O FEEDBACK COMO “ESTRATÉGIA DIDÁTICA DE AVALIAÇÃO PARA AS APRENDIZAGENS EM MATEMÁTICA” (EDAAM)

Ciências Humanas, Volume 29 – Edição 147/JUN 2025 / 14/06/2025

FEEDBACK AS A “DIDACTIC ASSESSMENT STRATEGY FOR LEARNING IN MATHEMATICS” (DASLEM)

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202506091433

Valdir Sodré dos Santos1

RESUMO

O feedback como uma “estratégia didática de avaliação para as aprendizagens em Matemática” (EDAAM) pode ser entendido como um movimento de mudança e de vanguarda, não só dos atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, mas sobretudo da escola, numa oportunidade de reflexão sobre a natureza dos saberes numa perspectiva compartilhada na produção de significados na comunicação, em que o diálogo se torne fluido entre os processos metacognitivos e autorreguladores e a aprendizagem esteja apoiada no desenvolvimento democrático da cidadania, acompanhada de uma cooperação investigativa da realidade exposta na trama educativa de sala de aula e da escola. Insere-se esta investigação, quanto à natureza, nos fundamentos da pesquisa qualitativa e do tipo observação participante e, quanto aos objetivos, como pesquisa descritiva, cujo objetivo é analisar em que medida o feedback se faz presente nos processos avaliativos em matemática numa turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública do Distrito Federal como EDAAM.

Palavras-chave: Feedback, Avaliação, Educação Matemática. Comunicação em Sala de Aula. Dialogicidade.

ABSTRACT

Feedback as a “didactic assessing strategy for learning in Mathematics” (DASLEM) can be understood as a movement of change and avant-garde, not only for the actors involved in the teaching-learning process, but above all for the school, as an opportunity to reflect on the nature of knowledge from a shared perspective in the production of meanings in communication, in which dialogue becomes fluid between metacognitive and self-regulatory processes and learning in supported by the democratic development of citizenship, accompanied by investigative cooperation of the reality exposed in the educational context of the classroom and school. This research is based on the fundamentals of qualitative research and participant observation, and on the objectives, as descriptive research, the objective of which is to analyze to what extent feedback is present in the assessment processes in mathematics in a 3rd grade high school class at a public school in the Federal District, such as DASLEM.

Keywords: Feedback, Assessment, Mathematics Education. Classroom Communication. Dialogicity.

INTRODUÇÃO

Este trabalho faz parte de uma pesquisa de doutorado acadêmico em andamento, em fase de conclusão, e navega entre os meandros do arcabouço teórico e prático que envolvem os estudos sobre feedback, cujo objetivo é analisar em que medida o feedback se faz presente nos processos avaliativos em matemática numa turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública do DF como EDAAM.

Educar é intervir no mundo e, portanto, um ato eminentemente político, além de ser uma experiência exclusiva dos homens. O ato educativo deve ser fundamentalmente uma prática-ação de recriação, de transformação de significados (Freire, 2015). Apesar dos enormes avanços tecnológicos na contemporaneidade, há de considerar que o espaço de sala de aula apresenta-se cada vez mais vivo e socialmente relevante, visto que é no ambiente escolar em que encontra-se um lócus privilegiado de obtenção de dados de pesquisa qualitativos que retroalimentam investigações sociais de altíssimas expressividades, e que urge profundamente por mudanças estruturais na organização do trabalho pedagógico, na consolidação de um ambiente de socialização, troca, confronto e validação dos diferentes procedimentos utilizados para resolver um problema ou uma situação-problema.

Fernandes (2008, p. 55) preconiza que “o feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é um processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo de ensino-aprendizagem”.

Cabe enfim destacar que o feedback é usado pelo docente na reorganização de seu trabalho pedagógico, assim como pelo estudante, no intuito de acompanhar suas potencialidades e dificuldades de seu desempenho, compreendendo sua trajetória de aprendizagem e refletindo para a sua melhoria, sendo protagonista da avaliação pela qual participa (Distrito Federal, 2008).

