidades para resolver os desafios linguísticos de forma criativa. Os usuários podem converter recursos de tecnologias digitais em instrumentos de pensamento que promovam processos colaborativos e criativos fundamentais para a resolução de uma atividade de linguagem.
A análise qualitativa dos artigos selecionados para esta revisão distinguiu três diferentes usos das tecnologias digitais como instrumentos para promover ações de criatividade colaborativa no ensino de línguas: (a) como ferramenta de coparticipação e engajamento; (b) como ferramenta multimídia que potencializa estratégias de escrita colaborativa e criativa; e (c) uma ferramenta que apóia o pensamento linguístico. A seguir, discutiremos esses três usos da tecnologia como ferramenta.
Tecnologia como ferramenta que potencializa a participação e o engajamento de todos os integrantes do grupo para a geração conjunta de conhecimento
O envolvimento de todos os membros do grupo e estar juntos é a base para ser criativo (Tanggaard, 2020). A tecnologia possibilita criar e narrar um andar de forma colaborativa por meio de ferramentas como iMovie, iPhoto ou storyboard digital (Stevenson et al., 2015). Esses são exemplos do uso da tecnologia como ferramenta facilitadora da atividade linguística criativa dos alunos do ensino fundamental e médio. Esta ferramenta apoia a participação de todos os membros do grupo para criar conhecimento conjunto e resolver uma tarefa criativa complexa.
Kukulska-Hulme (2009) explora a aprendizagem de segunda língua em ambientes digitais lúdicos que incentivam a interação entre pares. Esta pesquisa mostra as vantagens do mobile learning para aprender uma segunda língua. Tomando as gerações mais jovens como base de sua pesquisa, a autora mostra como os alunos de inglês como segunda língua (ESL) desenvolvem estratégias de pares para se comunicarem e aprenderem o significado de novas palavras com um telefone celular.
Tecnologia Multimídia como Ferramenta que Suporta e Gera Estratégias de Escrita Cocriativa.
O processo de escrita de um andar digital requer a implementação de novas estratégias relacionadas à geração, comunicação e negociação de conteúdo de forma significativa por meio de informações multimídia, o que facilita o desenvolvimento da alfabetização que inclui aspectos relacionados ao fazer e ser (Sawyer, 2012). Além disso, essas novas estratégias desenvolvidas com o uso da tecnologia favorecem o aprendizado de processos associados à criatividade, como geração de ideias, seu desenvolvimento e aprimoramento, seleção das melhores ideias e sua representação (Sun et al., 2022).
Comas-Quinn et al., (2009) realizaram um estudo com um grupo de estudantes universitários ingleses da Open University sobre como os telefones celulares favorecem a mobilidade espacial para o aprendizado de idiomas. Dessa forma, de um blog compartilhado, o dispositivo móvel torna-se uma ferramenta de captura de entradas de qualquer tipo relacionadas às estruturas linguísticas e culturais de uma L2 que podem ser compartilhadas entre os pares em um blog. A forma de compartilhá-los é através da criação de textos e narrativas digitais.
A tecnologia como ferramenta que desenvolve o pensamento linguístico
Diferentes estudos afirmam que os recursos da tecnologia interativa relacionados à co-presença, em um único espaço de múltiplas perspectivas diferentes, estimulam mais reflexões. Neste espaço, os alunos podem tornar as suas ideias visíveis, exteriorizar os seus pensamentos e representar ideias utilizando meios multimídia e multimodais. Esses recursos da tecnologia podem apoiar a geração de novas ideias, a conexão entre bits de informação aparentemente díspares de perspectivas divergentes e a construção de uma visão holística das informações envolvidas. Como resultado, diferentes estudos afirmam que o uso da tecnologia para resolver desafios linguísticos de forma cocriativa pode desenvolver variáveis relacionadas ao pensamento linguístico (Tanggard, 2020).
