REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7823952
Maria Carmem Silva Batista
RESUMO
Essa pesquisa direciona-se ao olhar docente sobre o processo de ensinar alunos com deficiência auditiva do Centro Estadual de capacitação de Educadores e Atendimento ao surdo – CAS/Mossoró. Com isso tem por objetivo refletir sobre a educação dos surdos e sobre o ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a partir do atendimento no Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao Surdo. Assim, foi analisado o processo de ensino e de aprendizagem, por entender que o ensino de libras contribui para uma prática pedagógica dinâmica, participativa, envolvente e autônoma para o aluno favorecendo uma aprendizagem significativa. O aporte teórico representa-se pelos documentos legais que fundamentam as políticas públicas de inclusão, como também por Amaral (1993); Capovilla & Raphael (2008); LODI (2005); Perlin e Strobel (2006), dentre outros. Discutir a educação inclusiva, o atendimento às carências educacionais dos alunos com surdez, identificando as limitações docentes e até os encantamentos foram momentos importantes que serviram como pista metodológica utilizada para os sujeitos da pesquisa, pois permitiram construir a história de inclusão dos professores e alunos do CAS. A educação especial, a partir da análise de uma experiência na cidade de Mossoró-RN, através do CAS mostra que os caminhos de uma educação inclusiva e emancipadora são possíveis. Nossa pesquisa nos proporcionou outra visão do ensino de LIBRAS, além daquela já visualizada em sala de aula e nos fez entender que mesmo diante das dificuldades enfrentadas pela instituição, existe um perfeito funcionamento do processo pedagógico estabelecido.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Inclusão. Deficiência. Surdez.
INTRODUÇÃO
É certo que a Educação Especial é uma das vias de ação que possibilita a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, por isso, esse trabalho debruça o olhar para a docência, o processo de ensinar alunos com deficiência auditiva do Centro Estadual de capacitação de Educadores e Atendimento ao surdo – CAS/Mossoró.
Com isso o objetivo foi de refletir sobre a educação dos surdos e sobre o ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a partir do atendimento no Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao Surdo. Assim, analisamos o processo de ensino e de aprendizagem, por entender que o ensino de libras contribui para uma prática pedagógica dinâmica, participativa, envolvente e autônoma para o aluno favorecendo assim uma aprendizagem mais dinâmica.
Iniciamos a pesquisa apresentando os aspectos legais da educação inclusiva, por compreendermos que a legislação brasileira e a própria Constituição Federal, garante às pessoas com deficiência um tratamento especial, buscando através de decretos e dispositivos normativos, diminuir a situação de desvantagem que essas pessoas têm em relação às demais na sociedade. Logo após, discorremos sobre a educação inclusiva e seus desafios e finalizamos com a efetivação de nossa pesquisa em campo.
Nosso referencial teórico representa-se pelos documentos legais que fundam as políticas públicas de inclusão, como também por Amaral (1993); Capovilla & Raphael (2008); LODI (2005); Perlin e Strobel (2006), dentre outros. Discutir a educação inclusiva, o atendimento às carências educacionais dos alunos com surdez e conversar com os docentes ouvindo suas dificuldades, limitações e até os encantamentos foram momentos importantes que serviram como pista metodológica utilizada para os sujeitos da pesquisa, pois permitiram construir a história de inclusão dos professores e alunos do CAS.
Nesse contexto, a pedagogia social trazida por nossos referenciais teóricos colaborou como possibilidade de análise das práticas pedagógicas em diferentes espaços sociais. Concatenamos assim, a importância de observar a atuação do pedagogo considerando sua formação acadêmica, pois sabemos que ser pedagogo na atual realidade implica na construção de saberes, competências e habilidades que extrapolam a profissão docente. A comunicação com os professores da instituição revelou um grupo de profissionais comprometidos com o projeto político-pedagógico de inclusão dos alunos com deficiência auditiva. A educação especial, a partir da análise de uma experiência na cidade de Mossoró-RN, através do CAS mostra que os caminhos de uma educação inclusiva e emancipadora são possíveis.
Em seus aspectos metodológicos essa pesquisa apresenta-se como uma abordagem qualitativa, porque evidencia o aspecto subjetivo dos sujeitos a serem investigados, bem como os conhecimentos adquiridos acerca do problema do estudo. E, nesse ínterim, Minayo (2010, p. 21-22) compreende que a pesquisa qualitativa “[…] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes […]” ou seja, parte da subjetividade, da vivência dos sujeitos da pesquisa.
Entendemos assim, que uma pesquisa qualitativa se interessa muito mais pelas questões subjetivas que emanam da investigação, possibilitando refletir sobre o contexto, os sujeitos e seus significados expostos nos discursos que eclodem na coleta dos dados, do que respostas objetivas ao fenômeno estudado.