Diante das percepções identificadas no trabalho defendido na dissertação de mestrado intitulada “percepções de docentes de matemática de ensino médio em relação ao processo de avaliação da aprendizagem” (Santos, 2015), pode-se inferir que os docentes de Matemática ainda buscam aproximar de um pensar e de uma prática comprometidos com a aprendizagem de todos os estudantes e de uma valorização mais enfática à uma proposta avaliativa formativa e para as aprendizagens. Apesar de os mesmos darem importância à avaliação da aprendizagem, esforçando-se em buscar mudanças em suas práticas, reproduzem uma cultura avaliativa influenciada pelas suas vivências enquanto estudantes e pelas experiências dos docentes que conduziram suas formações profissionais e investigar o feedback presente nos processos avaliativos em matemática no Ensino Médio como EDAAM, e em atividades investigativas em Matemática, se apresenta como horizonte fértil na compreensão e na análise da composição complexa do processo educativo.

Insere-se esta investigação, quanto à natureza, nos fundamentos da pesquisa qualitativa e do tipo observação participante e, quanto aos objetivos, como pesquisa descritiva. Para tal, emerge a seguinte pergunta de pesquisa: em que medida o feedback se faz presente nos processos avaliativos em matemática numa turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública do DF como EDAAM?

1. REFERENCIAL TEÓRICO

O feedback, destacadamente, “necessita orientar as ações ou conjunto de ações para que os alunos desenvolvam e possam interpretar de modo que melhorem suas aprendizagens” (Gomes, 2020, p. 166). Para Fernandes (2009, p. 97), o feedback “é indispensável para que a avaliação integre os processos de ensino e aprendizagem, e assim, assuma a natureza formativa”. A comunicação através do feedback dado pelo professor aos estudantes é fundamental para regulação e, possivelmente, diminuirá as dificuldades dos estudantes, pois, assim, poderão seguir as orientações do professor para organizar seus estudos e melhorar as suas aprendizagens (Santos; Gontijo, 2020).

O feedback para ser formativo deve esclarecer prioritariamente o seu nível real, seu estado, perante os objetivos da aprendizagem e dar aos estudantes a informação que os ajude a alterar (melhorar) o referido estado, se tal se revelar necessário. O feedback do docente aos estudantes deve ser constante, porém, com o passar do tempo, eles necessitarão de menos feedback e aos poucos vão se tornando cada vez mais independentes no processo de ensino e aprendizagem (Santos; Gontijo, 2020).

Portanto, as escolhas estratégicas exigem uma dialogicidade em sala de aula em que estejam em permanente vigilância no arcabouço das intervenções pedagógicas do docente para que sua fluidez caminhe em direção a um movimento dialético de construção do conhecimento em que o docente possa obter informações preciosas e basilares numa dinâmica entre ação, diálogo, autorregulação, metacognição e avaliação. Não se pode entender estratégia numa dinâmica estática. Estratégia deve ser movimento constante. E, assim, um bom feedback dá informações aos estudantes, numa ênfase em que eles precisam cognitivamente entender, como estão em suas aprendizagens e, assim, terem controle de suas próprias aprendizagens como fator motivacional (Brookhart, 2008). Dessa forma, os estudantes se tornam protagonistas de suas próprias aprendizagens, assumindo um papel ativo e de constante avaliação na trama educativa.

O feedback como uma “estratégia didática de avaliação para as aprendizagens em Matemática” (EDAAM) pode ser entendido como um movimento de mudança e de vanguarda, não só dos atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, mas sobretudo da escola, numa oportunidade de reflexão sobre a natureza dos saberes numa perspectiva compartilhada na produção de significados na comunicação, em que o diálogo se torne fluido entre os processos metacognitivos e autorreguladores e a aprendizagem esteja apoiada no desenvolvimento democrático da cidadania, acompanhada de uma cooperação investigativa da realidade exposta na trama educativa de sala de aula e da escola.

Dessa forma, o feedback como EDAAM rompe com o ensino de natureza tradicional, assim como as fontes epistemológicas, filosóficas e pedagógicas que o envolve. Dialeticamente, o feedback como EDAAM está entre os processos imediato e o mediado, em que o docente assume um papel de orquestrador no ambiente escolar. O docente que assim se estabelece é um maestro, em que sem tocar um instrumento músico-pedagógico qualquer na orquestra, consegue fazer da obra músico-pedagógica um exercício efetivo, natural, exitoso e transformador da realidade num fluxo permanente, num movimento ininterrupto, atuante e universal, que dissolve, cria e transforma todas as realidades existentes, num devenir, num vir a ser.

Conforme preconiza Freire (2015, p. 132-133), “ensinar exige disponibilidade para o diálogo”, pois

testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios são saberes necessários à prática educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto da reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente (…) o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história.