Nesta linha, Ntelioglou et al. (2014)realizaram um estudo de caso em uma escola primária do centro da cidade com uma grande população de alunos recém-chegados e nascidos no Canadá com diversidade linguística e cultural de origem gambiana, indiana, mexicana, cingalesa, tibetana e vietnamita, bem como uma onda recente de alunos da Hungria. O estudo relata como o uso de ferramentas digitais criativas, como o iMovie e o iPhoto para escrever textos descritivos, teve um impacto positivo na expressão da identidade pessoal.
Os textos escritos pelos alunos incluíam fotografias dos espaços selecionados, descrições, emoções e vivências dos alunos nesses locais. Esses autores também apontaram que os textos eram de muito boa qualidade linguística. Assim, os alunos aprenderam uma competência básica na aprendizagem de línguas: a expressão escrita da língua. Além disso, o uso de ferramentas tecnológicas mudou a dinâmica de aprendizagem em sala de aula para processos de aprendizagem mais participativos que incluíam aspectos de auto-identidade e emoções. Portanto, em vez de promover habilidades de pensamento funcional rapidamente instaladas, uniformemente definidas em todas as culturas, a tecnologia promoveu a criatividade, pois é uma espécie de agência no mundo, definida de forma diferente em vários contextos, porque estes exigem que atuemos de maneiras criativas diferentes de acordo com as circunstâncias (Glăveanu et al., 2016).
Lee (2009) descreve como através de blogs colaborativos e podcasts colaborativos, estudantes universitários, da América e da Espanha, desenvolveram sua comunicação e consciência cultural. Os blogs e podcasts criados foram trocados entre as duas culturas com o objetivo de oferecer e receber feedback para correção de linguagem. Os alunos não receberam instruções sobre como deveriam oferecer feedback, mas tomaram suas próprias decisões. Ao final do estudo, os alunos destacaram que não teriam participado de discussões interativas sobre aspectos linguísticos e culturais se tivessem encontros presenciais.
Tecnologia como meio que facilita um contexto apropriado para cocriação no ensino de línguas
A interação dinâmica e multimodal dentro de um ambiente de tecnologia oferece oportunidades únicas para os alunos cocriarem no ensino de idiomas. As tecnologias digitais podem criar ambientes ricos e cheios de recursos capazes de atuar como um meio que estimula, orquestra e apoia processos criativos específicos. Sun et al., (2022) afirmam que as características das tecnologias digitais podem melhorar os principais processos criativos, como o surgimento de novas ideias, a identificação de conexões entre bits de informação aparentemente díspares, a promoção de colaborações, a elaboração da informação e a promoção de expressões imaginativas.
A análise qualitativa dos artigos selecionados para esta revisão distinguiu três diferentes usos das tecnologias digitais como meio de cocriação: (a) construir uma experiência imersiva e criativa ao fornecer uma ampla gama de tecnologias; (b) o uso de tecnologia dedicada para construir uma comunidade de escrita cocriativa e (c) orquestrar o processo de criatividade colaborativa. Em seguida, abordamos a discussão dos resultados obtidos em relação a esses dois usos da tecnologia como meio de cocriação.
Construindo uma experiência imersiva e criativa fornecendo uma ampla gama de tecnologias
A tecnologia desempenha um papel crucial quando se trata de desenvolver a criatividade e ambientes de aprendizagem criativos para a aquisição de uma segunda língua. Como Lorenzo et al., (2013, p. 1615) afirmam que tal ambiente “promove uma experiência imersiva, criativa e colaborativa no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira”. Esses universos virtuais de aprendizagem podem mudar a natureza do ensino, proporcionando simultaneamente uma experiência social, imersiva e criativa para aprendizes de segunda língua (Canfield, 2008; Chan, 2008; Jeffery e Collins, 2008).
O objetivo do estudo de Lorenzo et al., (2013) é a criação de um Massively Multiuser Online Learning (MMOL) em sala de aula universitária, uma estratégia didática que faz uso das TIC para melhorar os processos de aprendizagem em um grupo de alunos na modalidade presencial. Essa plataforma integrada para aprendizado massivamente multiusuário permite a criação, desenvolvimento e implantação de conteúdos e atividades para o ensino de um idioma em um mundo virtual. A natureza cooperativa, colaborativa e socialmente interativa de alunos e professores é baseada em um ambiente de educação online 3D, que por sua vez é suportado por microconteúdos imersos em ambientes virtuais colaborativos. Ou seja, o microconteúdo identificado em um dos microformatos reconhecidos pela ferramenta MMOL é a unidade básica desses ambientes.