Assim, podemos inferir que nossa pesquisa evidencia novos olhares sobre a educação, sobre a inclusão e as mudanças impostas pelos limites dos professores quanto ao fazer pedagógico com pessoas surdas, caminhos outros foram desenhados. Afinal, incluir é criar recursos humanos e físicos para a permanência dos alunos surdos na escola.
Consideramos que desse modo, o CAS tem contribuído de forma significativa para a inclusão do surdo na sociedade Mossoroense e no Rio Grande do Norte, uma vez que abraçou a causa da educação especializada, mas com a proposta de incluir o surdo nos espaços sociais e culturais de construção.
Do ponto de vista prático, acreditamos que o trabalho possa contribuir para se repensar uma prática de inclusão social das pessoas com deficiência, observando as potencialidades de se trabalhar com uma concepção estruturada num pensamento de romper com as barreiras, estigmas, procurando observar as capacidades de cada um, inclusive, no âmbito da educação inclusiva.
1 LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO
Abordaremos, neste capítulo, as premissas acerca dos parâmetros legais da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, enaltecendo que é através da língua que todos os cidadãos podem se comunicar, independentemente de suas limitações.
1.2 Língua Brasileira de Sinais – Libras e Legislação
A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS é complexa como qualquer outra, considerada língua por ser composta por diferentes níveis linguísticos, possuindo expressões e estruturas gramaticais próprias.
Assim como nas linguagens baseadas em fonemas, a comunicação por sinais possui diferentes línguas em vários países. LIBRAS, por exemplo, tem origem na linguagem de sinais francesa e possui expressões e regionalismos próprios do nosso país.
LIBRAS é a língua da comunidade surda e, por isso, deve ser respeitada, pois é essa linguagem que favorece a inserção social dos surdos. Para Silva (2001, p. 21), “o que a comunidade surda deve estimular é que todos compreendam, como se organizam os saberes e o conhecimento dentro do espaço para se ter uma educação de qualidade”.
Atualmente LIBRAS para um sujeito surdo, é extremamente essencial, por isso, não deve ser desvalorizada, pois esse é um dos caminhos que proporciona visibilidade e oportunidade a esses indivíduos que por séculos foram compreendidos como incapazes e deixados às margens da sociedade.
A legalidade desta Lei outorga a sociedade brasileira a compreensão da Libras enquanto forma de comunicação que adota como sistema linguístico os recursos visto-motores, com aspectos gramaticais próprios e transmissão ideológica que representam a cultura e a vivência das comunidades surdas.
Ou seja, a Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e reza em artigo primeiro e parágrafo único:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
Esta Lei também garante aos seus usuários o apoio, a difusão da Libras como veículo de comunicação objetiva e uso corrente dos sujeitos surdos brasileiros. Dessa forma, o poder público e demais instituições devem garantir o tratamento adequado em todos os aspectos de educação e interação social dos sujeitos que utilizam esse meio comunicativo.
O Decreto N. 5626/05 regulamenta a Lei n. 10.436/02 e inclui a disciplina LIBRAS em diversos cursos. O Artigo 3º desse Decreto estabelece que, a disciplina deve ser inserida, obrigatoriamente, nos cursos de formação de professores para exercício do magistério, seja em nível médio ou superior, bem como no curso de Fonoaudiologia das diversas instituições e sistemas de ensino, em âmbito Federal, Estadual e Municipal.
Fato é que ensinar sujeitos com culturas diferentes têm grande complexidade para o professor ouvinte e para os alunos surdos, pois ambos não entendem de imediato o grau de dificuldade linguística de ambas as línguas. Afinal, não basta conhecer a língua de sinais para poder atuar eficazmente na educação bilíngue com o aluno surdo e no ensino da língua de sinais.
É necessário ainda conhecer a cultura surda através da vivência na comunidade surda, aceitar a diferença e ter paciência para inteirar-se nela, por isso é importante a presença do docente surdo para eficácia do fazer pedagógico e da inclusão.
Nesse pensar, Amaral (1993, p. 27) nos afirma:
[…] a dificuldade de ser surdo numa sociedade que teima em generalizar os seus próprios padrões a todos sem o respeito e a atenção devidos à diferença. E a diferença entre um surdo e um ouvinte reside não só na ausência ou existência do sentido da audição, respectivamente; e desta “pequena” diferença resulta que os que são surdos não ouvem, logo não têm acesso à língua oral; se quisermos especificar melhor acrescentaremos que a língua oral não pode ser a língua natural do surdo profundo porque a privação ou danificação do órgão da audição não lhe permite a sua apreensão.