O diálogo se apresenta como uma categoria humana e política básica, que é concomitantemente essencial para a aprendizagem. O diálogo como construção, não é apenas fundamento para a construção do conhecimento, mas também construção de relação.  (Alro; Skovsmose, 2010).

Para Freire (2015, p. 45-46),

nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, do outro, sem o conhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. Conhecer não é, de fato, adivinhar, mas tem algo que vez, de vez em quando, com adivinhar, com intuir. O importante, não resta dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas submetê-las à análise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemológica. Não é possível também formação docente indiferente à boniteza e à decência que estar no mundo, com o mundo e com os outros substantivamente exige de nós.

Simão (2004, p. 32-33) nos salienta ao afirmar que

o significado do diálogo não se resume, nem se identifica por equivalência, ao significado do conteúdo da conversa que venha a ser acordado, consensuado, dissensuado ou concluído, mas toca ante às ressignificações que os atores fazem de si mesmos e do outro no processo de chegar até aí ou não ter chagado. Em síntese, o significado do diálogo que conta para a construção e reconstrução da relação eu-mundo está para além daquilo que foi dito e entendido no âmbito individual ou nos limites do próprio acontecimento do diálogo: ele é supraindividual.

Segundo D’Ambrosio (2009), a vertente formativa surge como essência de um novo conceito de currículo, alicerçada não na transmissão de conteúdos disciplinares programados, mas no fornecimento, aos estudantes, de instrumentos intelectuais que permitam acessar, socializar e ampliar conhecimento. Propõe-se, assim, que se ensine aos estudantes os seguintes instrumentos da vertente formativa:

  1. Instrumentos comunicativos, que possibilitem a aquisição da capacidade de processar criticamente a informação escrita e falada, o que inclui leitura, escritura, cálculo, diálogo, ecálogo, mídia, internet. Chamo essas capacidades literacia.
  2. Instrumentos analíticos, que possibilitem a aquisição da capacidade de interpretar e analisar criticamente sinais e códigos, de propor e utilizar modelos e simulações na vida cotidiana, de elaborar abstrações sobre representações do real. Chamo essas capacidades materacia.
  3. Instrumentos materiais, que possibilitem a aquisição da capacidade de usar e combinar criticamente instrumentos, simples ou complexos, incluindo o próprio corpo, avaliando suas possibilidades e suas limitações e a sua adequação a necessidades e situações diversas. Chamo essas capacidades de tecnoracia (D’Ambrosio, 2009, p. 88).

Segundo Skovsmose (2009), é pelo foreground de uma pessoa que se entendem as oportunidades que a situação social, política e cultural é proporcionada a ela. Oportunidades percebidas por uma pessoa numa situação específica. Ressalta-se que

o foreground é importante para o estudante elaborar uma intencionalidade no processo de aprendizagem. Isto significa uma direção para um foreground que representa um “motivo”. Naturalmente esse motivo é baseado não só no foreground, mas, também, no background (a história) da pessoa. A intencionalidade está presente nos motivos para aprender. Uma pergunta importante é: “É possível para os estudantes elaborarem sua intencionalidade no seu processo de aprendizagem?” Dificuldades para aprender talvez sejam causadas pelos obstáculos para os estudantes incluírem sua intencionalidade no processo de aprendizagem. Um foreground arruinado é um obstáculo desse tipo (Skovsmose, 2009, p. 104).

As reflexões da educação matemática crítica de Skovsmose, ao apresentar a noção de matemacia, fundem-se com o conceito de literacia de Paulo Freire, que significa a capacidade para ler e interpretar situações sociais, culturais, políticas, econômicas e interpretá-las com condições para a realização de ações de transformação. Também tais reflexões relacionam intimamente com o conceito de materacia formulado por Ubiratan D’Ambrosio. A matemacia refere-se a uma capacidade de refletir sobre a matemática em ação, englobando reflexões sobre confiabilidade e responsabilidade, dentre outras. “É importante refletir sobre relações entre as práticas na sala de aula e as práticas fora da sala de aula. É importante refletir sobre a relação entre a prática em sala de aula e o background e o foreground dos estudantes” (Skovsmose, 2009, p. 111).