O microformato MMOL pode ser o mesmo utilizado na Web 2.0, mas a sua meta-descrição carece de aperfeiçoamento para que possa ser reutilizado intensivamente em qualquer cenário virtualizado ou, na sua falta, adaptado às condições de um contexto específico.
Os resultados desta pesquisa-ação com o uso de MMOL para aprendizagem de segunda língua mostram que a possibilidade de cooperar e colaborar em um contexto educacional 3D, em combinação com o uso de ferramentas de comunicação (por exemplo, chat, vídeo chat ou VoIP) e assistentes inteligentes (chatbots ou NPCs), ajudam o aluno a aceitar um papel de aceitação e crítica objetiva para a aprendizagem em grupo, o que tem um efeito positivo na aquisição individual de conteúdos linguísticos de segunda língua.
Um uso específico das plataformas de áudio e vídeo é o ambiente Xtranormal (Kilickaya, 2010) que permite a criação de filmes animados com áudio de voz. A criação de produtos digitais deste tipo, em ambiente universitário de ensino e aprendizagem L2, favorece a criação de personagens 3D desempenhando diferentes papéis para a aprendizagem de línguas. Desta forma, são gerados contextos de escuta para melhorar a escrita, a leitura e, em particular, a pronúncia de uma segunda língua.
Oliver (2019) explorou como a criação de vídeos pode ser usada para motivar os alunos a interagir criticamente com o conteúdo digital e participar de forma colaborativa usando novas tecnologias no aprendizado de um idioma. A experiência foi realizada com 82 estudantes universitários, que produziram um total de 50 criações multimodais individualmente, em pares ou tríades. Algumas dessas criações consistiam em animações criadas online, outras eram animações feitas em PowerPoint com locução, embora se referissem a todas elas com o termo guarda-chuva ‘vídeo’. Os vídeos gravados são vídeos curtos com a finalidade de serem recursos educacionais abertos, sobre temas fornecidos pelo professor, todos relacionados ao aprendizado de línguas. Não foram dadas instruções aos alunos sobre como planejar, escrever o roteiro ou filmar os vídeos. As conclusões desta pesquisa mostram que os alunos tiveram que enfrentar dificuldades não tanto relacionadas ao uso da tecnologia, mas sim à seleção de conteúdo e condensação de informações, uma vez que os vídeos eram limitados em duração. Da mesma forma, os alunos tornaram-se atores reais desse processo de ensino e aprendizagem e valorizaram o uso da tecnologia como forma de estimular a criatividade, pois essa metodologia rompeu com as práticas tradicionais de ensino e aprendizagem de línguas.
Akinwamide e Adedara (2012) projetaram uma plataforma que forneceu diferentes ferramentas digitais para ajudar os professores que trabalham em diferentes níveis de ensino e aprendizagem a digitalizar o ensino e a aprendizagem de uma língua. Por fim, o artigo de Anderson et al., (2018) apresenta os resultados de um projeto de alfabetização global baseado na narrativa digital. Trabalham o multiletramento por meio de uma metodologia baseada em formas colaborativas e dialógicas, permitindo o compartilhamento de pensamentos divergentes em cada comunidade. Esta investigação demonstra a importância de uma abordagem integrada e inclusiva das línguas no quadro da multiliteracia. Os autores concluem que a narrativa multimodal desenvolve o pensamento criativo e dialógico.