Neste ensejo, emerge os pensares preocupantes acerca do cumprimento da Lei 10.436/2002 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão no país; do acompanhamento pedagógico dos discentes surdos, da formação e assistência dos intérpretes de Libras, por fim, da interação desses indivíduos com a sociedade.
Atualmente essa Lei completa 20 anos e para marcar a data foi criado o Dia Nacional da Língua Brasileira de Sinais (Libras), 24 de abril, que visa comemorar essa forma de comunicação utilizada pela comunidade surda e que também constitui importante ferramenta para a inclusão social.
A Lei supracitada é regulamentada pelo Decreto Federal 5.626/05, dispõe sobre LIBRAS, reconhecendo-a como meio legal de comunicação e expressão e outros meios de expressão a ela associados.
Em seu Artigo 4º descreve que o Sistema Educacional Federal, Estadual, Municipal e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), conforme legislação vigente.
É fato que muitas foram as lutas e debates até a lei ser outorgada, mediante esse contexto, Oliveira e Altenhofen (2011) abordam:
A lei e o decreto podem ser tratados como um dos maiores sucessos brasileiros, em termos de políticas linguísticas, pois gerou, a partir da mobilização da comunidade surda, o reconhecimento de que Libras é uma língua, e não uma ‘linguagem’, gerou o reconhecimento de direitos linguísticos da comunidade e, indiretamente, o reconhecimento de que há uma cultura surda e, portanto, há um potencial instalado para que os surdos deixem de ser vistos, por parte do Estado e outros setores da sociedade, pela ótica da deficiência, passando a ocupar o lugar que lhes é devido no contexto do pluriculturalismo e do plurilinguismo brasileiro. (OLIVEIRA; ALTENHOFEN, 2011, p. 205-206).
Concatenamos assim, que ao problematizarmos as políticas linguísticas já implantadas e atentarmos para a eficácia destas no âmbito escolar, nos possibilitará compreender e auxiliar as iniciativas que melhor suprir às necessidades da comunidade surda.
Nesse ínterim, Fiorin (2009, p. 111) aborda que “uma política linguística diz respeito muito mais às funções simbólicas das línguas do que às suas funções comunicativas”. Ou seja, as políticas linguísticas são todas as decisões relacionadas com as línguas, tomadas pelo Estado ou por comunidades minoritárias de práticas linguísticas.
Ainda de acordo com o autor supracitado, não são as necessidades reais de comunicação que pesam na definição de uma política linguística, mas considerações políticas, sociais, econômicas ou religiosas.
2 A INCLUSÃO COMO UM DESAFIO: O ALUNO SURDO NESSE CONTEXTO
Sabemos que a história da educação de Surdos no Brasil, desde o seu início no Império, em 1857, até a atual sociedade sempre foi conturbada e permeada por discriminação, preconceito e injustiça na forma de tratamento em relação aos Surdos. Uma vez que por muitos anos a identidade, a cultura e a língua natural dos Surdos foram rejeitados pela sociedade ouvinte. Por isso, neste capítulo vamos retratar um pouco o desafio da inclusão para o aluno surdo.
2.1 O desafio das crianças surdas
A pedagogia da diferença ou pedagogia surda, surge com o propósito de conduzir para outra direção a educação dos Surdos, proporcionando o resgate da cultura caracterizada por esse grupo.
Para Machado (2008), visualizar uma escola plural, em que todos que a integram tenham a possibilidade de libertação, é pensar uma nova estrutura. Nesse ensejo, é necessário um currículo que rompa com as barreiras sociais, políticas e econômicas e reconheça os sujeitos como cidadãos produtores e produtos de uma cultura. Afinal, de nada adiantará a presença de surdos se a escola ignorar sua condição histórica, cultural e social.
Na fala do autor supracitado compreendemos que a escola deve considerar os Surdos enquanto sujeitos históricos e culturais, dispondo de um currículo que rompa paradigmas e valorize o indivíduo Surdo e todas as suas especificações.
Os surdos querem receber mais do que a devida atenção aos aspectos psicológicos que permitem a formação de identidades saudáveis. Eles querem ir à escola para deixarem de ser analfabetos e para receberem a educação que lhes permita o acesso a reais perspectivas nos campos laboral e social. (RANGEL E STUMPF, 2010. P.116)
Destarte, os Surdos necessitam de uma escola é uma prática educativa que considere sua identidade e cultura, para que através dela possam constituir sua subjetividade. E é nesse contexto de reflexão que indagamos, O brasileiro sabe ler e escrever? O que as dificuldades educacionais da população representam em termos de exclusão social?
Tais questões se pautam em aspectos de maior relevância, cujas respostas podem contribuir para a oferta de conteúdos e expressões, às vezes, vagos, como educação de qualidade ou democratização da educação e da cultura.