Discutir a aprendizagem sob os focos da dialogicidade, da vertente formativa, do foreground e do background dos estudantes, do significado, da matemática em ação, da reflexão e da matemacia remete-nos naturalmente às práticas avaliativas dos docentes e sobre suas formas comunicativas de feedback. Uma preocupação, que afeta a todos, é o mau desempenho dos estudantes na escola. A causa dos maus resultados em provas e “provões”, particularmente na matemática escolar, não está nos estudantes nem nos professores, mas sim no conteúdo que se pretende transmitir, dominado pelo formalismo, sendo obsoleto, desinteressante e inútil (Skovsmose, 2009). Assim sendo, faz-se necessário criar um ambiente comunicativo motivador para que o estudante elabore uma intencionalidade no processo de aprendizagem, a partir determinantemente daquilo que está sendo avaliado e de como está sendo avaliado e sua respectiva devolutiva.

Segundo Brookhart (2008), o processo de escolha pelo docente de estratégias de feedback indica que esse procedimento devolutivo pode variar em diversas dimensões, como tempo, quantidade, forma e escuta.

O feedback em relação ao tempo tem como finalidades: que os alunos obtenham feedback, enquanto eles ainda estão conscientes da meta de aprendizagem; e que os alunos obtenham feedback, enquanto ainda há tempo para eles agirem sobre ela. Exemplos de um bom feedback de temporização são: retornar um teste ou tarefa no dia seguinte; dar respostas orais imediatas para questões de fato; e dar respostas orais imediatas em relação aos erros cometidos pelos estudantes (Brookhart, 2008).

A importância dada à quantidade de feedback tem como finalidades: que os alunos obtenham um feedback significativo no intuito de que eles compreendam o que fazer (diferindo caso a caso); e que os alunos obtenham feedback oportunizando-os o desenvolvimento de “momento de aprendizado”. Exemplos de boas quantidades de feedback são: selecionar dois ou três pontos principais a partir da escrita de comentários; dar feedback sobre as metas importantes de aprendizagem; e comentando sobre os diversos pontos fortes e fracos apresentados (Brookhart, 2008).

A forma de como é dado o feedback aos alunos deve ser comunicada da maneira mais adequada possível. Exemplos de boas formas de feedback são: a utilização de feedback por escrito com comentários para que os estudantes sejam capazes de corrigi-los; o uso do feedback oral para aqueles alunos que não leem bem; o uso do feedback oral se há mais informações para transmitir o que os estudantes querem interpretar; e a demonstração de como fazer algo se o aluno ainda precisa entender como realizá-lo ou como ele parece ser (Brookhart, 2008).

Respostas à escuta no espaço comunicativo de sala de aula têm como finalidades: alcançar os alunos adequadamente com feedback específico; e comunicar, através de feedback, para que a aprendizagem do aluno seja valorizada. Exemplos de boa escolha de escuta: comunicar-se com um indivíduo, fornecendo informações específicas para o desempenho individual; dar ao grupo ou classe um feedback quando a própria aula ou espaço de reaprendizagem seja necessária para uma série de estudantes (Brookhart, 2008).

A escolha do conteúdo de seu feedback necessariamente envolve a seleção de atributos sobre o foco, a comparação, a função e a utilidade. Porque qualquer mensagem de feedback incorpora escolhas sobre todos estes aspectos ao mesmo tempo.

A serventia do foco no exercício do feedback tem a finalidade de: descrever qualidades específicas do trabalho em relação às metas de aprendizagem; fazer observações sobre os processos de aprendizagem e estratégias dos alunos que irão ajudá-los a descobrir como melhorar; promover ao estudante a autoeficácia, desenhando conexões entre o trabalho dos alunos e suas consciências e esforços intencionais; e evitar comentários pessoais (Brookhart, 2008).

Tipos de comparações usados no exercício do feedback têm a finalidade de: normalmente comparar o trabalho do aluno com os critérios estabelecidos; por vezes, comparar o trabalho de um aluno com o seu próprio desempenho passado; e raramente, comparar o trabalho de um aluno com o trabalho de outros estudantes (Brookhart, 2008).

A função do feedback tem o propósito, na perspectiva de uma avaliação formativa, de: descrever o trabalho do aluno; e evitar a avaliar ou “julgar” o trabalho do aluno de uma forma que faria com que os alunos deixassem de tentar melhorar (Brookhart, 2008).

A utilidade da prática do feedback tem a finalidade de: usar comentários positivos que descrevem o que é bem feito; e fazer sugestões sobre o que poderia ser feito para a melhoria (Brookhart, 2008).