Tecnologia dedicada para construir uma comunidade de escrita cocriativa
Mak e Coniam (2008) recomendaram o uso do wiki para o aprendizado de idiomas. Em seu estudo, eles usaram o wiki como um ambiente online, cocriativo e multimídia para escrever em inglês (ESL) com alunos de 11 anos de Hong Kong, que não estavam acostumados a trabalhar colaborativamente. Em grupos de quatro alunos, participaram num projeto que visava descrever as instalações e características do seu centro educativo para criar um folheto publicitário para promoção do centro. À medida que o projeto avançava, o texto do grupo em análise foi melhorando sua qualidade e complexidade. Além disso, ao escrever um texto colaborativo, os alunos aprenderam a ampliar, reorganizar e corrigir sua própria escrita e a escrita de seus colegas de grupo. O estudo destaca que a brochura incluiu informação multimédia criativa e original.
Lund e Rasmussen (2008) também destacam o uso do wiki como uma tecnologia colaborativa e criativa com alunos do ensino médio de um instituto norueguês que participaram de um projeto de escrita colaborativa para descrever uma típica cidade inglesa, no âmbito da disciplina de ESL. O componente criativo desta atividade foi encontrado na invenção de uma cidade baseada nas características reais das cidades britânicas usando tanto a descrição textual quanto as imagens. Os alunos realizaram a apresentação do seu wiki, fazendo uso da imaginação.
Durante o desenvolvimento do projeto, os alunos interpretaram, construíram e reconstruíram processos de escrita. Eles passaram por cada processo como resultado das seguintes ações: revisar os wikis dos demais grupos e conhecer o trabalho global de todos os seus colegas; adaptando seus textos; e coordenar com os membros de seus próprios grupos para dividir sua carga de trabalho. Isso os levou a criar uma identidade de tarefa de grupo e comprometê-los com a tarefa.
Armstrong e Retterer (2008) investigou como o uso do Blog influencia no aprendizado de línguas estrangeiras (neste caso, alunos de espanhol, de idades não especificadas, com nível intermediário de espanhol). Duas atividades diferentes foram planejadas como: (1) escrever um andar entre toda a turma; (2) escrever várias postagens de blog pessoais para cada pequeno grupo.
Para a primeira atividade, os alunos criaram um andar juntos, ao longo de 3 semanas. O professor iniciou o andar e os diferentes grupos de alunos continuaram a construí-lo com base na seguinte instrução: cada grupo tinha que adicionar informações ao andar duas vezes por semana, mas não no mesmo dia, então eles tinham que ler as contribuições de seus pares. No final, eles gravaram o andar como se fosse um filme. Como resultado do estudo, os alunos que escreveram no blog usando um número significativo de palavras, melhoraram sua expressão oral em termos de precisão dos tempos verbais e também aumentaram a complexidade de suas frases. Um questionário anônimo aos alunos sobre sua experiência de escrita de blogs mostrou que 100% dos alunos se sentiram mais à vontade para escrever em espanhol ao final dessa experiência.
Rojas-Drummond et al., (2008) concentrou-se em alunos de 6 a 9 anos na Cidade do México e como eles aprenderam colaborativamente em projetos de escrita criativa por meio do uso de TICs. Partiram de um contexto de trabalho que adotou o modelo de uma comunidade de aprendizagem. Isso promoveu a construção social do conhecimento entre todos os participantes.
A construção de textos e produtos multimédia de pisos criados por grupos de crianças do 4º ao 6º ano, através do inovador programa educativo Aprender Juntos, revelou o funcionamento dinâmico em ambientes educacionais de alguns conceitos socioculturais centrais. Assim, a criatividade colaborativa se deparou na escrita de textos que envolvia a co-construção de textos; o estabelecimento de relações intertextuais e intercontextuais entre os próprios textos utilizando as TIC; o desenvolvimento de estratégias dialógicas e de produção textual; e a apropriação de diversos artefatos culturais para a construção do conhecimento.
CONCLUSÃO
Este artigo revisa estudos de projetos de ambientes de aprendizagem aprimorados por tecnologia que promovem habilidades de criatividade colaborativa no ensino de idiomas. O objetivo final desta revisão foi capturar conhecimento avançado para projetar futuros projetos de aprendizagem aprimorados por tecnologia de linguagem capazes de promover processos colaborativos e criativos importantes.