Sabemos que na verdade os reflexos históricos referentes à alfabetização no Brasil dificultam respostas imediatas a tais indagações, remetendo a problemas nada fáceis de resolver. Trata-se, na verdade, de aspectos culturais de um povo, de instrumentos simbólicos de que esse povo se dispõe a pensar, comunicar-se e agir frente a sua realidade. Situações culturais centrais que estão fortemente associadas a um amplo leque de determinantes sociais e econômicos, influenciados por valores ideológicos.
Soares (2006) o conceito de alfabetização, retoma uma discussão antiga que tem tentado, na atualidade, atribuir um significado abrangente à alfabetização, considerando-a um processo permanente, aquele que se estenderia por toda a vida, que nunca se esgotaria nos aspectos de aprendizagem de leitura e escrita.
Essa autora considera que, de certa forma, a aprendizagem da língua materna (oral ou escrita) é um processo permanente, nunca interrompido. Porém, é preciso diferenciar um processo de aquisição da língua de um processo de desenvolvimento da língua, pois somente o processo de desenvolvimento da língua, sem dúvida, nunca será interrompido.
Ou seja, não parece apropriado, nem etimológica nem pedagogicamente, que o termo alfabetização designe tanto o processo de aquisição da língua escrita quanto o de seu desenvolvimento. Uma vez que, etimologicamente, esse termo não ultrapassa o significado de levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever. E, pedagogicamente, considera atribuir um significado muito amplo ao processo de alfabetização negando assim sua especificidade, com reflexos indesejáveis na caracterização da natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura e escrita, bem como na definição da competência em alfabetizar (SOARES, 2006, p. 15).
Mediante o exposto, toma-se a alfabetização em seu próprio sentido específico, como um processo de aquisição do sistema das habilidades de leitura e escrita. Entretanto, esse conceito de alfabetização já não sustenta o significado a ele inferido, havendo, pois, uma ampliação desse conceito, a partir das políticas mundiais.
Em benefício dessa nova configuração, eis que surge uma outra designação do termo, ou seja, letramento, que nasce no Brasil no decorrer do século XX e passa, gradativamente, a se consolidar em função de necessidades sociais e, principalmente, políticas.
Por isso, a partir da década de 80, inicia-se em nosso país, um interesse por estudos sobre o termo letramento. Segundo Mortatti (2004), no Brasil, a palavra “letramento” passou a ser utilizada nos anos 80, por pesquisadores da área de Educação e Linguística, e, gradativamente, ganhou visibilidade em outros espaços sociais.
Falar em letramento implica refletir sobre a apropriação e os usos sociais da linguagem. Segundo Soares (2002), letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita; a condição que adquire um grupo social ou um sujeito como consequência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.
Entretanto, essa concepção não exclui a necessidade de se aprender a ler e escrever, mas simplesmente acrescenta que essa necessidade deve ir além da mera codificação e decodificação da escrita, sendo necessário utilizá-las em suas práticas sociais.
Ainda em relação ao termo letramento e toda significância a ele imposta, afirmamos que o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Porém, e de acordo com Lodi (2010), nota-se que os aspectos que envolvem a escolarização, aquisição da língua escrita e/ou alfabetização de surdos estão diretamente interligados, sendo equiparados ao termo letramento. Isto é, a escola e os saberes que dela provêm são os únicos caminhos que compõem o sujeito letrado, havendo uma desvalorização de suas práticas culturais e/ou socioculturais.
Assim,
A escrita, conforme vem sendo compreendida pela escola, reduz-se a aquisição de práticas e/ou habilidades como produto completo em si mesmo. Desvinculadas do contexto social, estas práticas de leitura e escrita limitam-se ao conhecimento gramatical, processo que implica a decodificação/identificação vocabular, no tratamento de orações descontextualizadas e/ou textos artificiais, elaborados para fins didáticos, que em nada se assemelham aos diversos gêneros discursivos em circulação nas práticas sociais não institucionalizadas (LODI, 2010, p. 36).
Inferimos assim que o termo letramento está sendo confundido com a noção de alfabetização, na qual a escrita torna-se instrumento de competências individuais, cujo objetivo é o sucesso escolar. Dessa forma, acontece a imposição de normas e estruturas de poder e saber, da qual decorre o fracasso escolar que recai nos indivíduos, sendo atribuída a eles a responsabilidade por não responderem ao esperado.
Dois pontos são apontados para esse fracasso específico à surdez. O primeiro seria o fato de os surdos serem usuários de uma língua – LIBRAS –distinta da língua da maioria, os ouvintes. Ou seja, a falta de acesso à língua de sinais por todos os surdos – sendo isso, ainda, privilégio de alguns –, faz com que acabem desenvolvendo uma comunicação caseira, utilizada pela necessidade de estabelecer contato com seus familiares.