A resposta do aluno é o critério pelo qual o docente pode avaliar seu próprio feedback. O seu feedback é bom se o aluno recebe os seguintes resultados: os alunos aprendem; os alunos tornam-se mais motivados, eles acreditam que podem aprender, querem aprender, e têm mais controle sobre sua própria aprendizagem; e a sala de aula torna-se um lugar onde feedback, incluindo as críticas construtivas, é valorizado e visto como instrumento produtivo (Brookhart, 2008).

Idealmente, tanto a autoavaliação (feedback interno) como o feedback do professor (feedback externo) devem ajudar os alunos a controlar a sua aprendizagem. As estratégias de feedback do docente deve descrever o desempenho e deve sugerir caminhos para melhoria da aprendizagem dos estudantes. Elas são sugeridas pelo docente e os modelos vão se tornando parte do repertório dos alunos para praticar tais habilidades. Os critérios que o docente descreve em seus comentários se tornarão parte dos próprios critérios dos alunos para assimilar que tipo de trabalho deve ser desenvolvido. Aos poucos, mais e mais a autoavaliação passa a ser uma prática habitual, fazendo com que os conceitos se tornem mais familiares, os alunos procedam com as suas próprias estratégias de aprendizagem e o feedback do professor torna-se menos necessário (Brookhart, 2008).

Para Villas Boas (2006, p. 81),

O feedback atende ao professor e ao aluno. O primeiro o usa para decisões programáticas sobre prontidão, diagnose e recuperação. O segundo o usa para acompanhar as potencialidades e fraquezas do seu desempenho, para que aspectos associados a sucesso e alta qualidade possam ser reconhecidos e reforçados, assim como os aspectos insatisfatórios possam ser modificados ou melhorados (…) O compromisso do feedback é, pois, com a aprendizagem do aluno, e não com notas.

É importante que o professor perceba que a finalidade da ação avaliativa é constantemente redefinida, ajustando-se a cada momento do ciclo de aprendizagem, e poderá ser mais ou menos favorecedora à medida que os professores tenham clareza sobre cada momento vivido e vivenciado pelos alunos. Toda ação pedagógica é um convite ao estudante na busca de novos conhecimentos. O aluno irá aprender, na escola, a partir de ofertas de experiências educativas organizadas pelo docente, que são traduzidas por objetivos delineados de aprendizagem. Desse modo, o professor se vê na tarefa de mobilizar os alunos a responderem determinadas questões do saber, explícitas ou não, porém sempre inerentes às propostas desencadeadas. Para que o aluno se torne protagonista em seu processo de aprendizagem, ele necessariamente deve mobilizar-se na tarefa de buscar respostas ao que seja proposto como atividades necessárias e importantes pelo docente. Para tal, as condições criadas devem ser criteriosamente significativas para ele, condições essas que podem ser favorecidas pelos educadores. Assim sendo, é papel do educador-avaliador o de ser mediador do desejo do aluno de aprender (Hoffmann, 2008).

Ademais, portanto, o feedback como EDAAM navega entre a literacia, a materacia, a tecnoracia (D’Ambrosio, 2009), o foreground, a matemacia e o background (Skovsmose, 2009), ressaltando suas dimensões de tempo, quantidade, forma e escuta e os atributos sobre o foco, a comparação, a função e a utilidade (Brookhart, 2008). Trata-se, portanto, de uma tarefa radical e essencialmente política de envolvimento com a aprendizagem de todos os estudantes, em que também se estabelece fortemente o papel da autoavaliação (feedback interno). Nessa atmosfera inaugural de formas de mediação do conhecimento matemático, há de se enfatizar prioritariamente as escolhas estratégias que se retroalimentam dos processos dialógicos, metacognitivos e autorreguladores dos atores da trama educativa de sala de aula e da escola. Assim, o feedback se torna EDAAM ao estabelecer o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes, do desenvolvimento profissional formativo do docente e da transformação possível e integral da escola.

Simão (2004, p. 33) salienta que

a figura do outro torna-se, então, fundamental nos processos construtivos dialógicos, especialmente devido a algumas exigências que o diálogo impõe aos interlocutores tais como coordenação entre eles, o que não significa necessariamente concordância ou comunalidade de objetivos; construção de suposições com base no feedback obtido no diálogo.