Embora se afirme que as tecnologias digitais e interativas criam um ambiente favorável à aprendizagem de línguas, capaz de promover a aprendizagem e a escrita criativas e colaborativas de línguas (Wang e Vásquez, 2012), a maioria dos estudos revisados não foi explicitamente projetada para melhorar e avaliar a criatividade como um fator social. e esforço colaborativo. Ao contrário, a importância da criatividade nesses trabalhos se limita à criação de um produto linguístico puramente digital, como um texto, um vídeo ou um podcast (Andayani, 2019). Portanto, este artigo de revisão pode ser tomado como base para futuras pesquisas em educação de línguas.
A partir do nosso estudo de revisão, concluímos, em primeiro lugar, que as características das tecnologias digitais e interativas permitem o desenho de ambientes de aprendizagem de línguas poderosos e ricos para a cocriação de conhecimento. Esses ambientes de aprendizado aprimorados por tecnologia abrem novas oportunidades para os alunos, de forma colaborativa, gerar, modificar e avaliar novas ideias por meio de interação online e multimodal.
Em segundo lugar, as análises qualitativas dos artigos selecionados concluem que a tecnologia pode desempenhar três papéis importantes para favorecer a cocriatividade no ensino de línguas, a saber, tutor, ferramenta e meio. A tecnologia pode atuar como um dispositivo de tutoria que orienta a implementação das principais habilidades de cocriação. Portanto, há um padrão de trabalho e ação que leva à resolução de problemas de linguagem com ferramentas digitais que promovem o trabalho colaborativo, ainda que de forma sequenciada: Blogs, Wikis, WebQuest, Kahoot e YouTube como os ambientes mais populares (Contreras Salas, 2012).
Além disso, a tecnologia pode desempenhar o papel de meio que cria ambientes ricos e engenhosos para estimular o surgimento de processos criativos coletivos. Deste ponto de vista, os blogs (Armstrong e Retterer, 2008) ou o uso de Wikis como ambientes de escrita colaborativa online (Mak e Coniam, 2008) – colaboração entre eles.
Em terceiro lugar, seis formas diferentes de tecnologias foram identificadas nos estudos revisados que promovem a cocriatividade no ensino de línguas. São eles: plataformas de áudio e vídeo, ambientes baseados na web, wikis, tecnologia móvel e processadores de texto. Essas formas de tecnologia suportam o aprendizado em grupo on-line que encanta os alunos em uma experiência de usuário ativa e cheia de recursos para a criação de conhecimento colaborativo.
Por fim, nosso trabalho tem suas limitações que podem ter condicionado nossos resultados por termos descartado artigos que poderiam ter contribuído para responder nossa questão de pesquisa. Dentre essas limitações, destacam-se três: (a) limitação no tipo de publicações consideradas: foram considerados apenas os artigos que seguiram o procedimento de revisão cega por pares; (b) limitação no idioma escolhido: foram incluídos apenas artigos escritos em inglês e espanhol; e (c) limitação na estratégia de busca de palavras-chave e que estas podem ser insuficientes para incluir artigos-chave em nosso campo de estudo. No entanto, na tentativa de minimizar essas limitações, primeiramente, seguiu-se uma metodologia de revisão sistemática. Em segundo lugar, foram consultadas as bases de dados mais significativas e prestigiadas na área da educação: Web of Science, Scopus e Google Scholar.
Como observação final, este trabalho evidencia como a tecnologia pode apoiar a aprendizagem dos principais processos linguísticos e literários, tais como: falar, ouvir, ler e escrever. Além disso, este artigo conclui que a cocriatividade é um fenômeno intrínseco ao conhecimento literário. No entanto, há uma necessidade de desenvolver futuros projetos de aprendizagem aprimorados por tecnologia de linguagem, capazes de promover processos colaborativos e criativos importantes no ensino de idiomas. Esperamos que este artigo possa contribuir para alcançar este objetivo.
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1 Lattes: http://lattes.cnpq.br/6612009948859306