Porém, esses mesmos sujeitos, ao serem expostos à comunicação gestual, não a diferenciam, inicialmente, do português, fazendo o seu uso como mera representação gestual da língua oralizada, “fato que acarreta a desvalorização da LIBRAS por conceberam-na como uma língua de menor valor, por não ser conhecida e utilizada pelos ouvintes” (LODI, 2010. p. 37).
Outro ponto é o acesso tardio e a demora pela aceitação da língua, tanto pelos próprios surdos, quanto por seus familiares, o que determina um uso e um desconhecimento bastante variável. Esse fato é pouco discutido, sobretudo em experiências educacionais que primam pelo reconhecimento da LIBRAS e pela inclusão do intérprete/tradutor em sala de aula.
A língua de sinais está regulamentada linguisticamente por regras gramaticais próprias, aplicadas nas práticas cotidianas, similares a quaisquer línguas orais, atuando como ferramenta de poder e permitindo ao surdo maior mobilidade e fluidez nas formações discursivas. Ademais, fornece subsídios que o ajudam na constituição de suas identidades frente às imposições (culturais e outras) do ouvinte.
Ainda assim, a língua oral representa domínio em relação à língua gestual, vinculando a si resultados positivos por ser a língua majoritária, única, linguisticamente correta, enfraquecendo, por sua vez, a língua de sinais, natural da comunidade surda.
Decorrente dessa desvalorização linguística da língua de sinais, Lodi afirma:
[…] o fato da não existência de um registro escrito da LIBRAS, acarreta mais um fator de desvalorização social da língua implicando, muitas vezes, a consideração desta como inferior ou incompleta. Isso pode ser observado nos trabalhos voltados à pesquisa e ao desenvolvimento de um sistema de transcrição gráfica das línguas de sinais, como é o caso do Sign Writing (LODI, 2010, p. 37).
De acordo com Vygotsky (1991, p. 43), o ensino da linguagem escrita carece de superação em relação aos aspectos meramente técnicos e racionais relacionados ao seu uso. É necessário direção para o ensino da língua escrita, capaz de conceder, verdadeiramente, ao aprendiz a apropriação de um sistema completo de linguagem.
Afinal, para a criança ouvinte, tal sistema é, inicialmente, uma forma indireta de simbolização, pois, por meio da escrita, a criança chama os sons das palavras, os quais simbolizam os objetos e fatos. À medida que a criança adquire o domínio pleno do sistema da escrita, este se converte em um simbolismo de segunda ordem, remetendo-se diretamente aos significados do mundo real.
Desse modo é de acordo com Vygotsky (1991), a escrita constitui, num primeiro momento, um simbolismo de segunda ordem, representando graficamente a linguagem oral e, posteriormente, aos poucos, a mediação da linguagem oral vai desaparecendo e a escrita passa a representar diretamente a realidade, ou seja, a escrita passa a representar signos de primeira ordem, os quais simbolizam entidades reais e as relações estabelecidas entre elas.
Ainda de acordo com esse autor, é possível evidenciar que tal argumentação teórica confirma as proposições dos defensores do ensino da Língua Portuguesa para o surdo amparado na língua de sinais, entendendo que é possível conduzir o ensino da escrita de forma independente da oralidade.
Sob essa ótica, Fernandes (2003) nos diz que as reflexões relacionadas à surdez carecem de uma abordagem que não se apoie somente em conceitos e definições validados pela ciência, bem como na análise dos diversos discursos que fomentam e determinam os espaços sociais ocupados pela surdez/surdos. Afirma também que em todo discurso estão agregados valores que repercutem socialmente, o que gera desdobramentos sociais marcados por vozes de oposição, formados por ideias próprias de uma conjuntura histórica e social.
E sobre a surdez, tenta-se desvelar as relações de poder que estão em jogo na veiculação das diferentes concepções acerca do assunto e que ganham espaço no debate acadêmico e social.
Seguindo essa lógica, discussões relacionadas à surdez ou o sujeito surdo são sempre permeadas por uma correlação de forças entre aquele que é tido como o representante da regra – o ouvinte (maioria) é aquele que caminha na contramão – o surdo (minoria). Em síntese, o sujeito surdo caminha profundamente na contramão, surgindo dessa opressão sobre a minoria e imposição na busca da normalidade, uma meta a ser alcançada.
Nesse jogo de forças pela busca da uniformidade linguística algumas vozes se ergueram em oposição ao discurso moralista, o qual permaneceu e/ou permanece hegemônico, ganhando força no espaço acadêmico e/ou discussões relacionadas aos direitos linguísticos e sociais do povo surdo. É, pois, nesse viés que se insere este trabalho, cujos detalhes de execução estão descritos a seguir.