As diferenças dimensões do eu, como eu-sentindo, eu- pensando e eu-querendo, serão sempre o eu-agindo na interlocução com alguém, aquele produtor de arte que me intriga, aquele compositor que compôs uma música que me encanta, aquele diretor do filme que me angustia… Em suma, o eu acional é sempre aquele que tem a companhia de um outro, que co-constrói o mundo com ele e que subverte a pretensão desse eu de ser autor único e soberano de seus significados (Simão, 2004)

Consolidar e entrar em relação implica necessariamente assumir e ter compromisso prolongado com outrem. No ambiente de sala de aula, todas as relações são estabelecidas entre docentes e estudantes que se disponham-se ao encontro, assumindo, assim, um compromisso de responsabilidade, interesse mútuo e disponibilidade (Tacca, 2004).

A dialogicidade é troca de pensamentos recíprocos através do qual se realiza a comunicação das consciências. A educação problematizadora de Freire implica um constante ato de desvelamento da realidade. Busca a emersão das consciências. É comprometida com a libertação, se empenha na desmistificação. O diálogo é o selo do ato cognoscente. Funda-se na criatividade e estimula a reflexão e a ação, diante da busca e da transformação criadora (Freire, 2000).

Dialogar envolve aceitar o risco de negação do seu ponto de acordo como elemento essencial, contornando caminhos capazes de comungar as particularidades individuais rumo àquilo que de fato é verdade. Diálogo se entrelaça com experiência, que filosoficamente significa arriscar-se. “Correr risco” num sentido mais puro é a marca registrada daquele que acredita na primazia do diálogo como forma amorosa de comunicação. A amorosidade e a afetividade são sobretudo respeito (Freire, 2000).

Na contramão da educação problematizadora, o pensamento liberal reduziu o diálogo a um simples esforço humano de conciliação de disputas intimamente ligado a questões trabalhistas entre patrão e empregados. O neoliberalismo fez entoar do verbo liberal ter para o neoliberal parecer ter, num prisma de uma proposta de mundo que valoriza substancialmente o individualismo.

O liberalismo e neoliberalismo se alinham à concepção “bancária” de educação, cuja característica primordial é depositar conhecimentos nos educandos de forma passiva. Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Não distingue presentificação à consciência de entrada na consciência. Essa prática de interesse dos opressores apresenta educandos como seres passivos e o papel do educador é de disciplinar e imitar o mundo. A opressão, que é um controle esmagador, é necrófila. Nutre-se do amor à morte e a concepção “bancária”, que a ela serve, também o é. Nosso objetivo é chamar a atenção dos verdadeiros humanistas para o fato de que não podem, na busca da libertação, servir-se da concepção “bancária”, sob a pena de se contradizerem em sua busca. Nesse interim, abre-se espaço à antidialogicidade. A teoria da ação antidialógica se traduz tomando como base características peculiares na manutenção do status quo de sociedadecomo: a conquista, a divisão para manutenção da opressão, a manipulação e a invasão cultural (Freire, 2000).

Em a Pedagogia do oprimido, Freire identifica que a superação da contradição entre oprimidos e opressores se dá considerando que a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos é libertar-se a si e aos opressores. Pedagogia do oprimido é aquela que faz da opressão e de suas causas o objeto de reflexão dos oprimidos; um dos instrumentos para a descoberta crítica. A liberdade é uma conquista, e não uma doação, exige uma permanente busca. É um parto doloroso, assemelhando-se à maiêutica socrática (o parto de ideias). Fica evidente que é através do exercício do diálogo que reafirmamos que nascemos pela, para e com a comunicação, transcendendo os aspectos culturais que perpetuamos de geração a geração. Dessa forma, dinamizamos a vestimenta identitária que nos formatam ontologicamente, numa sintonia divina, entre seres humanos e o cosmo. Entre criaturas e Criador. Entre o eu e o outro (Freire, 2000).

2. PERCURSO METODOLÓGICO

Gil (2012, p. 103) salienta que

a observação participante, ou observação ativa, consiste na participação real do conhecimento da vida da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada. Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um membro do grupo. Daí por que se pode definir observação participante como a técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo.

A observação participante apresenta as seguintes vantagens:

  • Facilita o rápido acesso a dados sobre situações habituais em que os membros das comunidades se encontram envolvidos;
  • Possibilita-se o acesso a dados que a comunidade ou grupo considera de domínio privado;
  • Possibilita-se captar as palavras de esclarecimento que acompanham o comportamento dos observados (Gil, 2012).