O processo de inclusão dos alunos surdos requer práticas pedagógicas que busquem a valorização das relações no espaço escolar, bem como o uso da LIBRAS pelos professores e intérpretes, mas que não é somente isso para que a inclusão seja bem-sucedida.
Afinal, não há algo pronto para a educação de alunos com deficiência auditiva, mas as contribuições da literatura e formação continuada dos professores teremos práticas pedagógicas que farão toda a diferença para educação dos alunos surdos, garantindo assim um direito que é de todos, o de aprender.
Todavia, ser educador de alunos surdos deve-se buscar compreender a sua particularidade, pois requer uma maior atenção no momento de preparação das aulas, onde o mesmo deverá buscar estratégias para aplicação do conteúdo de maneira que esse aluno seja capaz de entender o que está sendo transmitido.
Por isso, a escolha dos recursos que serão usados nas aulas é de fundamental importância, pois são grandes aliados no processo de ensino/aprendizagem dos alunos. Uma vez que vivemos em uma sociedade que utiliza bastante o meio visual para fazer a comunicação: computador, TV, tablet, revistas, livros, outdoors, dentre outros. E, que poderiam perceber que esses são alguns instrumentos que poderão ser utilizados como suporte para auxiliar os alunos surdos na compreensão do assunto que está sendo abordado.
Nesse ensejo, Santos (2013, p. 186) afirma,
Para favorecer a aprendizagem do aluno surdo, não basta apenas apresentar os conteúdos em libras, é preciso explicar os conteúdos de sala de aula utilizando toda a sua potencialidade visual que essa língua tem.
Dessarte, por ser uma língua visuo-gestual deve ser explorada da melhor maneira possível e assim construir e ampliar o conhecimento dos alunos surdos de maneira eficaz.
Para Santos (2013, p.188) existe outros elementos que podem ser úteis no desenvolvimento das aulas com alunos Surdos, elemento imagéticos como maquete, desenho, mapa, gráfico, fotografia, vídeo e filmes poderia ser um material útil para apresentação de conteúdo pelos docentes das disciplinas exatas e/ou humanas.
Concernente, sabemos que a escola quase sempre se restringe ao texto didático como mão única para a apresentação de conceitos, dessa forma tem se mostrado pouco produtivo quando pensamos na presença dos alunos surdos em sala de aula.
Afinal, quando trabalhamos somente com textos para apresentação de conteúdo, os alunos surdos possivelmente não expressaram tanto interesse, tendo em vista que possuem uma língua visuo-gestual, desenvolvida a partir dos sinais e captados pela visão, sendo assim presumivelmente será mais atrativo para eles outras metodologias que contemplem as suas particularidades.
De acordo com Santos (2013, p.188) um exemplo relevante para se trabalhar determinado assunto a partir de filmes com alunos Surdos e exemplificam:
Um segmento de filme, por exemplo, sobre o transporte de escravos africanos para o Brasil pelos portugueses, pode favorecer a compreensão de uma série de elementos sociais, da natureza, políticos, econômicos, entre outros (vestuário, tipo de embarcação, condições de higiene, alimentação, relações sociais, maus-tratos, clima etc.) […]
Desse modo o professor oferecerá oportunidade para que o aluno Surdo consiga assimilar da melhor forma o conteúdo abordado e possibilitando que ele interaja mais, e seja capaz de fazer reflexões críticas, favorecendo a compreensão e o respectivo aprendizado.
Segundo Conceição (2011, p.20):
Dentre as infinitas metodologias que o professor pode utilizar para tornar a prática do ensino para os surdos mais prazerosa e eficaz pode-se destacar a prática de palestras e/ou oficinas ministradas por professores surdos, pois isso irá ajudá-los a desenvolver melhor suas potencialidades. Isso ocorre porque eles se deparam com um exemplo de sucesso vivenciado por alguém do seu mundo.
Concatenamos a partir dessas inferências que o aluno Surdo ao se deparar com um palestrante surdo, por exemplo, se sentirá acolhido naquele espaço, por ter alguém pertencente ao seu mundo da “Surdez”, capaz de conhecer todas as suas limitações, angústias e anseios. Por isso, essas ações são de grande importância para o processo ensino-aprendizagem e para a inclusão desses sujeitos.
3 A PESQUISA
Nossa pesquisa apresenta-se como uma abordagem qualitativa, porque evidencia o aspecto subjetivo dos sujeitos a serem investigados, bem como os conhecimentos adquiridos acerca do problema do estudo. E, nesse ínterim, Minayo (2010, p. 21-22) compreende que a pesquisa qualitativa “[…] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes […]” ou seja, parte da subjetividade, da vivência dos sujeitos da pesquisa.
Dessa forma, ao inserir nossa pesquisa no campo docente e partir das respostas subjetivas em relação ao ensino de libras, estamos realizando uma pesquisa qualitativa de acordo com as características apresentadas anteriormente, tendo em vista que investigamos docentes em seu contexto natural, a partir de sua prática e exercício em sala de aula questionando-os e ainda realizando uma intervenção na intenção de uma melhoria em torno do ensino e aprendizagem de indivíduos surdos.
Fundamentada ainda no método de caráter exploratório, essa pesquisa “[…] tem como propósito proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito […]” (GIL, 2017, p. 33) e pretende analisar os dados partindo do contexto educacional, cultural e da formação docente visando à apreensão dessa realidade complexa.
A temática foi pensada e escolhida a partir do desejo de pesquisar o processo de ensino e de aprendizagem, assim como por entendermos que o ensino de libras contribui para uma prática pedagógica dinâmica, participativa, envolvente e autônoma para o aluno permitindo uma aprendizagem mais dinâmica.
Nesse sentido e com o intuito de que os objetivos propostos no presente trabalho fossem alcançados, percorremos caminhos pré-estabelecidos explanados a seguir. A materialização dos objetivos propostos ocorreu por meio do processo metodológico que se constituiu a partir de uma pesquisa bibliográfica, documental e que analisou os resultados pretendidos.
Para que a pesquisa acontecesse de fato e respondesse aos nossos objetivos iniciais, utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionário visto que, composto por perguntas diretas associadas aos nossos interesses de pesquisa, possibilita aos sujeitos pesquisados uma certa liberdade nas respostas, tanto quanto liberdade no tempo utilizado para responder às questões e um certo direcionamento ao que queremos obter.
Segundo Gil (1999, p.128), o questionário pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”. Entendido assim, em nossa pesquisa, solicitamos inicialmente, que os pesquisados respondessem às questões para que pudéssemos identificar quais conhecimentos prévios eles traziam e a partir de então, organizarmos nossas análises. O questionário também proporcionou a avaliação final da pesquisa, dando-nos a perspectiva de uma reflexão sobre o que foi realizado e o que poderá ser avaliado.
Essa pesquisa foi realizada no CAS – Centro Estadual de Capacitação de Educadores e Atendimento ao Surdo – sede Mossoró. Localizada na Av. Rio Branco – Bom Jardim, Mossoró – RN, 59618-045 no município de Mossoró/RN, que fica localizado entre duas grandes capitais do Nordeste: Natal, capital do Estado do Rio Grande do Norte e Fortaleza, capital do Estado do Ceará. O CAS tem 73 alunos matriculados e 13 professores.
As aulas funcionam como AEE- atendimento educacional especializado de: Matemática; Português; Artes; Biologia; História; Geografia e, por fim, LIBRAS. As crianças têm aulas de 2 ou 3 vezes por semana. E lá são atendidas crianças de Mossoró e cidades vizinhas, com os atendimentos individuais e/ou em grupos. Além de ofertar os cursos de formação continuada em LIBRAS para a comunidade em geral. Esses cursos funcionam como: Conversação, Nível I e II e Tradutor e Intérprete de LIBRAS.
3.1 Resultados e análise
Essa pesquisa contou com a participação total de 10 professores ouvintes e surdos, os quais responderam um questionário específico que passa a ser analizado a partir deste tópico.
A primeira pergunta questionamos sobre: Quanto tempo trabalha com alunos surdos? Observemos o infográfico com as 06 respostas obtidas.
A partir dessas respostas pudemos perceber que a maioria dos professores possuem bastante experiência no ensino de libras e na relação ensino-aprendizagem com alunos surdos. Do total, apenas 01 possui a experiência mínima de 02 anos de ensino.
Ainda na primeira pergunta, questionamos: Qual sua formação acadêmica?
Inferimos a partir das respostas que prevalece a formação em Letras, entretanto, não especificamente com habilitação em Libras. O que nos expõe uma lacuna no processo de formação docente pertinente ao ensino de Libras, pois sabemos a importância de se entender a língua de sinais em toda sua conjuntura para que se possa realmente inserir, incluir o aluno surdo.
E finalizamos o primeiro questionamento perguntando sobre a fluência em Libras. Vejamos o gráfico abaixo com as respostas.
GRÁFICO 01 – Fluência em libras
Fonte: Google Forms
Inferimos a partir do gráfico que a maioria dos professores que ensinam aos alunos surdos não apresentam fluência em Libras. Realidade bastante cruel para o ensino de libras em nossas escolas e para a esfera de inclusão, pois sabemos que propiciar ao surdo a aquisição da língua de sinais como primeira língua é oferecer-lhe uma forma natural de aquisição linguística, pois esta não depende da audição para ser adquirida, visto ser uma modalidade espaço-visual.