Este trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo observação participante, uma vez que a troca privilegiada entre pesquisador e professores (as) solidifica o trabalho coletivo necessário, ao propor uma discussão exploratória do tema numa perspectiva dialógico-construtiva ante a consolidação de uma práxis pedagógica que sublinhe a produção de saberes e a (re) construção de pensamentos e ações, proporcionando uma reflexão que propulsione um repensar das práticas avaliativas.

A opção por fazer observações exige cuidados quanto à presença de um ser estranho à rotina estabelecida, de modo a minimizar os impactos e as perturbações no ambiente. Assim, é necessário respeitar os locais e as dinâmicas que constituem a relação de cada professor com sua sala de aula. Configurando-se, desta forma, como uma observação qualitativa, que “significa que o pesquisador faz anotações de campo sobre o comportamento e as atividades dos indivíduos no local da pesquisa e registra suas observações” (Creswell, 2010, p. 271).

A partir do mapeamento da rotina dos ambientes escolares, em especial da sala de aula, busca-se consolidar um caráter construtivo-interpretativo significativo, de maneira criativa em Educação Matemática, às ações dos atores envolvidos no contexto em face, utilizando a observação participante, registradas em notas, entrevistas individuais, diários reflexivos, gravações de áudios e questionários. Todo processo investigativo envolverá um semestre letivo e mergulhará nos ambientes de sala de aula onde as atividades de matemática serão desenvolvidas com os estudantes.

Neste trabalho investigativo privilegia-se a amostragem de comportamentos, que requer da observação participante um olhar do contexto mais abrangente, em que as ocorrências de certos comportamentos em determinado período devem ser registradas com observações a respeito dos indivíduos (Gil, 2012). Também é adotada a forma de amostragem temporal, a qual as observações são registradas periodicamente, a partir da seleção aleatórias de momentos de amostragem, reduzindo a carga de trabalho do pesquisador (Gil, 2012), uma vez que há incorrências de uma diversidade de recursos de coleta de dados como registros em notas, entrevistas individuais, diários reflexivos, gravações de áudios e questionários.

3. ANÁLISES E RESULTADOS

Para analisar os dados preliminares de pesquisa, recorreu-se aos registros de notas, como um recurso da diversidade de coleta de dados, recolhidos na observação participante em uma turma de 3º ano de Ensino Médio da rede pública de ensino do Distrito Federal, de uma professora de Matemática, no primeiro semestre do ano letivo de 2024.

A professora trabalha com o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), com a utilização de apresentações em PowerPoint, em sala-ambiente. Uso permanente de aula dialogada. Turma participativa. Professora se mantém em pé e em constante movimentação, atenta às dúvidas dos alunos, com feedback constante.

Quanto ao uso de novas tecnologias em sala de aula pela professora, favorece a implementação de instrumentos comunicativos, que possibilitam a aquisição da capacidade de processar criticamente a informação escrita e falada, o que D’Ambrosio (2009) preconiza como literacia. O projeto de sala-ambiente favorece a criação de um ambiente comunicativo motivador para que o estudante elabore uma intencionalidade no processo de aprendizagem (Skovsmose, 2009). O uso de uma aula dialogada, mesmo que tradicional, é um ambiente fértil para a dialogicidade entre professora e estudantes, implicando na efetiva participação dos estudantes, conforme demonstrado acima. A forma com que a professora se mantém no ambiente de sala de aula favorece a escuta no espaço comunicativo de sala de aula (Brookhart, 2008), assim como em relação ao tempo tem cuja finalidades são que os alunos obtenham feedback, enquanto eles ainda estão conscientes da meta de aprendizagem; e que os alunos obtenham feedback, enquanto ainda há tempo para eles agirem sobre ela (Brookhart, 2008).

A professora trabalha com a turma em círculo e com a ajuda de seis monitores. Os estudantes constantemente participam das aulas indo ao quadro para responder os exercícios, momento em que a professora dá vários feedbacks imediatos àquele aluno que vai ao quadro tanto como para a turma.

A geografia de sala de aula que a professora utiliza contribui para também criar um ambiente comunicativo motivador (Skovsmose, 2009). A participação dos estudantes ao irem ao quadro para responder os exercícios favorece a criação de condições criteriosamente significativas para eles, condições essas que podem ser favorecidas pelo educador. Assim sendo, é papel do educador-avaliador o de ser mediador do desejo do aluno de aprender (Hoffmann, 2008). O feedback imediato demonstrado pela professora favorece para que os alunos obtenham feedback, enquanto eles ainda estão conscientes da meta de aprendizagem; e que os alunos obtenham feedback, enquanto ainda há tempo para eles agirem sobre ela (Brookhart, 2008). A divisão da tarefa da meta de aprendizagem com os monitores da turma indica que os estudantes se tornam protagonistas de suas próprias aprendizagens, assumindo um papel ativo e de constante avaliação na trama educativa.