Seguindo indagamos sobre as principais dificuldades no ensino das pessoas com Deficiência auditiva (D.A) e como respostas obtivemos:
A partir das respostas percebemos que as dificuldades confabulam bastante com àquelas encontradas nas salas de aula comuns que possuem a Língua Portuguesa como primeira língua. São dificuldades que vão desde o processo de alfabetização, a falta de material, apoio da família até a aquisição da sua língua materna, que nesse contexto, é Libras.
Segundo Araújo (2015) de forma errônea, a língua de sinais é utilizada em termos como meio para ensino da leitura e escrita, não considerando o verdadeiro direito da criança surda de usar sua própria língua. Para a autora, a língua visual- espacial é executada como apenas um método adicional e não considerando devidamente eu sua totalidade linguística. Mediante esta situação a exclusão do surdo se agrava ainda mais, podendo ser tratado como desqualificados a compreender a língua portuguesa em sua organização.
A questão seguinte reza sobre pensar em desistir das aulas para alunos surdos devido às dificuldades encontradas. Vejamos as respostas no gráfico abaixo:
GRÁFICO 02 – Desistência
Fonte: Google Forms
Conforme nos evidencia o gráfico, 100% dos docentes não demonstram qualquer interesse em desistir do ensino para alunos com deficiência auditiva, ainda que seja uma realidade que apresente grandes dificuldades, conforme vimos anteriormente.
Esse contexto reluz alívio nos corações da sociedade e esboça a resistência e valorização desses profissionais. Afinal, entendemos que o professor deve servir como meio de ligação entre o indivíduo que participa e se adapta com o mundo. E, de acordo com Nogueira (2022, p. 77), as políticas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que visa a beneficiar não apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar como um todo.
Vejamos a partir daqui as respostas obtidas através do questionário aplicado a 03 professores surdos.
O grupo pesquisado é bastante experiente com ensino de libras, todos trabalham há mais de 10 anos com alunos DA. O que é muito importante, pois a educação é feita de paradigmas e um trabalho docente consciente, não só de teoria, mas de conceber e compreender a realidade e as práticas pedagógicas provindas da política da inclusão escolar, é essencial para uma educação necessariamente inclusiva.
A segunda questão tratou da formação docente e tivemos a predominância, entre os sujeitos pesquisados, de uma formação em Letras Libras, curso essencial a prática docente do professor surdo. Conforme aferimos no gráfico abaixo:
Quanto a fluência em Libras, nossa terceira questão, atestamos que 100% dos professores entrevistados possuem essa fluência, outro fator positivo para o ensino-aprendizagem de alunos surdos. O gráfico abaixo ressalta nossas conclusões.
Questionados quanto às dificuldades no ensino de Libras e as respostas, tivemos uma média de 33% para as questões de: falta de profissionais com conhecimentos em Libras; falta de apoio familiar e, por último, o fato das escolas estarem despreparadas para receber os alunos com DA. Essas respostas ressaltam os mesmos problemas já discutidos em vários outros pontos de nossa pesquisa, a falta de formação docente, o que nos conduz ao pensar de que, não basta políticas públicas que rezem uma educação inclusiva. É necessário garantir condições para que essa inclusão aconteça, assim, é essencial voltar o olhar para a formação dos professores que atuam nesse contexto. Além de olhar para o próprio espaço educativo, fornecendo condições e infraestrutura essenciais ao desenvolvimento da prática e, ainda, garantir o apoio familiar dos sujeitos envolvidos nesse processo.
A questão a seguir trata sobre pensar em desistir do ensino para alunos DA e 100% dos entrevistados afirmaram não pensar em desistir dessa prática docente. Conforme gráfico abaixo:
Nesse ínterim, analisando o contexto histórico, a legislação e as experiências citadas, conclui-se que muito já se progrediu com relação ao aprendizado do aluno surdo, até pelo fato de hoje esse aluno estar inserido na sociedade e poder frequentar escolas convencionais. Porém, apesar de todo processo de evolução da inclusão vivido até hoje, ainda estamos longe de alcançar um desenvolvimento totalmente satisfatório para os alunos surdos, em se tratando do aprendizado em L2.
Também percebemos com nossa pesquisa que a formação dos professores ainda é carente e que se faz necessário a presença de um intérprete nas salas de aula regular, que o sistema de ensino também não oferece um suporte adequado, tendo em vista que não basta somente saber se comunicar em Libras, é preciso também o uso de uma metodologia específica, tanto para o ensino da L1, quanto para o ensino da L2.