A professora verifica se os estudantes fizeram os exercícios programados e anota em seu caderno. Para consolidação da nota bimestral são computados: quatro pontos para o “provão”; dois pontos de exercícios cumpridos; um ponto de autoavaliação; um ponto de projeto de vida; um ponto de eletiva/trilha; e um ponto de redação.

O Novo Ensino Médio já presente na escola prevê a Matemática e suas tecnologias seja parte do conteúdo essencial obrigatório, com carga de 1.700 horas da Formação Geral Básica. Os Itinerários Formativos compõem 1.300 horas de carga, cujo conteúdo personalizado é flexível e preveem projeto de vida, língua espanhola, eletivas (orientadas ou livres) e trilhas de aprendizagem. Nesse sentido, a forma como a professora consolida a nota bimestral dos estudantes é adequada por esse novo perfil do Ensino Médio. Porém, a professora se equivoca ao pontuar a autoavaliação (feedback interno) com um ponto, visto que o compromisso do feedback é, pois, com a aprendizagem do aluno, e não com notas (Villas Boas, 2006).

CONCLUSÕES / CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao chegar ao término dessa investigação, pode-se verificar que as informações produzidas possibilitam responder à pergunta de pesquisa, além do alcance do objetivo proposto. De fato, o feedback se faz presente nos processos avaliativos em matemática numa turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública do DF como EDAAM de forma abrangente, visto que o diálogo se torna fluido entre os processos metacognitivos e autorreguladores e a aprendizagem está apoiada no desenvolvimento democrático da cidadania, acompanhada de uma cooperação investigativa da realidade exposta na trama educativa de sala de aula e da escola, porém ainda verificam-se pequenos traços de um ensino tradicional, como atribuir notas para a autoavaliação, aulas dialogadas tradicionais, apesar de inúmeros aspectos muito positivos na ação pedagógica da professora, como permanente diálogo com a turma, uso adequado de novas tecnologias e uso frequente de feedback imediato nas correções de exercícios no quadro. O feedback como EDAAM rompe com o ensino de natureza tradicional, assim como as fontes epistemológicas, filosóficas e pedagógicas que o envolve. Assim sendo, o lócus privilegiado dessa investigação apresenta um horizonte muito fértil para a verificação de um modelo mais refinado e apoiado nos arcabouços teóricos que sustentam a posição premente que ora se estabelece nessa pesquisa.

Pode-se, ademais, perceber que existe uma experiência gradativa de implementação do Novo Ensino Médio, que exige ainda mais uma adequação necessária, porém ainda em fase de adaptação e ajustes, de uma proposta pedagógica que viabilize todos os aspectos que vislumbram um ensino que paute pela primazia democrática, dialógica, emancipatória, organizada e planejada numa atmosfera avaliativa que inaugura novas formas de mediação do conhecimento matemático. Verifica-se, contudo, que a docente desenvolve um trabalho significante e muito próximo daquilo que se busca nessa investigação.

Ainda em fase de construção, visto que os dados ainda são preliminares, consolida-se no percurso investigativo uma discussão exploratória do tema numa perspectiva dialógico-construtiva ante a consolidação de uma práxis pedagógica que sublinhe a produção de saberes e a (re) construção de pensamentos e ações, proporcionando uma reflexão que propulsione um repensar das práticas avaliativas, conjuntamente com os feedbacks permanentes estabelecidos no ambiente de sala de aula e da escola.

Por fim, enfatiza-se que as implicações desta pesquisa também se convergem como mais um fator contribuidor em defesa da melhoria da qualidade do Ensino Médio. Os atores sociais, entre eles os docentes, assumem um papel importante na consolidação de ações finais que retroalimentam a dinâmica desta etapa de escolarização e investigar em que medida o feedback se faz presente nos processos avaliativos em matemática como EDAAM são parte vital para a concretização de uma proposta exitosa de ensino, que se concatena, sobretudo, ao salientar que o feedback é um processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo ensino-aprendizagem.

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1Doutorando e mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (FE/UnB). Professor de Matemática da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Brasília, Distrito Federal, Brasil. E-mail: valdirsodre@gmail.com